ArticlePDF Available

CURRÍCULO COLABORATIVO NA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE MARACANAÚ-CE COLLABORATIVE CURRICULUM IN THE AREA OF PHYSICAL EDUCATION: THE EXPERIENCE OF THE MUNICIPALITY OF MARACANAÚ-CE

Authors:

Abstract

RESUMO Desde a divulgação da Base Nacional Comum Curricular as discussões acerca das organizações curriculares foram otimizadas. O estudo se soma a esse debate com o objetivo de analisar a construção da base diversificada do currículo da Educação Física do 6º ao 9º do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Maracanaú-CE por meio do trabalho colaborativo, observando os limites e as possibilidades dessa proposta curricular para a área de Educação Física. A metodologia da pesquisa foi um estudo documental de caráter interpretativo e descritivo. Nos resultados observou-se que na proposta curricular de Maracanaú-CE foram ampliadas as Unidades Temáticas e Objetos de Conhecimento; mesmo assim, essa ampliação não garante uma especificidade dos elementos da Educação Física. Percebeu-se que a proposta curricular garantiu o máximo de participação na indicação dos temas e conteúdos por parte dos professores com o intuito de tornar a organização curricular o mais próximo do cotidiano real. Palavras-chave: Organização curricular. Conteúdos da Educação Física. Formação continuada. ABSTRACT Since the publication of the Common National Curricular Base, discussions about curricular organizations have been optimized. The study adds to this debate with the aim of analyzing the construction of the diversified base of the Physical Education curriculum from the 6th to the 9th of Elementary Education of the municipal teaching network of Maracanaú-CE through collaborative work, observing the limits and possibilities this curricular proposal for the area of Physical Education. The research methodology was a documentary study with an interpretive and descriptive character. In the results it was observed that in the curricular proposal of Maracanaú-CE the Thematic Units and Knowledge Objects were expanded; even so, this expansion does not guarantee a specificity of the elements of Physical Education. It was noticed that the curricular proposal ensured the maximum participation in the indication of themes and contents by the teachers in order to make the curricular organization as close to the real daily life.
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
25
CURRÍCULO COLABORATIVO NA ÁREA DE EDUCAÇÃO
FÍSICA: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE MARACANAÚ-CE
COLLABORATIVE CURRICULUM IN THE AREA OF PHYSICAL
EDUCATION: THE EXPERIENCE OF THE MUNICIPALITY OF
MARACANAÚ-CE
1Raphaell Moreira Martins; 2José Ribamar Ferreira Júnior; 3Maria Eleni Henrique da Silva;
1Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará campus Baturité/ Fortaleza/ Ceará;
2Centro Universitário Fametro Unifametro/ Cascavel/ Ceará;
3Universidade Federal do Ceará/ Fortaleza/ Ceará;
Autor para correspondência: e-mail: raphaell.martins@ifce.edu.br
RESUMO
Desde a divulgação da Base Nacional Comum Curricular as discussões acerca das organizações curriculares
foram otimizadas. O estudo se soma a esse debate com o objetivo de analisar a construção da base
diversificada do currículo da Educação Física do ao do Ensino Fundamental da rede municipal de
ensino de Maracanaú-CE por meio do trabalho colaborativo, observando os limites e as possibilidades dessa
proposta curricular para a área de Educação Física. A metodologia da pesquisa foi um estudo documental
de caráter interpretativo e descritivo. Nos resultados observou-se que na proposta curricular de Maracanaú-
CE foram ampliadas as Unidades Temáticas e Objetos de Conhecimento; mesmo assim, essa ampliação
não garante uma especificidade dos elementos da Educação Física. Percebeu-se que a proposta curricular
garantiu o máximo de participação na indicação dos temas e conteúdos por parte dos professores com o
intuito de tornar a organização curricular o mais próximo do cotidiano real.
Palavras-chave: Organização curricular. Conteúdos da Educação Física. Formação continuada.
ABSTRACT
Since the publication of the Common National Curricular Base, discussions about curricular organizations
have been optimized. The study adds to this debate with the aim of analyzing the construction of the
diversified base of the Physical Education curriculum from the 6th to the 9th of Elementary Education of
the municipal teaching network of Maracanaú-CE through collaborative work, observing the limits and
possibilities this curricular proposal for the area of Physical Education. The research methodology was a
documentary study with an interpretive and descriptive character. In the results it was observed that in the
curricular proposal of Maracanaú-CE the Thematic Units and Knowledge Objects were expanded; even so,
this expansion does not guarantee a specificity of the elements of Physical Education. It was noticed that
the curricular proposal ensured the maximum participation in the indication of themes and contents by the
teachers in order to make the curricular organization as close to the real daily life.
Keywords: Curricular organization. Physical Education Contents. Ongoing training.
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos anos com o advento da construção de uma Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) as discussões relacionadas à sistematização e à organização curricular
foram otimizadas em todo o país. A área pedagógica da Educação Física, paralelamente
a esse movimento, concentrou suas atenções para essa nova dinâmica que a BNCC
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
26
poderia impactar nas escolas. Por essa razão, reconhece-se que o mais interessante desse
contexto foi oportunizar o debate sobre o currículo [1].
Desde o movimento renovador da Educação Física [2] a organização curricular
vem ganhando mais espaço. Nesse ambiente, observam-se duas posições distintas de
como essa sistematização poderia ocorrer para a componente curricular. Para um
determinado grupo de autores e autoras, defende-se a proposta de um currículo comum
[3], [4], [5], [6], [7] ou um projeto curricular guia [8]. Para outro grupo, indica-se um
currículo particular para cada escola, ou até mesmo, para cada turma de ensino [9].
Essa falta de consenso não é uma particularidade da área pedagógica da Educação
Física. A BNCC vem gerando conflitos que estão para além da organização curricular.
Alguns desses apontamentos estão em uma lógica externa a BNCC, tais como: as
discussões políticos-partidárias no Ministério da Educação (MEC); o movimento do
Escola Sem Partido
12
que vem ganhando relativa força nos últimos anos e um dos seus
alvos é o currículo das escolas; e, principalmente o movimento privatista, que deseja
transformar a educação em uma grande mercadoria [11].
