Bedeutet mehr Feedback auch mehr lernen? Die Wirkung von erweitertem und korrigierendem Feedback in einem digitalen Quizspiel auf die Lernleistung

Abstract

Dieser Beitrag untersucht, inwiefern ein digitales Quizspiel in (hoch)schulischen Unterrichtskontexten eine lernförderliche Wirkung entfalten kann und welche Rolle dabei verschiedene Arten des Feedbacks spielen. In einer experimentellen Studie zeigte sich ein Lerneffekt unabhängig von der Feedbackart. Die Ergebnisse legen nahe, dass digitale Quizspiele bereits mit einfachem Feedback ein hilfreiches Werkzeug in der (hoch-)schulischen Lehre sein können.

Full text

Marco Rüth1, Johannes Breuer2, Thomas Morten3 & Kai Kaspar1
Bedeutet mehr Feedback auch mehr lernen?
Die Wirkung von erweitertem und korrigierendem Feedback
in einem digitalen Quizspiel auf die Lernleistung
Zusammenfassung
Dieser Beitrag untersucht, inwiefern ein digitales Quizspiel in (hoch)schulischen Un-
terrichtskontexten eine lernförderliche Wirkung entfalten kann und welche Rolle dabei
verschiedene Arten des Feedbacks spielen. In einer experimentellen Studie zeigte sich
ein Lerneekt unabhängig von der Feedbackart. Die Ergebnisse legen nahe, dass digi-
tale Quizspiele bereits mit einfachem Feedback ein hilfreiches Werkzeug in der (hoch-)
schulischen Lehre sein können.
Schlagworte: Digitales Quizspiel, spielerisches Lernen, Feedback, Testeekt
1. Einleitung
Insbesondere durch aktuelle technische Möglichkeiten – unter anderem eine hohe
Verfügbarkeit von mobilen Endgeräten, mobilem Internet und digitalem Lernmateri-
al – ist die Analyse von Potentialen innovativer, mediengestützter Lehr-Lernformate
fächerübergreifend in den Forschungsfokus gerückt. Spielerisches Lernen mit digita-
len Medien stellt dabei für (Hoch-)Schulen einen vielversprechenden Ansatz dar, um
Lern ergebnisse zu verbessern und Lernmotivation zu erhöhen. Eine Vielzahl an empi-
rischen Forschungsarbeiten deutet darauf hin, dass Lernende durch spielerisches Ler-
nen ihr Wissen und weitere kognitive Fähigkeiten in größerem Maße erweitern als in
nicht-spielerischen Kontexten (Clark et al., 2016). Auch der Einsatz von spielerischen
Elementen in nicht-spielerischen Lernkontexten kann die Beteiligung, Motivation und
Leistung der Lernenden fördern (Subhash & Cudney, 2018). Digitale Quizspiele sind
dabei ein beliebtes Format, das online zeit- wie ortsunabhängig genutzt sowie in diver-
se analoge und digitale Lehr-Lernkontexte eingebunden werden kann. Durch die Nut-
zung von digitalen Quizspielen ist es auch möglich, dass Lernende vom Testeekt pro-
tieren, wonach wiederholtes Testen die Prüfungsergebnisse (Roediger et al., 2011) und
die langfristige Behaltensleistung erhöht (Carpenter et al., 2008). Digitale Quizspiele
können somit ein einfaches, lernwirksames und motivierendes Werkzeug für die zu-
künige digitale Bildung in (Hoch-)Schulen darstellen.
Eine zentrale Funktion digitaler Quizspiele besteht darin, Lernenden ein Feedback
zu ihren Antworten zu geben und sie damit beim selbstgesteuerten Lernen zu unter-
stützen. Lernende können durch Feedback die geforderte Leistung besser einschätzen
und ihr Lernverhalten so anpassen, dass sie die Lernziele erreichen (Nicol & Macfar-
lane‐Dick, 2006). Lehrende hingegen können durch digitale Quizspiele automatisierte
Rückmeldungen geben, sodass beliebig viele Lernende ohne Mehraufwand beliebig o
1 Department Psychologie, Universität zu Köln, Deutschland
2 GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaen, Deutschland
3 Statistisches Bundesamt, Deutschland

