Tutoring und Coaching in Abgrenzung zu Mentoring in der Phase des Berufseinstiegs von Lehrpersonen

Abstract

Um die Hürde des Berufseinstiegs erfolgreich meistern zu können, bedarf es einer beglei- teten Berufseinführung. Dies rückt den Einsatz spezifischer Unterstützungsmethoden im pädagogischen Kontext vermehrt in den Fokus aktueller Forschungsvorhaben. Da in schulischen Mentoring-Prozessen sowohl Elemente des Tutorings als auch des Coachings Anwendung finden, gilt es, diese Begriffe zu präzisieren und voneinander abzugrenzen. Der vorliegende Beitrag präsentiert auf Basis einer theoretischen Auseinandersetzung sowie einer explorativen Faktorenanalyse zentrale Merkmale des Tutorings und Coachings. Diese bilden das Verständnis von Mentorinnen/Mentoren ab, die im Verbund Nord-Ost 1 eine Mentoring-Ausbildung absolvieren oder abgeschlossen haben.

Full text

Johannes Dammerer | Christian Wiesner |
Elisabeth Windl (Hrsg.)
Mentoring im
pädagogischen
Kontext
Professionalisierung
und Qualizierung
von Lehrpersonen
Wahrnehmen, wie wir bilden
Pädagogik für Niederösterreich
Band 10

Inhalt
Erwin Rauscher
Zum Geleit 9
Johannes Dammerer, Elisabeth Windl & Christian Wiesner
Vorwort der Herausgeber/in 11
I. Prolegomena zum Mentoring: Ein- und Weiterführung von Handlungsfeldern
Maria-Luise Braunsteiner & Andreas Schnider
Mentoring als wesentliche Bedingung für ein
Professionalisierungskontinuum von Lehrpersonen 17
Elisabeth Windl
Mentoring in den Pädagogisch-praktischen Studien –
Von der Meisterlehre zum kollaborativen Mentoring 27
II. Erönende Perspektiven und theoretische Konzeptualisierung
Manuela Keller-Schneider
Und nun bin ich Lehrer/in!
Herausforderungen für berufseinsteigende und mentorierende Lehrpersonen 41
Johannes Dammerer
Mentoring für beginnende Lehrpersonen –
ein Instrument der Personalentwicklung 59
Petra Hecht & Peter eurl
Mentoring goes Inclusion – Mentoring aus inklusiver Perspektive 73
Christian Wiesner
Strukturdynamische Modellierung von Mentoring: Bewegungen,
Richtungen und Ausrichtungen 85
Franz Hofmann
Die Bedeutung des Selbstzugangs für Mentoring-Prozesse.
Der Weg von der „Qual der Wahl“ zur Selbststeuerung der persönlichen
professionellen Entwicklung 113

III. Ausgestaltungen, Problemstellungen und Lösungen
Claudia Mewald
Lesson Study und Mentoring im Berufseinstieg 129
Johannes Dammerer
Blended Mentoring für beginnende Lehrpersonen 143
Franz Rauch
Aktionsforschung – am Beispiel von Universitätslehrgängen 151
Julia Niederfriniger, Petra Heißenberger & Ulrike Haider
Zur Konzeptualisierung von Shadowing als eine Form des Mentorings
zum Zweck nachhaltiger Rekonstruktion von Schulleitungsaufgaben
Eine Pilotstudie zur Wirkung eines Nudgingkonzepts in der
PädagogInnenbildung NEU 161
Johanna E. Schwarz & Claudia Weinzettl
Onboarding – Schule ahoi!
Vorteilhae Aspekte zum Personalentwicklungsinstrument Mentoring
bei der Einarbeitung von Lehrkräen in das Schulsystem 175
Susanne Bartonek & Verena Ziegler
Tutoring und Coaching in Abgrenzung zu Mentoring in der Phase
des Berufseinstiegs von Lehrpersonen 187
Stefanie Artner-Ninan
Feedback als Instrument im Mentoring-Prozess 199
IV. Erfahrungs- und Reexionsräume
Christian Wiesner
Wertorientiertes Mentoring: Werte, Werthaltungen und Wertberührungen
Wert- und Sinnerfahrung als ema des Mentorings – Reexionen und Klärungen 213
Agnes Turner
Die verstehende Haltung im Mentoring aus psychodynamischer Sicht 243
Eva Maria Ortmayr & Doris Heinz-Weichart
Ausbildung zur Mentorin/zum Mentor am Beispiel des Curriculums des
Verbunds Nord-Ost
Zum Kompetenzprol für Mentorinnen/Mentoren 255