Outros desses elementos classificam-se como parte da lógica interna à BNCC, ou
para melhor compreensão, são assuntos que envolvem diretamente o objeto do currículo,
tais como: as visões sobre o currículo, ao defender uma proposta particular ou universal
do currículo. Entretanto, quando se faz esse tipo de consulta aos(às) professores(as) de
Educação Física, encontram-se achados como os que foram identificados por [12] que
investigaram professores(as) de Educação Física da região metropolitana de Fortaleza,
em que 81,7% são favoráveis à implementação de uma BNCC para o componente
curricular.
Por isso, apoiam-se iniciativas como a da BNCC que assume aparentemente a
ideia de indicar pressupostos universais sobre as áreas do conhecimento escolar. Vale
ressaltar que esse apoio não se fundamenta exclusivamente no documento da BNCC, mas
no sentimento e no desejo de construir um currículo para as redes de ensino de forma
mais aberta e democrática. Sendo assim, concorda-se com [13] ao afirmar que se deve
compartilhar uma escolarização igual para seres humanos diferentes por meio de um
currículo comum.
12
[10] comenta que a defesa de uma “escola sem partido” constitui uma grave ameaça para a educação
brasileira, com ou sem a transformação desse projeto em leis municipais, estaduais ou federal. O discurso
reacionário de defesa da proposta é superficial e sua argumentação é extremamente frágil ao pensar em um
debate com a contraposição de ideias, mas seu caráter fragmentado, fortemente calcado no ódio aos
professores e abusando da manipulação política do pânico moral é uma receita de sucesso nas redes sociais.
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
27
Igualdade social na escola consiste em proporcionar condições iguais ao acesso
aos conhecimentos da ciência, cultura, práticas corporais e arte. Por outro lado,
oportunizando espaços para a sociedade não somente garantir autonomias curriculantes,
mas o direito e a afirmação cultural na educação. Sobretudo aqueles(as) silenciados(as)
por uma educação historicamente autocentrada e excludente, tomando como problemática
a distribuição social dos conhecimentos eleitos como favoritos no âmbito escolar [14].
Compreende-se que a BNCC para área de Educação Física [15] apresentou o que
seria esse pressuposto comum (sistematização das unidades temáticas; objetos de
conhecimentos; dimensões de conhecimento; ciclos de aprendizagens; competências e
habilidades; temas contemporâneos) em todo o território nacional do ao ano do
Ensino Fundamental e como previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996 em seu Art. 26 sobre a construção de uma “base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada” [16].
Vivencia-se nesse momento o que seria o passo seguinte a aprovação da BNCC
para o Ensino Fundamental, a construção da base diversificada do componente curricular
Educação Física. A opção mais sensata para esse constructo, tendo em vista o evidente
interesse dos(as) professores(as) de Educação Física na implementação da BNCC seria
optar pelo trabalho colaborativo por meio de formações continuadas para produzir algo
consistente e com legitimidade na busca de dar mais sentido a sistematização curricular.
O potencial do trabalho colaborativo na formação continuada é aproximar a
relação entre a universidade e a escola, como também, pesquisa e docência [17], [18],
[19], [20]. Dessa forma, entende-se que a formação continuada dos(as) professores(as) de
Educação Física deve ser desenvolvida a partir das necessidades formativas dos(as)
docentes, promovendo o aprendizado por meio da reflexão e da resolução de situações
problemáticas da prática pedagógica de forma compartilhada [21].
Experiências similares de se apropriar da formação continuada e de forma coletiva
produzir um currículo foram propostas por [22] ao organizar por meio da formação
continuada e fundamentado no trabalho colaborativo o currículo do município de Cuiabá
MT, para a área de Educação Física. Outra iniciativa que utilizou a formação continuada
como espaço para construção curricular foi apresentada por [23] que teve como apoio a
Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Uberlândia com os(as)
professores(as) da rede municipal dessa referida cidade.
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
28
No entanto, a relevância desse trabalho ocorre pela iniciativa de pensar uma
proposta curricular que se apoia na BNCC e se constrói com o amparo dos valores
colaborativos. Após todo esse percurso, apresenta-se a intenção desse estudo que foi de
analisar a construção da base diversificada do currículo da Educação Física do 6º ao
do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Maracanaú-CE por meio do
trabalho colaborativo, observando os limites e as possibilidades dessa proposta curricular
para a área de Educação Física.
2 CARACTERIZANDO O ITINERÁRIO METODOLÓGICO
A opção metodológica para o presente estudo foi a de tipo documental, que se tem
como fonte os documentos no sentido amplo, ou seja, não só documentos impressos, mas
sobretudo de outros tipos de documentos, tais como jornais, fotos, filmes, gravações e
documentos legais. Vale ressaltar que esses documentos ainda não tiveram nenhum tipo
de tratamento analítico; são ainda matéria-prima a partir da qual o pesquisador vai
desenvolver sua investigação e análise [24].
Para [25], esse tipo de estudo se caracteriza como pesquisa de intervenção na
medida em que reúne questões relacionadas à ação pedagógica propriamente dita. Já as
subcategorias Currículo/organização curricular correspondem àqueles trabalhos que
tematizam questões em que antecedem a realização das aulas.
Para relatar a experiência da construção curricular do município de Maracanaú-
CE deve-se descrever como essa temática foi colocada para o grupo de professores(as) de
Educação Física. Desde o ano de 2015 o grupo de pesquisa Saberes em Ação do Instituto
de Educação Física e Esportes (IEFES) da Universidade Federal do Ceará (UFC)
contribui efetivamente na formação continuada dos(as) professores(as) de Educação
Física da região metropolitana de Fortaleza CE. Em cada ano letivo, o tema gerador a
ser explorado no arco formativo é eleito pelos(as) docentes e, de forma colaborativa,
assumida a condução dessa formação continuada.
No ano de 2016, por exemplo, o tema eleito pelos(as) docentes foi tratar da relação
entre a teoria e a prática no ensino da Educação Física [26]. Para o ano de 2017, o tema
escolhido foi a reformulação curricular do ao ano à luz da BNCC, amparados no
trabalho colaborativo [27]. Ao todo foram quatro encontros com o grupo de
professores(as); os encontros ocorreram uma vez por mês, com a carga horária de oito
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
29
horas. Aspecto favorável à formação continuada que ocorre em Maracanaú-CE com
os(as) professores(as) de Educação Física foi observar uma “cultura de formação
continuada” consolidada pelo grupo de professores(as).