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Feedback erhalten. Dabei ist neben der Anzahl an Wiederholungen die Art des Feed-
backs zu den gegebenen Antworten ein entscheidender Faktor für den Lernerfolg (Hat-
tie & Timperley, 2007).
In den meisten Quizspielen wird eine gegebene Antwort als korrekt oder inkorrekt
markiert und bei einer falschen Antwort die korrekte Antwort angezeigt. Während ein
solches korrigierendes Feedback die Erinnerungsleistung erhöhen kann, scheint sich die-
se durch erweitertes Feedback (korrigierendes Feedback mit Zusatzinformationen) noch
stärker zu verbessern (van der Kleij et al., 2015). Zusatzinformationen könnten Lernen-
den ermöglichen, eine tiefere Verarbeitungsstufe zu erreichen (Craik & Lockhart, 1972)
oder Informationen kontextbezogen zu erinnern (Barsalou, 1982). Entscheiden sich
Lehrende für den Einsatz dieser Feedbackart, ergibt sich jedoch durch die Formulie-
rung der Zusatzinformationen zu den Antworten ein erheblicher Mehraufwand. In der
vorliegenden Studie prüen wir daher die Hypothese, dass Lernende in einer Testphase
eine höhere Punktzahl als in der vorausgehenden Lernphase erreichen, dieser Lernzu-
wachs jedoch größer ausfällt, wenn sie in der Lernphase ein digitales Quizspiel mit er-
weitertem Feedback statt mit korrigierendem Feedback spielten (H1).
Feedback kann nicht nur die Lernleistung, sondern auch die übergeordnete (meta-
kognitive) Verstehensleistung beeinussen (Butler et al., 2008). Außerdem ist zu beden-
ken, dass Lernende auch durch bloßes Raten in einem Single-Choice-Quiz substanzielle
Punktzahlen erreichen können. Daher untersuchten wir zusätzlich die Antwortsicher-
heit als Indikator für das Verständnis des Lerninhalts (Kulhavy & Stock, 1989). Die
Antwortsicherheit hängt positiv mit Lernerfolg zusammen und basiert auf dem seman-
tischen wie ereignisbezogenen Wissensstand der Lernenden (Mory, 2004). Zumindest
bei kurzen oenen Fragen scheint sich die Antwortsicherheit durch Feedback mit Zu-
satzinformationen zu erhöhen (Kealy & Ritzhaupt, 2010). Hier prüen wir die Hypo-
these, dass Lernende in einer Testphase eine höhere Antwortsicherheit als in der vor-
ausgehenden Lernphase zeigen, dieser Zuwachs jedoch größer ausfällt, wenn sie in der
Lernphase ein digitales Quizspiel mit erweitertem Feedback statt mit korrigierendem
Feedback spielten (H2).
Ausgehend von früheren Befunden erwarteten wir außerdem einen negati-
ven Zusammenhang zwischen der Antwortsicherheit und der Betrachtungsdauer des
Feedbacks (Kulhavy & Stock, 1989; Mory, 2004) bei erweitertem (H3a) und bei kor-
rigierendem Feedback (H3b) in der Lernphase. Schließlich untersuchten wir die For-
schungsfragen (FF), ob Lernende die Nutzungserfahrung (FF1) und das Spielerleben
(FF2) bei Quizspielen mit erweitertem und korrigierendem Feedback unterschiedlich
bewerten.
2. Methode
An der experimentellen Studie nahmen 61 Studierende teil (MAlter = 24.51, SDAlter =
6.27), die eine Vorlesung zu medienpsychologischen und medienpädagogischen e-
men besuchten. Alle Teilnehmenden gaben vorab ihre informierte Einwilligung und er-
hielten nach der Teilnahme wahlweise 5 Euro oder eine Versuchspersonenstunde.
Die Quizinhalte wurden schrittweise und in Zusammenarbeit mit der Lehrperson
entwickelt und repräsentierten einen thematischen Querschnitt der Vorlesung. Zuerst
spielten die Studierenden ein digitales Single-Choice-Quizspiel bestehend aus 40 Fra-