Philipp Ruprecht
Zur Lehrkohärenz des Hochschullehrgangs „Mentoring: Berufseinstieg
professionell begleiten“ der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich 265
Robert Nehfort
Abseits von „richtig“ und „falsch“
Perspektivenwechsel erweitert Handlungsräume 275
Robert Nehfort
Wer etwas zu sagen hat, muss zuhören können
Zuhören, Fragen stellen, Feedback geben als zentrale Elemente der Beratung 281
V. Forschungs- und Werkstattberichte
Johannes Dammerer & Kathrin Schwab
Konzepte und Modelle zur Entwicklung von Lehrpersonen im Vergleich 289
Johannes Dammerer & Martina Schramel
Der gute Tag für beginnende Lehrpersonen 297
Autorinnen und Autoren 305
Stichwortregister 311

9
Erwin Rauscher
Zum Geleit
Das Letzte, was man ndet, wenn man ein Werk scha, ist die Erkenntnis, was man an seinen
Anfang zu stellen hat. Dieser einleitende Gedanke von Blaise Pascal überschreibt ein Geleit-
wort, das kein Leitwort, vielmehr ein bloßes Begleitwort sein will und kann. Denn inmitten
der Füllwörter pädagogischer Professionalität vertritt es ein einfaches Ziel: Mentoring ist
andere erfolgreich machen.
Mentoring ist nie Besserwisserei, aber es soll zum Bessermachen führen. Mentoring ist
nicht ständig von den eigenen Erfolgen berichten. Ein guter Mentor, eine gute Mentorin ist,
wer Honung austeilt. Mentoring ist Brücken schlagen oder gar selbst Brücke sein. Mentees
brauchen keine Straßensperren, sie wollen Wegweiser. Und Wegweiser sind Hinweise, die
Richtung anbieten, nicht Waggons, in die man einsteigt, um zu sehen, wohin der Zug fährt.
Gegensatzpaare sind heute obsolet geworden: Erfahrung versus Erstversuch; Führung
versus Geführtwerden; Fördern oder Gefördertwerden; Anbieten oder Annehmen; alter
Hase– junger Spund; Lotse gegen Matrose; Kompetenzauaumeister gegen Kompetenz-
auauwerk … all das klingt nach klassischem Mentoring: Der Mentor hil dem Mentee,
seinen eigenen Weg zu nden, indem er Wissen, Erfahrungen und auch sein Netzwerk in
die Mentoring-Beziehung einbringt.
Erfahrung weitergeben ist monologisch, gemeinsam Perspektiven entwickeln ist dia-
logisch: Aus Führungsmacht wird Dialogkultur. Gesellschaswandel verläu nicht linear:
Schule – Ausbildung– Beruf … erst lernen, dann Arbeitserfahrung. Gesellscha heute
beinhaltet Lernnetze in veränderlichen und sich stetig verändernden LLL-Arbeitswelten;
die Formel „Alter = Erfahrung“ stimmt längst nicht mehr. Netzwerke erfordern Führungs-
prinzipien im Tandem. Nicht das Alter macht die Dierenz, vielmehr Vorbild und Über-
zeugungskra. Jenes will kein Abbild, diese überredet nicht.
Lob etwa ist eine obsolete Kategorie: Denn Lob macht den Gelobten klein. Der Lobende
will ein Gönner sein, nach dem Motto Die Eule sagt dem Spatzen: Du hast aber einen großen
Kopf. Wer lobt, der blickt herab. Und wenn er dann auch noch Gunst spendet statt Anerken-
nung, sollte man wegblicken. Wenn Lob aus Absicht zur Methode wird, verkümmert die
Idee seiner Ursache oder seines Anlasses. Mentoring braucht nicht Lob, sondern Wertschät-
zung: Sie nämlich geschieht von unten nach oben oder zumindest auf Augenhöhe! Wert-
schätzung ist eine Metapher für Achtung und Geltung. Berechnende Menschen versprühen
Lob: Sie kennen keine Wertschätzung. Sie gebrauchen nur: Sie begegnen nicht. Wertschät-
zung des Unnützlichen nennt man Kultur. Wertschätzung des Menschlichen nennt man
Begegnung. Erst durch Begegnung önet sich Kultur. Und ohne Kultur wäre Bildung bloßes
Anwenden und Gebrauchen.
Mentoring liebt und lebt eine Trias aus Solidarität, Subsidiarität und Identität. Solidarität
ist: Helfen statt bloß Erklären. Subsidiarität ist: Vertrauen statt bloß Kontrollieren. Identität
ist: Wir alle gemeinsam statt nur ich und du und die anderen.
Wissenscha bringt Erkenntnis, aber Dichtkunst bringt Stimmung. Deshalb sei einem
Werk, das Mentoring anleitend expliziert, ein Gedicht vorangestellt, das begleitend persif-