O primeiro encontro formativo no ano de 2017 teve como objetivo verificar o que
foi considerado bem-sucedido na atuação docente e o que foi considerado uma situação
limite na prática pedagógica no ano de 2016, como também eleger o tema gerador para o
novo arco formativo; foi nessa atividade que surgiu a temática da reformulação curricular.
A implicação da escolha pela sistematização curricular foi providencial naquela
conjuntura. Os(as) professores(as) observavam um movimento de empresas
educacionais se aproximando das Secretarias de Educação para tomar posse da
construção dos documentos curriculares.
No segundo encontro formativo apresentou-se a devolutiva do primeiro encontro
acerca das ações exitosas e o que esse fator representava para a reformulação curricular.
A atividade diretamente ligada à reformulação curricular foi solicitar aos(as)
professores(as) da rede escolar os conteúdos e objetivos implementados para o e 7º ano
do Ensino Fundamental, a fim de produzir uma base diversificada mais coerente com o
fazer pedagógico do grupo acompanhado. Paralelo a essa atividade, o grupo era
convidado a fazer leituras sobre as teorias do currículo [27]. Entende-se que o objetivo
maior não era produzir uma tabela com os conteúdos integralizados a uma série de
ensino, mas promover uma compreensão do que se trata o currículo, diferenciando o que
seria a organização curricular para o currículo da escola e, mais especificamente, para o
que acontece no contexto da sala de aula.
No encontro seguinte foi apresentada a devolutiva dos conteúdos e objetivos para
o 6º e 7º ano; essa iniciativa se justificou no sentido de buscar uma confirmação do que
os(as) professores(as) estavam indicando como conteúdos e objetivos trabalhados.
Aproveitávamos ainda esse momento para questionar alguns achados no material
analisado, por exemplo, quando um(a) professor(a) cita que o conteúdo teatro faz parte
dos objetos de conhecimento da Educação Física, coloca-se para o grupo refletir sobre
essas questões. Em seguida, eles deram continuidade a atividade citando os conteúdos
que compartilham para o 8º e 9º ano do Ensino Fundamental. Nesse encontro, elaborou-
se uma atividade específica para diferenciar as várias teorias do currículo (tradicional,
crítico ou pós-crítico). Por esse viés, buscou-se perceber em qual teoria do currículo a
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
30
proposta seria elaborada, como também, em qual teoria do currículo os(as)
professores(as) observam a sua prática pedagógica.
No quarto encontro apresentou-se a devolutiva da atividade elaborada para o 8º e
9º ano. Nesse encontro, já se tinha uma base do que era abordado nas aulas de Educação
Física no município de Maracanaú-CE, do ao 9º ano, estabelecendo um comparativo
com o que preconizava a BNCC. A partir daí, os(as) professores(as) foram esclarecendo
alguns pontos sobre o que entendiam do conteúdo e do objetivo de aprendizagem. Nesse
encontro, a versão preliminar do currículo de Maracanaú-CE já tinha sido elaborada com
as unidades temáticas e objetos de conhecimentos previamente organizados, respeitando
a estrutura da BNCC.
Não foi possível participar de um quinto encontro com os(as) professores(as) que
tinham como meta avaliar a proposta elaborada até o momento e se fosse de interesse
para o grupo de professores(as) modificar a estrutura preliminar do currículo, como
também iniciar a elaboração das expectativas de aprendizagens/competências e
habilidades da base diversificada do currículo de Maracanaú-CE. O fato para o não
acontecimento do encontro formativo foi o início de uma greve defendida como legítima
por melhores condições trabalhistas. Além da própria particulariade de uma grave de
professores(as), retomar uma discussão sobre reformulação curricular ao final de uma
greve não seria o melhor momento.
Vale ressaltar que a versão descrita nesse estudo foi construída
predominantemente pelos(as) professores(as) de Educação Física de Maracanaú-CE, ou
seja, não foi a proposta de currículo dos(as) professores(as)-pesquisadores(as) do grupo
Saberes em Ação. Esse lembrete deve ser esclarecido, tendo em vista que alguns
conteúdos que surgem no currículo a ser apresentado são particularidades da realidade
dos(as) docentes e fazem sentido provisório para o grupo colaborativo acompanhado.
A função dos(as) professores-pesquisadores do grupo Saberes em Ação foi
garantir os ambientes formativos para a elaboração do currículo. Por esse motivo, a
abordagem dessa pesquisa foi de cunho colaborativo, cujo interesse da investigação se
baseia na compreensão de como os(as) professores(as) constroem de forma coletiva o
currículo em interação com o processo de pesquisa [18].
Quanto à abordagem, classificou-se como qualitativa uma vez que sua
intencionalidade foi estabelecer uma análise descritiva e interpretativa. A opção por essa
abordagem se deu pela possibilidade de investigar um universo repleto de significações,
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
31
atitudes, crenças e valores que necessitam de uma análise que ultrapasse as questões
numéricas [28].
3 CURRÍCULO PRODUZIDO DO 6º AO 9º ANO PARA EDUCAÇÃO FÍSICA
Nessa parte do texto expressam-se os principais achados do estudo. Optou-se em
fazer um diálogo bem articulado no que se define dentro da escrita científica de resultados
e discussões.
Na rede municipal de Maracanaú-CE as aulas de Educação Física são ofertadas a
partir do 6ª ano do Ensino Fundamental. Essa condição promove vários limites do
componente curricular e para a atuação docente, tanto limites macros (transformações na
disciplina, política educacional), como limites micros (organização escolar, relação com
ambiente escolar e universo social) [29].
Com base nessa condição, no constructo colaborativo, um dos desejos mais
pertinentes dos(as) participantes, tanto dos(as) professores de Educação Física da rede
municipal, como dos(as) professores(as)-pesquisadores(as) era utilizar o currículo da
Educação Física como um indutor na mudança do quadro de lotação e ocupação docente
em toda rede municipal de ensino no município de Maracanaú-CE. Alertando que em
quatro anos/séries, os conteúdos/Unidades Temáticas da Educação Física ficariam
bastante suprimidos. Mesmo assim, mais a frente quando compartilhada a sistematização
curricular, observar-se-á que a escolha dos(as) professores(as) foi organizar as Unidades
Temáticas da Educação Física exclusivamente nas séries finais do Ensino Fundamental.