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gen und wählten jeweils eine von vier Antwortmöglichkeiten aus (Lernphase). Zudem
schätzten sie ihre Antwortsicherheit auf einer fünfstugen Likert-Skala ein (1= unsi-
cher, 5=sicher; Mory, 2004) und erhielten erweitertes Feedback (n=31) oder korrigie-
rendes Feedback (n= 30). Das korrigierende Feedback beinhaltete bei einer richtigen
Antwort ein grünes Häkchen und daneben den Begri „Korrekt.“ sowie die richtige
Antwort. Bei einer falschen Antwort wurde ein rotes Kreuz und „Falsch. Richtige Ant-
wort:“ sowie die richtige Antwort angezeigt. Bei erweitertem Feedback folgte noch ein
Satz, der die richtige Antwort inhaltlich erläuterte. Nach dem Quizspiel bewerteten alle
Studierenden ihre Nutzungserfahrung und ihr Spielerleben und gaben Informationen
zu ihrem Alter, Geschlecht und bisher wahrgenommenen Lerngelegenheiten an (An-
zahl an Hochschulsemestern, besuchte Vorlesungssitzungen sowie die durchschnittliche
wöchentliche Lernzeit). Die Bearbeitung dieser Fragen diente zugleich als Füllaufga-
be zwischen Lern- und Testphase. In der anschließenden Testphase beantworteten die
Studierenden dieselben Fragen wie im Quizspiel, diesmal aber – analog zur tatsächli-
chen Prüfung – im Papier-Bleisti-Format. Die Reihenfolgen der Fragen und Antwor-
ten wurden pseudorandomisiert.
Um die erwarteten unterschiedlichen Eekte der beiden Feedbackarten zu prü-
fen, erfassten wir die Punktzahl (H1) und die Antwortsicherheit (H2) in der Lern- so-
wie Testphase. Im digitalen Quizspiel wurde zudem die Antwortdauer gemessen (H3a,
H3b). Wir erfassten die Nutzungserfahrung (FF1) mittels der deutschen Version des
User Experience Questionnaire (Laugwitz et al., 2008). Dieser deckt Facetten der prag-
matischen Qualität (Attraktivität, Durchschaubarkeit, Ezienz und Steuerbarkeit; alle
Cronbachs α≥0.54) und hedonischen Qualität ab (Stimulation und Originalität; beide
α≥0.76). Um das Spielerleben zu messen (FF2), adaptierten wir drei Items zur wahr-
genommenen Kompetenz (α = 0.87), zwei Items zur Spielfreude (α = 0.74) und drei
Items zur Spielvorliebe (α=0.67) des Player Experience of Need Satisfaction Question-
naire (Ryan et al., 2006).
3. Ergebnisse
Eine 2 × 2-Varianzanalyse mit Messwiederholung auf dem Faktor Quizphase (Lern-
vs. Testphase) und dem Zwischensubjektfaktor Feedbackart (erweitert vs. korrigie-
rend) zeigte einen großen Zuwachs der Punktzahl von Lern- zu Testphase (H1) in bei-
den Feedback-Bedingungen von durchschnittlich 18.39%, F(1, 59)= 123.53, p< .001,
ηp
2 = 0.68, jedoch keinen Haupteekt der Feedbackart und keine Interaktion, beide
Fs≤0.15, ps≥.700, ηp
2≤0.01. Auch die Antwortsicherheit (H2) erhöhte sich von der
Lern- zur Testphase um durchschnittlich 22.75%, F(1, 59)=214.67, p<.001, ηp
2=0.78,
ohne Haupteekt der Feedbackart und ohne Interaktion, beide Fs ≤ 1.16, ps ≥ .286,
ηp
2≤0.02. Zusätzliche Analysen mit allen wahrgenommenen Lerngelegenheiten als Ko-
variaten bestätigten diese Ergebnisse.
Mittels Spearman Rangkorrelationen zeigte sich in der Lernphase ein negativer Zu-
sammenhang zwischen Antwortsicherheit und Antwortzeit bei korrigierendem Feed-
back (H3b), rs(28)= −.40, p =.030, sowie etwas abgeschwächt bei erweitertem Feed-
back (H3a), rs(29) = −.35, p = .053. Mit allen wahrgenommenen Lerngelegenheiten
als Kovariaten waren beide Zusammenhänge marginal signikant (beide rs ≤ −.33,
ps≤.083). t-Tests für unabhängige Stichproben zeigten eine ähnlich positive Nutzungs-