10
liert– es stammt von Joachim Ringelnatz und handelt von zwei Brüdern: Der Weekend traf
den Weekbeginn: | „Guten Morgen!“ | „Guten Abend!“ | Sie mochten sich anfangs nicht leiden, |
Und immer hatte von beiden | Der eine ein unrasiertes Kinn. | Trotz dieser trennenden Kleinig-
keit | Lernten sie doch dann sich leiden | Und gingen klug und bescheiden | Abwechselnd durch
die Zeit. | Und gaben einander Kra und Mut | Und schließlich waren die beiden | Nicht mehr
zu unterscheiden. | Und so ist das gut.
Baden, am 1. Juni 2020
Univ.-Prof. MMag. DDr. Erwin Rauscher ist Rektor der
Pädagogischen Hochschule Niederösterreich

11
Johannes Dammerer, Elisabeth Windl&Christian Wiesner
Vorwort der Herausgeber/in
Wir freuen uns, mit diesem Sammelband eine Zusammenarbeit zwischen verschiedenen
hochschulischen und universitären Institutionen vorlegen und einen Beitrag zur „Päda-
gogik für Niederösterreich“ leisten zu können. Der Sammelband widmet sich einem seit
Jahrzehnten immerwährend aktuellen ema: der Professionalisierung von Lehrpersonen
durch Mentoring im schulischen Kontext und der Qualizierung durch Mentoring als Bei-
trag zur Entwicklung des Schulsystems. Bei einer näheren Betrachtung handelt es sich bei
Mentoring um einen vielschichtigen Begri, der in diesem Sammelband möglichst umfas-
send dargestellt werden soll.
Der Sammelband wendet sich an ein breites Publikum, da die Beiträge für die Akteu-
rinnen/Akteure im Bildungssystem, in der Schulentwicklung und in der Professionalisie-
rung von Lehrpersonen geschrieben wurden. Daher strukturiert sich das vorliegende Werk
nach unterschiedlichen Dimensionen, welche die Mehrperspektivität auf das Phänomen des
Mentorings erönen und vergangene, gegenwärtige und zukünige Perspektiven aufgreifen.
Der vorliegende Sammelband geht im Besonderen auf eine nunmehr jahrelange Exper-
tise in der Professionalisierung und Qualizierung an der Pädagogischen Hochschule Nie-
derösterreich unter dem Gründungsrektor Erwin Rauscher zum ema Mentoring zurück.
Ausgelöst wurde diese intensive Auseinandersetzung an der Hochschule durch vielfältige
und zahlreiche Veränderungen in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen und
Schulleitungen. Dabei wurden Herausforderungen sowohl in der Professionalisierung und
eorieentwicklung als auch in der Forschungsmethodik oenkundig und es entstand an
der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich der Impuls, in Kooperation mit Institu-
tionen und Personen die Anstrengungen und Bemühungen zu diesen Herausforderungen
zu bündeln und einen übergreifenden sowie breiten Austausch über das ema Mentoring
gemeinschalich zu führen.
Der Auakt in diesem Sammelband wird durch kundige Prolegomena zum Mentoring
gestaltet, die in den emenbereich des pädagogischen Mentorings einführen und darüber
hinaus in Ideen, Perspektiven und in den Handlungsfeldern weiterführend sind. Die Päd-
agogische Hochschule Niederösterreich involviert sich als Bildungsinstitution in der Aus-,
Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen und Schulleitungen wesentlich bei der Schaf-
fung, Verwirklichung und Weiterentwicklung einer bestmöglichen Gestaltung eines profes-
sionellen Mentorings und sieht sich im Besonderen in der pädagogischen Herausforderung
mitverantwortlich, ein ganzheitliches Professionalisierungskontinuum von Lehrpersonen
zu ermöglichen (Beitrag Braunsteiner & Schnider in diesem Sammelband). In der Ausbil-
dung werden Studierende in den Pädagogisch-praktischen Studien im Sinne von Mentoring
mit dezidiertem Blick auf das historische Gewordensein der praxisorientierten Professio-
nalisierung und einer professionsorientierten Qualizierung betreut (Beitrag Windl). Im
Berufseinstieg wurde durch die PädagogInnenbildung NEU in Österreich ab dem Schuljahr
2019/20 auf Basis der gesetzlichen Grundlage von 2013 (Bundesgesetzblatt Nr. 211) eine