A BNCC para a área de Educação Física define como unidades temáticas seis
eixos: Esportes, Jogos e Brincadeiras, Danças, Ginásticas, Práticas corporais e Lutas [15].
Para a base diversificada elaborada colaborativamente para a rede municipal de ensino de
Maracanaú-CE, após análise minuciosa do que realmente poderia ser considerado
particular à rede de ensino, foram eleitas as seguintes unidades temáticas: Conhecimento
sobre o corpo, Promoção da saúde, Nutrição, Valores humanos e Temas integradores.
Observando outras propostas curriculares construídas para o Ensino Fundamental
após a divulgação da BNCC, como por exemplo, a do município de São Paulo-SP [30],
na parte diversificada não houve ampliação de Unidades Temáticas e Objetos de
Conhecimento na área de Educação Física, como ressaltado por [31]. Nesse sentido,
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
32
destaca-se a dimensão inovadora e propositiva da proposta elaborada colaborativamente
pelos(as) professores e professoras de Educação Física de Maracanaú-CE.
Evidenciam-se algumas Unidades Temáticas que poderiam ser consideradas como
bem define a BNCC de temas contemporâneos [15], que são as grandes questões
emergentes da sociedade local, regional e global, e sua mediação pedagógica deve ser
preferencialmente integradora ou transversal ao componente curricular. Dentre os temas
contemporâneos apresentados pela BNCC, coincidem com as Unidades Temáticas da
base diversificada de Maracanaú-CE para a área de Educação Física os seguintes eixos:
Saúde e Nutrição que surge no documento como educação alimentar e nutricional (Lei nº
11.947/2009). As unidades temáticas Valores humanos e Temas integradores também, de
certa forma, apresentam similaridade com os temas contemporâneos.
Essas inquietudes foram levadas ao grupo de professores(as) de Educação Física
da rede municipal de Maracanaú-CE; inicialmente percebe-se uma inclinação por parte
dos(as) docentes em abordar nas aulas de Educação Física as grandes questões da
contemporaneidade. Para os(as) professores(as), tratar esses temas os(as) ajuda a resolver
questões de comportamentos e atitudes que são recorrentes no contexto escolar, tais
como: Violência, Bullying, Drogas, Gênero, entre outros.
Como a construção desse currículo demonstrou maturidade por parte do grupo de
docentes, nas próximas avaliações dessa produção curricular pode-se ocorrer uma
readequação dessas Unidades Temáticas que hoje são do componente curricular
Educação Física para os temas contemporâneos. Por fatos como o descrito, fortalece-se a
ideia de que esse currículo foi produto provisório e histórico de um grupo de docentes
que estão atuando diariamente na escola. Dessa forma, faz-se sentido para os(as) docentes
entrar nessas unidades temáticas na base diversificada do currículo da Educação Física,
respeitando e acolhendo.
Analisando essa relação entre valores humanos, questões sociais e Educação
Física, vale refletir sobre o que levanta [32] ao reconhecer que a discussão sobre as
grandes questões sociais pode ocorrer em três dimensões. Na dimensão Interpessoal,
considerada como o motor principal do processo de educação moral, pois inclui os
vínculos interpessoais entre os(as) professores(as) e seus alunos e alunas. A dimensão
Curricular, que possibilita o diálogo e a construção de opiniões sobre temas morais, tanto
de forma transversal, quando de forma pontual. A última seria a dimensão Institucional,
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
33
que transforma a instituição escolar em um espaço democrático em que os valores morais
estão sempre presentes.
Sem essas dimensões organizadas considera-se fundamental os temas
contemporâneos estarem pelo menos no currículo escolar, para de alguma forma
resguardar os(as) professores e professores de futuras acusações de estarem promovendo
doutrinações e ideologizações na sala de aula. Como citado no início desse texto,
existem movimentos de perseguição severa à atuação docente. Para [10], a pior
consequência do discurso reacionário no campo educacional é a adesão de muitos à
campanha de ódio aos(as) professores(as), que leva a práticas persecutórias e ao
denuncismo. Por medo desses ataques, os(as) professores(as) estão deixando de discutir
temáticas importantes previstas em diretrizes educacionais e de acordo com sua formação
profissional.
Interessante ressaltar que os Objetos de Conhecimentos também foram
modificados na proposta curricular de Maracanaú-CE; foram incorporados novos objetos
que ainda não estavam previstos na BNCC [15]. Um fato que deve ser realçado, por
exemplo, foi o objeto de conhecimento lutas indígenas e de matriz africana, indicado
pelos(as) docentes de Maracanaú-CE antes mesmo de aparecer na última versão do
documento da BNCC no ano de 2017. Apresenta-se a seguir a consolidação de como ficou
cada unidade temática após a construção coletiva do currículo de Maracanaú-CE.
Para a unidade temática dos Esportes, os objetos de conhecimento foram:
Classificação dos esportes, Lógica interna e externa dos esportes, Fundamentação
esportiva (histórico, regras, concepções táticas e técnicas), Olimpíada, Esporte e mídia,
Esporte e gênero, Esporte e inclusão. Para a unidade temática dos Jogos e Brincadeiras,
os objetos de conhecimento são: Origem dos jogos e brincadeiras, Ludicidade, Jogos
populares e regionais, Jogos nacionais, Jogos da cultura indígena e africana, Jogos
cooperativos e jogos competitivos, Jogos eletrônicos e Construção de brinquedos.
Percebe-se um aumento significativo nos Objetos de Conhecimento dessas duas
Unidades Temáticas, tomando como referência a BNCC. Mas, de acordo com [37] um
currículo construtivo é aquele que emerge por meio da ação e interação dos participantes;
ele não é estabelecido antecipadamente (a não ser em termos amplos e gerais). Uma
matriz, evidentemente, não tem início nem fim; ela tem fronteiras e pontos de interseção
ou focos. Quanto mais rico o currículo, mais haverá pontos de intersecção, conexões
construídas e mais profundo será o seu significado.