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erfahrung der Quizspiele (FF1), alle ts ≤1.39, ps≥ .169, ds ≤ 0.36, und eine margi-
nal signikant größere Spielvorliebe für das Quizspiel mit erweitertem Feedback (FF2),
t(59) = 1.78, p =.080, d= 0.46, ohne Unterschiede in wahrgenommener Kompetenz
und Spielfreude, ts≤1.08, ps≥.286, ds≤0.28.
Das erweiterte Feedback (M = 3.60 Sekunden, SD = 1.80) wurde länger betrach-
tet als das korrigierende Feedback (M= 1.94 Sekunden, SD =0.89), t(44.21)= 4.59,
p<.001, d=1.17. Die Punktzahl und Antwortsicherheit hingen unabhängig von Quiz-
phase und Feedbackart positiv zusammen (alle rs≥0.48, ps≤.007). Keines der berich-
teten Ergebnisse änderte sich nach Ausschluss von sechs Studierenden mit ungewöhn-
lich langen oder kurzen Antwortzeiten.
4. Diskussion
Wir fanden mit dieser Studie heraus, dass die einmalige Nutzung eines digitalen Quiz-
spiels einen großen Testeekt bewirken kann. Dieser Lernzuwachs zeigte sich anhand
der erhöhten Punktzahl (kognitiv) und Antwortsicherheit (metakognitiv) und war un-
abhängig von der Feedbackart. Somit scheint bereits einfaches korrigierendes Feedback
für den Erwerb deklarativen Wissens eine eektive Feedbackart zu sein, die mittels di-
gitaler Quizspiele für Lernende immer und überall verfügbar gemacht werden könnte.
Die Nutzung solcher Spiele mit korrigierendem Feedback wäre ohne großen Aufwand
und für verschiedene Fächer denkbar. Zum Beispiel könnten Lernende ihre Prüfungs-
ergebnisse in naturwissenschalichen Fächern verbessern, indem zuvor Denitionen
abgefragt oder Begrie erfragt werden (McDaniel et al., 2013). Eine ähnlich positive
Wirkung können digitale Quizspiele mit korrigierendem Feedback u. a. im sozialwis-
senschalichen (McDaniel et al., 2011) oder im Fremdsprachenunterricht entfalten (Li,
2010). Insgesamt können Lehrende die Lernenden mit digitalen Quizspielen eektiv
unterstützen, da deren Nutzung lernwirksamer als erneutes Betrachten von Lernma-
terial (McDaniel et al., 2013; Roediger et al., 2011) und als weitere Lernaktivitäten zu
sein scheint (Adesope et al., 2017).
Die Ergebnisse dieser Studie sind auch mit methodologischen Entscheidungen
und Grenzen verbunden: So konnten wir die Quizergebnisse aus datenschutzrechtli-
chen Gründen nicht mit den abschließenden Prüfungsergebnissen vergleichen. Jedoch
wurde ein positiver Zusammenhang mit Prüfungsergebnissen bereits mehrfach gezeigt
(Roediger et al., 2011). Das Quiz war zudem vergleichbar mit Prüfungen im Single-
Choice-Format, sodass transfergerecht gelernt wurde (Morris et al., 1977). Während
wir in dieser Studie Wissenserwerb als Lernziel fokussierten, eignen sich digitale Quiz-
spiele prinzipiell auch zur Vertiefung von Lerninhalten sowie dazu, die Anwendung
von Wissen zu fördern (Abdul Jabbar & Felicia, 2015). Es bleibt daher oen, ob erwei-
tertes Feedback in Bezug auf höhere Lernzielstufen eektiver als korrigierendes Feed-
back sein könnte, wie eine frühere Meta-Analyse nahelegt (van der Kleij et al., 2015).
Auch bleibt zu zeigen, wie die Eekte ausfallen, wenn Lern- und Testphase zeitlich wei-
ter auseinanderliegen.
Auf Basis der vorliegenden Befunde kann für die (hoch)schulische Lehre nicht
empfohlen werden, stets den Mehraufwand für Feedback mit Zusatzinformationen für
den Wissenserwerb zu betreiben. Vielmehr könnte eine Digitalisierung von vorhande-
nen Fragenkatalogen und Antwortoptionen mit korrigierendem Feedback einen einfa-

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chen und breiten Einsatz von digitalen Quizspielen in der Lehre ermöglichen. Selbst
wenn Lehrende dabei nur auf Wissenserwerb abzielen, kann Lernenden neu erworbe-
nes Wissen beim Lösen anderer Probleme hilfreich sein (McDaniel et al., 2013). Leh-
rende könnten Feedbackarten auch zur Dierenzierung im Unterricht nutzen, um mit
Unterschieden in Vorwissen, Lernmotivation oder anderen Eigenschaen der Lernen-
den umzugehen. Digitale Quizspiele könnten somit als eektive und eziente spieleri-
sche Lernform neben anderen lernwirksamen formativen Prüfungsformaten fungieren
(Stull et al., 2011). Dafür sind jedoch weitere Erkenntnisse zur Eektivität und Ezienz
von digitalen Quizspielen in Lehr- und Lernkontexten nötig, wobei Lehrende eine zen-
trale Rolle einnehmen können (Rüth, 2017).
Förderhinweis
Diese Studie wurde teilweise gefördert durch das Ministerium für Kultur und Wis-
senscha (NRW) in Kooperation mit der Universität zu Köln via Grant Inno-2015-
6-16a, Projekt „Quizard“, und teilweise gefördert durch das Bundesministerium für
Bildung und Forschung (BMBF) im Rahmen der gemeinsamen „Qualitätsoensive Leh-
rerbildung“ von Bund und Ländern via Grant 01JA1815, Projekt „Zukunsstrategie
Lehrer*innenbildung (ZuS)“. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröentlichung
liegt bei den Autoren.
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Bildung, Schule, Digitalisierung
Kai Kaspar, Michael Becker-Mrotzek, Sandra Houes,
Johannes König, Daniela Schmeinck (Hrsg.)
Waxmann 2020
Münster • New York

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