12
Induktionsphase installiert, in welcher beginnende Lehrpersonen nun ausdrücklich von
Mentorinnen/Mentoren begleitet werden.
Am Hochschullehrgang mit Masterabschluss Mentoring– Berufseinstieg professionell
begleiten an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich nahmen seit 2013 zahlreiche
Lehrpersonen teil und auch in anderen Hochschullehrgängen lassen sich viele Lehrpersonen
zu Mentorinnen/Mentoren ausbilden, um Studierende und beginnende Lehrpersonen auf
Basis einer fundierten Professionalisierung und Qualizierung zu begleiten. Ebenso werden
in diesem Bereich zahlreiche Weiterbildungsangebote und auch internationale Forschungs-
projekte durchgeführt, die in Publikationen und Masterarbeiten dokumentiert werden.
Der vorliegende Sammelband versucht aus unterschiedlichen Perspektiven einen Über-
blick über aktuelle Problemstellungen zu geben, Verfahren, Methoden und Techniken im
Mentoring aufzuzeigen und möchte Erfahrungs- und Reexionsräume erönen.
Im zweiten Abschnitt des Sammelbands werden erönende Perspektiven aufgezeigt,
dabei werden im Besonderen auf Grundlage fundierter theoretischer Konzeptualisierun-
gen (Beitrag Keller-Schneider) und eines Verständnisses von Mentoring als gelingender
Personalentwicklung (Beitrag Dammerer) auch eine inklusive Betrachtung (Beitrag Hecht
& eurl), eine feldtransformationale Modellierung von Mentoring (Beitrag Wiesner) und
die Ermöglichung von Individualisierung und Dierenzierung im Mentoring (Beitrag Hof-
mann) angeboten.
Der anschließende Abschnitt widmet sich spezischen Ausgestaltungen, Problemstellun-
gen und Lösungen: Unterschiedliche Verfahren, Methoden und Techniken, die im Mentoring
Anwendung nden, werden vorgestellt und diskutiert. Der Abschnitt beginnt mit Lesson
Study und Mentoring im Berufseinstieg (Beitrag Mewald) und führt über das neue Konzept
des Blended Mentorings (Beitrag Dammerer) zur Aktionsforschung (Beitrag Rauch) und
zum Feedback als Reexionsinstrument im Mentoring-Prozess (Beitrag Artner-Ninan). Aus
dem Bereich der Organisationsentwicklung wird das ema Onboarding (Beitrag Schwarz
& Weinzettl) vorgestellt und auch eine Klärung von Tutoring- und Coachingprozessen im
Mentoring (Beitrag Bartonek & Ziegler) versucht. Im Besonderen wird das Shadowing für
schulische Führungskräe in Bezug zum Mentoring vorgestellt und diskutiert (Beitrag Hei-
ßenberger, Niederfriniger & Haider).
Der vierte Abschnitt erönet Erfahrungs- und Reexionsräume: Sowohl die verstehende
und auch beratende Haltung von Mentorinnen/Mentoren (Beiträge Turner, Nehfort) als auch
eine kritische Reexivität von Werten und Sinn zur Bildung einer bewussten Haltung und
Lehrerpersönlichkeit (Beitrag Wiesner) werden diskutiert. Dabei wird auch die spezische
Ausbildung von Mentorinnen/Mentoren im österreichischen Verbund Nord-Ost (Nieder-
österreich, Wien) grundlegend analysiert (Beitrag Ortmayr & Heinz-Weichert) und kritisch
diskutiert. Auch zur Kohärenz des Hochschullehrgangs „Mentoring: Berufseinstieg profes-
sionell begleiten“ der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich wird Stellung bezogen
(Beitrag Ruprecht).
Den Abschluss bilden zwei Forschungs- und Werkstattberichte zum „guten Tag“ von
beginnenden Lehrpersonen (Beitrag Dammerer & Schramel) und zu Entwicklungsmodellen
von Lehrpersonen (Beitrag Dammerer & Schwab).
Der vorliegende Sammelband und auch die Professionalisierung des Mentorings an der
Pädagogischen Hochschule Niederösterreich wären ohne die wohlwollende Unterstützung
des Gründungsrektors Erwin Rauscher nicht möglich gewesen. Die Herausgeber/innen
danken im Besonderen allen Autorinnen/Autoren, dem Lektorat und vor allem Markus

13
Hatzer, Franz Kurz, Ilona Mader und Valerie Meller vom Studienverlag für die verlässli-
che und wertschätzende Zusammenarbeit bei der Herstellung und der Publikation dieses
Werks. Wir danken den Gutachterinnen/Gutachtern für die kritische Durchsicht und das
immer konstruktive Feedback, wodurch die Qualität der eingereichten Beiträge maßgeblich
gesteigert werden konnte. Herzlichen Dank!
Johannes Dammerer, Elisabeth Windl & Christian Wiesner
Herausgeberin und Herausgeber des Sammelbands „Mentoring im pädagogischen Kontext“
Baden, im Juni 2020