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
34
para a unidade temática da Ginástica, os objetos de conhecimento da base
comum e diversificada foram os seguintes: ginástica de demonstração, ginástica de
condicionamento físico, ginástica de consciência corporal, ginástica circense, ginástica
funcional (definida como a prática corporal do treinamento funcional) e ginástica artística
e rítmica. A unidade temática das Danças apresenta esses objetos de conhecimento:
danças regionais e comunitárias, danças do Brasil, danças do mundo, danças indígenas,
danças africanas, danças folclóricas, evolução histórica e as mudanças nas danças.
Analisando os Objetos de Conhecimento das Unidades Temáticas das Ginásticas
e das Danças, observa-se o que [14] define como atos de currículo, que é, ao mesmo
tempo, uma construção epistemológica, cultural e político-pedagógica. Conseguindo
agregar a cena curricular aos atores político-pedagógicos, suas vozes e ações, numa
construção teórico-prática comumente atribuída a especialistas que, em geral, consideram
atores sociais, comunidades e instituições não instituídas na hegemonia social como
“idiotas culturais” ou epifenômenos.
Refletindo sobre o Objeto de Conhecimento “ginástica funcional”, na leitura da
BNCC fica evidente que essa prática corporal está inserida na “ginástica de
condicionamento”. No entanto, para os(as) construtores(as) da proposta curricular de
Maracanaú-CE faz-se necessário dividir e valorizar essa prática corporal. Isso ocorre para
o Objeto de Conhecimento “danças folclóricas” que pode ser aprofundado muito bem no
Objeto de Conhecimento “danças regionais e comunitárias”. Mas o grupo acompanhado
de forma colaborativa elevou a condição de “danças folclóricas” a um objeto próprio e
faz total sentido, identificando sua pertinência no contexto escolar.
A unidade temática das Lutas expressou os seguintes objetos de conhecimento:
Princípios das lutas, Jogos de combate, Lutas regionais e comunitárias, Lutas no Brasil,
Lutas no mundo, Lutas indígenas e Lutas de matriz africana. A unidade temática das
Práticas corporais de aventura indicou os seguintes objetos de conhecimento: Práticas
corporais de aventura no meio urbano, Práticas corporais de aventura no meio da natureza,
Seguranças nas práticas corporais de aventura, Influência das mídias nas práticas
corporais de aventura e Preservação do meio ambiente por meio das práticas corporais de
aventura.
As práticas corporais de aventura merecem um adendo explicativo pelo seu caráter
complexo perante o grupo de professores(as) de Educação Física. Alguns docentes
comentaram do receio de abordar essa temática em suas aulas. Por isso, promoveu-se uma
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
35
ampliação dos objetos de conhecimento no sentido de fortalecer a Unidade Temática
perante os(as) professores(as), como também criar possibilidades de acolhimento nas
instituições escolares. Segundo [34] este conteúdo é recente e pouco disseminado entre
os(as) brasileiros, mas se apresenta com forte potencial para tornar-se uma prática
corporal turística, lazer e esportiva. Por isso, atrelou-se os objetos de conhecimento a
alguns temas auxiliares, tais como: segurança nas práticas corporais de aventura, o papel
da mídia em relação a essa prática corporal de aventura e sua ligação forte com o meio
ambiente.
Para a unidade temática específica da base diversificada de Maracanaú-CE,
apontaram-se os seguintes objetos de conhecimento sobre o corpo: Anatomia humana,
Efeitos fisiológicos nas práticas corporais, Capacidades físicas, Postura corporal,
Emoções básicas e Distúrbios da imagem corporal. A unidade temática Promoção da
saúde também pode ser considerada específica da base diversificada do currículo da
Educação Física, apontando-se os seguintes objetos de conhecimento: Higiene pessoal,
Práticas corporais, Exercício físico e atividade física, Sedentarismo, Exercício anaeróbio
e aeróbio, Obsesidade, Hipertensão e diabetes, Qualidade de vida, Saúde coletiva e
Noções básicas de primeiros socorros.
A unidade temática Nutrição apresentou os seguintes objetos de conhecimento:
Alimentação saudável, Alimentação e práticas corporais, Nutrientes e macronutrientes e
Distúrbios alimentares. Já para a unidade temática dos Valores humanos surgem os
seguintes objetos de conhecimento: Valores no esporte, Valores nas lutas, Valores nos
jogos e brincadeiras, Valores pessoais, Valores sociais, Ética, Respeito, Solidariedade,
Cooperação e Cidadania. Por conseguinte, à unidade temática dos Temas integradores
implica os seguintes objetos de conhecimento: Bullying, Inclusão, Gênero, Mídia,
Drogas, Anabolizantes e Meio ambiente.
De forma pontual, reconhecem-se os elementos dos temas transversais e blocos
de conteúdos privilegiados nos [35] nessas Unidades Temáticas e Objetos de
Conhecimento agregados na proposta curricular do município de Maracanaú-CE. Essa
análise já foi estabelecida por [36] ao observar em vários currículos construídos para a
Educação Física traços fortes dos PCN’s.
Na BNCC para as séries finais do Ensino Fundamental aparecem dois ciclos de
aprendizagem, o primeiro que compreende o 6º e ano e o segundo que assume o 8º e
9º ano. Fazendo um agrupamento da sistematização dos conteúdos indicados pela BNCC
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
36
com a base diversificada da rede municipal de ensino de Maracanaú-CE, chegou-se ao
seguinte modelo preliminar (quadro 1), de organização dos conteúdos para a área de
Educação Física. A utilização do termo preliminar se faz coerente pelo fato dessa proposta
ser uma iniciativa dos(as) professores(as) de Educação Física do município de
Maracanaú-CE, sua aprovação e oficialização passa obrigatoriamente por outras
instâncias que não estavam diretamente envolvidas nessa construção colaborativa.
Quadro 1 Representação da distribuição das Unidades Temáticas e Objetos de
conhecimento para as séries finais do currículo preliminar da rede municipal de ensino
de Maracanaú-CE para a área de Educação Física
Segmentos
Anos Finais do Ensino Fundamental
Ciclos
6º e 7º anos
8º e 9º anos
Brincadeiras e
Jogos
Origens dos jogos e brincadeiras;
Jogos da cultura popular e regional;
Jogos da cultura africana e indígena;
Jogos cooperativos e jogos
competitivos.
Jogos eletrônicos;
Jogos do Brasil e do Mundo;
Construção de brinquedos;
Ludicidade.
Danças
Danças regionais e comunitária;
Danças do Brasil e do Mundo;
Danças de matriz africana e indígena.
Evolução histórica e mudanças nas
danças;
Danças folclóricas;
Danças de salão e danças urbanas.
Esportes
Classificação dos esportes;
Esportes de marca, precisão e invasão;
Esportes de campo e taco;
Esportes de rede/parede divisória;
Olimpíada.
Esportes técnicos-combinatórios;
Lógica interna e externa dos esportes;
Fundamentação esportiva (histórico,
regras, concepções táticas e técnicas);
Esporte e inclusão, gênero e mídia.
Ginásticas
Ginástica de demonstração;
Ginástica de condicionamento físico;
Ginástica circense.
Ginástica de consciência corporal;
Ginástica funcional;
Ginástica artística e rítmica.
Lutas
Lutas no contexto comunitário e
regional;
Jogos de combate;
Princípios das lutas.
Lutas no Brasil e no Mundo;
Lutas indígenas e de matriz africana.
Práticas
corporais de
aventura
Práticas corporais de aventura no meio
urbano;
Seguranças nas práticas corporais de
aventura.
PCA no meio da natureza;
Influência da mídia e as PCA;
Preservação do meio ambiente por
meio das PCA.
Conhecimento
sobre o corpo
Anatomia humana;
Postura corporal;
Capacidades físicas.
Efeitos fisiológicos nas práticas
corporais;
Emoções básicas;
Distúrbios da imagem corporal.
Promoção da
Saúde
Higiene pessoal;
Práticas corporais, exercício físico e
atividade física;
Exercício aeróbio e anaeróbio.
Qualidade de vida e saúde coletiva;
Obesidade, hipertensão, diabetes e
sedentarismo;
Noções básicas de primeiros socorros.
Nutrição
Alimentação saudável;
Nutrientes e macronutrientes.
Alimentação e práticas corporais;
Distúrbios alimentares.
Valores
Humanos
Valores sociais e pessoais;
Cidadania;
Ética;
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
37
Respeito, solidariedade e cooperação.
Valores nos esportes, nos jogos e
brincadeiras e nas lutas.
Integradores
Bullying;
Inclusão;
Meio ambiente.
Gênero;
Drogas;
Anabolizantes;
Mídia.
Fonte: elaboração dos autores.
Acolhendo o entendimento de direitos de aprendizagens apresentada em uma das
primeiras versões da BNCC, o ciclo que compreende o 6º e 7º ano apresenta objetos de
conhecimento que o(a) estudante da rede municipal de ensino de Maracanaú-CE deve
conhecer até o final desse ciclo. Isso não significa afirmar que os mesmos objetos de
conhecimento não possam ser abordados nas séries seguintes. O que se define são os
“pontos de chegada”, em que o(a) aluno(a) deve saber sobre determinado conhecimento,
ou seja, naquele ciclo o(a) estudante deve acessar os objetos de conhecimento indicados
na organização curricular. Como a escola vai aprofudar e dinamizar esse conteúdo, fica a
critério de cada ambiente de ensino resolver.
Por ser uma versão preliminar, o currículo da rede municipal de Maracanaú-CE
pode melhorar significativamente em relação à versão atual apresentada nesse estudo.
Mas, como a opção de construção do documento se fundamentou no trabalho
colaborativo, esse refinamento ou não do currículo deve ser estabelecido
predominantemente pelos(as) docentes.
4 CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
Para iniciar essas considerações provisórias e transitórias, afirma-se que uma
análise de uma experiência formativa que produziu uma proposta curricular marca o
caminho já atravessado, mas no caso de um projeto em continuidade, essa análise deve
reconhecer que sua caminhada determina um fechamento de um ciclo e abre espaço para
novos ciclos serem formados. Portanto, a descrição dessa proposta curriular foi
compartilhada da forma mais crítica e rigorosa que as condições possibilitaram.
Apontando os aspectos que não foram contemplados como o esperado (a base curricular
foi realmente diversificada), como também, valorizando as dimensões que foram
consideradas bem-sucedidas (a hora e a vez de falar sobre currículo; os avanços da base
diversificada de Maracanaú-CE) e a área pedagógica da Educação Física pode se
apropriar.
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
38
Como a proposta curricular foi pautada predominantemente nos encontros da
formação continuada calcada no trabalho colaborativo, sentiu-se a falta de ter coletado as
falas dos(as) professores(as) sobre a proposta de formação continuada voltada para a
construção curricular empreendida. Como o foco estava na produção do currículo,
perderam-se de vista esses detalhes dos encontros formativos e das estratégias adotadas
para garantir que a construção fosse qualitativa e progressista.
O maior legado desse trabalho foi chegar a uma versão preliminar de uma base
diversificada que reconhece os anseios dos(as) professores(as) de Educação Física. No
futuro, alguns desses objetos de conhecimento podem ajudar os(as) professores(as) de
Educação Física a compartilhar as práticas corporais de forma mais realista com a
dinâmica da escola e com o cotidiano da prática pedagógica dos(as) professores(as).
Tornar essa proposta blica garante o sentimento de democracia e de continuidade da
discussão da proposta elaborada. Pensar na proposição de um currículo tomando como
referência a realidade dos(as) docentes e as dificuldades concretas da sua prática revela
um avanço que em muito contribui para qualificar o trabalho docente na escola, revelando
o potencial de criação, produção e engajamento do coletivo em prol de melhorias da
prática pedagógica.
REFERÊNCIAS
[1] APPLE, M. Ideologia e Currículo. São Paulo: Editora Brasiliense, 1989.
[2] BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos
Cedes, Espírito Santo, v. 19, n. 48, p. 69-88, ago., 1999.
[3] SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez,
1992.
[4] KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 1994.
[5] OLIVEIRA, A. B. Apresentação. In: GRESPAN, M. R. Educação Física no Ensino
Fundamental: Primeiro Ciclo. Campinas, SP: Papirus, 2002.
[6] FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo: Ed.
Scipione, 2003.
[7] DARIDO, S. C; RANGEL, I. C. A. Educação física na escola: implicações para a
prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
39
[8] GONZÁLEZ, F. J. Projeto curricular e educação física: o esporte como conteúdo
escolar. In: REZER, Ricardo (org). O fenômeno esportivo: ensaios críticos-reflexivos.
Chapecó: Argos, p. 69-109, 2006.
[9] NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal Crítica e
Alternativas. São Paulo: Phorte Editora, 2006.
[10] PENNA, F. A. O discurso reacionário de defesa de uma 'escola sem partido'. In:
GALLENO, E. S. O ódio como política: a reinvenção da direita no Brasil. São Paulo SP:
Boitempo, 2018, p. 109-113.
[11] MÉSZÁROS, I. Para Além do Capital. São Paulo: Boitempo, 2002.
[12] MARTINS, R. M.; SILVA, M. E. H.; SILVA, A. J. F. BNCC: o que dizem os
professores. In: XX Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte. Democracia e
emancipação. Goiânia: UFG, 2017, p. 1347-1352.
[13] SACRISTÁN, J. G. La educación obrigatoria: su sentido educativo y social.
Madrid: Morata, 2000.
[14] MACEDO, R. S. Atos de currículo: uma incessante atividade etnometódica e fonte
de análise de práticas curriculares. Currículo sem Fronteiras, v. 13, p. 12-435, 2013.
[15] BRASIL. Base nacional comum curricular: Educação Física, quarta versão.
Brasília: MEC, 2017.
[16] BRASIL. LDB. Lei 9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília, DF, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 02 dez.
2019.
[17] PIMENTA, S. G; GARRIDO, E.; MOURA, M. O. A pesquisa colaborativa na escola
como abordagem facilitadora para o desenvolvimento da profissão de professor. In:
MARIN, A. Educação Continuada. Campinas: Papirus, 2000, p. 50-72.
[18] DESGAGNÉ, S. O conceito de pesquisa colaborativa: a ideia de uma aproximação
entre pesquisadores universitários e professores práticos. Educação em questão, v. 9,
15, p. 7-35, 2007.
[19] DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando
seus benefícios. Educar, nº 31, p. 213-230, 2008.
[20] IBIAPINA, I. M. L. De M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e
produção do conhecimento. Brasília: Líber Livro Editora, 2008.
[21] IMBERNÓN, F. Formação permanente do professorado: novas tendências. São
Paulo: Cortez, 2009.
[22] MOREIRA, E. C.; PEREIRA, R. S.; LOPES, T. C.; SANTOS, E. S. O.;
SCHÜLLER, J. A. P.; GOMES, C. F. Proposta pedagógica para o ensino da Educação
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
40
Física em Cuiabá: Relatos de uma formação continuada. Revista Eletrônica de
Educação, v. 8, p. 278-290, 2014.
[23] ANTUNES, M. F. S.; AMARAL, G. A.; LUIZ, A. R. Proposta Curricular para a
Educação Física: uma experiência a partir da formação continuada. Motrivivência, v.
Ano XX, p. 143-162, 2008.
[24] SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2007.
[25] BRACHT, V. et al. A educação física escolar como tema da produção do
conhecimento nos periódicos da área no Brasil (1980-2010): parte I. Movimento, v.17,
n. 2, p. 11-34, 2011.
[26] MARTINS, R. M. Relação entre a teoria e a prática no ensino da educação física
no ensino fundamental: um trabalho colaborativo com o uso do facebook. Tese
(doutorado) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências de Rio Claro - Rio
Claro, 2017.
[27] MARTINS, R. M.; SILVA, M. E. H. A dimensão colaborativa na formação
continuada na Educação Física escolar. In: SANCHEZ NETO, L.; OKIMURA-KERR,
T.; VENÂNCIO, L.; FREIRE, E. S. Educação Física escolar: diferentes olhares para os
processos formativos. Curitiba: CRV, p. 167-185, 2017.
[28] SILVA, TOMAZ TADEU DA. O currículo como fetiche: a poética e a política do
texto curricular. 2 ed. Editora Autêntica. Belo Horizonte, 2001.
[29] MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento. São Paulo: Hucitec, 2013.
[30] GONZÁLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E.; GLITZ, A. P.; RISTOW, R. W. O
abandono do trabalho docente em aulas de educação física: a invisibilidade do
conhecimento disciplinar. Educación Física y Ciencia, v. 15, p. 01-12, 2013.
[31] SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Educação Física. SME/COPED, 2017.
[32] MARTINS, R. M.; FERREIRA JUNIOR, J. R.; POMPEU, M. R. P.; SILVA, M. E.
H.; PEIXOTO, R. B.; SILVA, A. J. F.; MESQUITA, N. P. Currículo e seus atos: a
trajetória de uma construção curricular colaborativa e seus desdobramentos. In: XIX
ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO - XIX ENDIPE,
2018, Salvador. Para onde vai a didática? Salvador: EDUFBA, 2018. v. 1. p. 1-1.
[33] PUIG, J. M. Aprender a viver. In: ARANTES, V. A. (Org.). Educação e valores:
pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007. p. 65-106.
[34] DOLL, W. E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegra: Artmed,
1997.
[35] INÁCIO, H. L. D; CAUPER, D. A. C; SILVA, L. A. P; MORAIS, G. G. Práticas
corporais de aventura na escola: possibilidades e desafios- reflexões para além da Base
Nacional Comum Curricular. Motrivivência. v. 28, n. 48, p. 168-187, setembro/2016.
SAJEBTT, Rio Branco, UFAC
v. 7 Supl. 3 (
2020): Dossiê em Educação
ISSN: 2446-4821
41
[36] BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: educação física. Brasília, DF: MEC,
1997.
[37] NEIRA, M. G. Análise dos currículos estaduais de Educação Física: inconsistências
e incoerências percebidas. Cadernos Cenpec, v. 5, p. 233-254, 2015.
Article
Full-text available
Este estudo analisa uma proposta de sistematização denominada Corpo Consciente na Educação Física escolar ancorada na pedagogia freiriana, assim como estrutura seus objetos de conhecimento em uma sequência didática. Caracteriza-se por ser uma pesquisa de cunho qualitativo e adota como estratégia metodológica a pesquisa bibliográfica, tendo como principal referência obras de Paulo Freire que utilizam o conceito estudado. Sua estrutura está subdivida em quatro tópicos, que: demarca o conceito de Corpo Consciente adotado para a Educação Física escolar; vislumbra a Unidade Temática do Corpo Consciente e seus respectivos objetos de conhecimento; expressa uma possibilidade de sistematização dessa Unidade Temática no Ensino Fundamental e no Ensino Médio; compartilha uma sequência didática oportunizada no período de ensino remoto no primeiro semestre de 2021. Conclui, portanto, que a Unidade Temática do Corpo Consciente comprova a diversidade de objetos de estudo que podem ser tematizados na Educação Física escolar; promove o retorno dos estudos sobre o Corpo, por meio de uma perspectiva freiriana e que pode efetivamente promover uma leitura das práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade. Isso porque o Corpo Consciente consegue dialogar com a promoção da saúde coletiva e as demais unidades temáticas.
Conference Paper
Full-text available
A Base Nacional Comum Curricular vem promovendo um debate acentuado na área pedagógica da Educação Física. Esse painel busca acompanhar de forma mais atenta esse movimento sobre as questões afetas a organização curricular, visando analisar o currículo e seus desdobramentos com base na formação continuada de professores de Educação Física do município de Maracanaú no estado do Ceará. Para tanto, o painel apresenta três enfoques importantes para problematizar essa temática, observando o currículo desde sua construção, passando para os limites da implementação do currículo no ato e o compartivo dos vários modelos de sistematização curricular produzido nos últimos anos. O primeiro artigo aborda os aportes teórico-metodológicos que fundamentaram a proposta da formação continuada que foi realizada em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Maracanaú no ano de 2017, para professores de Educação Física. Apresentamos ainda como objetivo descrever o processo de constituição do programa de formação continuada pautado na perspectiva progressista, relacional e colaborativa. O segundo artigo tratou identificar as principais dificuldades descritas pelos docentes da Rede Pública Municipal da cidade de Maracanaú/CE no desenvolvimento da proposta curricular, assim como relatar as causas que impedem a sua efetivação, por fim analisar os encaminhamentos descritos pelos mesmos na superação das problemáticas. O terceiro artigo objetivou-se comparar as propostas curriculares para o Ensino Fundamental da área de Educação Física do município de São Paulo e de Maracanaú, analisando a
Article
Full-text available
Realiza um mapeamento e uma avaliação, de caráter mais quantitativo-descritivo, da produção do conhecimento sobre o tema da Educação Física Escolar nas últimas três décadas. Utiliza nove periódicos da área como fonte dessa investigação. Constrói algumas (sub)categorias para a análise da produção, o que permite identificar quais temáticas predominam ao longo dos anos e como elas se distribuem nas diferentes revistas estudadas. Conclui com reflexões sobre o levantamento realizado, lançando algumas hipóteses iniciais para entender a configuração encontrada.
Article
Full-text available
Na tentativa de formar o sujeito que reconstruirá a sociedade, as redes estaduais elaboraram propostas curriculares com o intuito de orientar a ação pedagógica dos seus docentes. Em se tratando de um componente específico, a importância de tal iniciativa se faz acompanhar da necessidade de identificar as concepções que influenciam esses documentos e quais conhecimentos são considerados válidos. Com esse intuito, analisamos os currículos de Educação Física do Acre, Alagoas, Mato Grosso, Paraná, Pernambuco e São Paulo, mediante o confronto com a teorização curricular do componente. Os resultados indicam que alguns eEstados permanecem atrelados às tendências tradicionais do currículo, enquanto outros adotam um posicionamento crítico para o trabalho com as práticas corporais na escola. Inconsistências e incoerências teórico-metodológicas ainda são percebidas na maioria dos casos.
Article
O presente artigo tem como objetivo analisar o discurso reacionário de defesa do projeto “Escola sem Partido”, destacando o seu caráter antipolítico e antidemocrático. O referencial teórico que orientará o estudo será a teoria política do discurso, elaborada por Ernesto Laclau e Chantal Mouffe, e o debate sobre o modelo adversarial (agonístico) de democracia, proposto por esta última. A empiria analisada será prioritariamente composta de falas dos coordenadores do movimento “escola sem partido” em audiências públicas realizadas na Câmara dos Deputados no ano de 2017. As considerações finais apontam para a necessidade de dialogar mesmo com aqueles que, a princípio, se identificam com esse discurso antidemocrático.
Article
http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2016v28n48p168Este texto apresenta uma análise documental sobre o conteúdo Práticas Corporais de Aventura, indicado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como uma novidade se comparado aos conteúdos tradicionais da Educação Física brasileira. Nosso objetivo foi analisar se o referido conteúdo atende aos princípios da educação básica presentes na BNCC, sobretudo em sua exposição na área de Linguagens, nos eixos e objetivos da formação no ensino fundamental e médio, e nos apontamentos específicos para a Educação Física; bem como de avaliar a inserção e os detalhamentos do conteúdo para cada um dos ciclos propostos. Também apontamos limites e possibilidades para a inserção deste conteúdo na Educação Física Escolar. Concluímos pela importância deste conteúdo e advogamos que sua inclusão na Educação Física Escolar deva ser balizada por propostas pedagógicas críticas.
Article
The update of the pedagogical practice of physical education should be advance the construction of new arguments to justify their presence at school on the basis of school knowledge peculiar to it, making it an identity that is not subordinate to the other components. Because it is a movement completely inside in the continuing education, this paper presents a proposal for curriculum organizationthat expresses the constant quest for updating of teaching by the collective of teachers and teachersinvolved, within a perspective of human development that overcomes the instrumented with logic that this curricular component has traditionally been aborted.
Article
Reflexión sobre la educación obligatoria y los peligros que le acechan, en la medida que se resiente una pérdida del sentido emancipador para todos los que asisten a ella. Un elemento característico de todas las sociedades modernas, la educación obligatoria ha pasado a integrarse como un rasgo antropológico, que se da por sentado, y ante ello, Luis Gimeno Sacristán argumenta que esta conquista social es un logro precario y su reto no consiste sólo en existir o estar abierta para todos los interesados, sino en concretar las oportunidades que promete ese derecho: su disfrute en condiciones de igualdad, el respeto a las diferencias no discriminadoras y su capacidad en la distribución d e la cultura.