187
Susanne Bartonek & Verena Ziegler
Tutoring und Coaching in Abgrenzung zu
Mentoring in der Phase des Berufseinstiegs
von Lehrpersonen
Abstract
Um die Hürde des Berufseinstiegs erfolgreich meistern zu können, bedarf es einer beglei-
teten Berufseinführung. Dies rückt den Einsatz spezischer Unterstützungsmethoden im
pädagogischen Kontext vermehrt in den Fokus aktueller Forschungsvorhaben. Da in schuli-
schen Mentoring-Prozessen sowohl Elemente des Tutorings als auch des Coachings Anwen-
dung nden, gilt es, diese Begrie zu präzisieren und voneinander abzugrenzen. Der vor-
liegende Beitrag präsentiert auf Basis einer theoretischen Auseinandersetzung sowie einer
explorativen Faktorenanalyse zentrale Merkmale des Tutorings und Coachings. Diese bil-
den das Verständnis von Mentorinnen/Mentoren ab, die im Verbund Nord-Ost1 eine Men-
toring-Ausbildung absolvieren oder abgeschlossen haben.
1 Einleitung
Die Begleitung von beginnenden Lehrpersonen2 durch Mentorinnen/Mentoren– die soge-
nannte Induktionsphase3– wird in Österreich ab dem Schuljahr 2019/20 implementiert.
Im Rahmen dieser Tätigkeit liegt der Fokus darauf, durch das Schaen bedeutsamer Lern-
gelegenheit Mentees in ihrer Professionalisierung zu unterstützen. Mentoring als dynami-
scher Entwicklungsprozess stellt vielfältige Anforderungen an Mentorinnen/Mentoren. Sie
bieten einerseits technische Unterstützung an, andererseits stellen sie ein Rollenmodell für
guten Unterricht dar, unterstützen bei der Planung, Analyse und Optimierung des Unter-
richts und sind Impulsgeber/innen für problemlösendes Denken. Darüber hinaus fördern
sie Reexionsfähigkeit und motivieren zu Veränderungen (Raufelder&Ittel, 2012, S.150).
Mentoring gilt als zentrales Instrument zur Begleitung, Förderung und Unterstützung
von beginnenden Lehrpersonen und bedient sich Elementen des Tutorings und Coachings.
1 Der Verbund Nord-Ost besteht aus folgenden Institutionen: Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/
Krems, Pädagogische Hochschule Niederösterreich, Pädagogische Hochschule Wien sowie Universität Wien.
Es werden in diesen Einrichtungen Weiterbildungsmöglichkeiten im Bereich Mentoring angeboten.
2 Die Begrie beginnende Lehrperson, Berufseinsteiger/in sowie Mentee werden in Anlehnung an die Literatur
synonym verwendet.
3 Als Induktionsphase wird in Österreich die im Rahmen der PädagogInnenbildung NEU implementierte erste
Phase der Berufstätigkeit bezeichnet (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur&Bundesministe-
rium für Wissenscha und Forschung, 2010, S.10). Sie dient der Einführung in das Lehramt und dauert zwölf
Monate (Bundesgesetzblatt 2013, Teil1, Nr.211,§39, Abs.1 und 4).

188
Da die Trennlinie zwischen den Konzepten unscharf und verschwommen wirkt, zielt die
empirisch-quantitative Studie darauf ab, eindeutige Kriterien für Tutoring und Coaching zu
denieren (Bartonek&Ziegler, 2019, S.18).
2 eoretische Vorannahmen
Der Berufseinstieg stellt für Lehrpersonen eine besonders sensible Phase dar. Mentorinnen/
Mentoren können während dieses Professionalisierungsprozesses unterstützen, indem sie
Berufseinsteigerinnen/Berufseinsteigern individuell und kontextsensibel begegnen sowie
situationsspezisch geeignete Maßnahmen und Beratungsformen anwenden. Im schuli-
schen Tätigkeitsfeld kommen vorwiegend die Methoden Mentoring, Coaching und Tuto-
ring zum Einsatz. Diese stützen sich auf die Lehr-Lern-eorien Behaviorismus, Kogni-
tivismus und Konstruktivismus, da diese die Basis für jegliche Form des Lernens bilden und
unser Verständnis davon prägen (Schrittesser, Köhler&Holzmayer, 2019, S.12). Tabelle 1
zeigt einen Überblick über die zentralen Merkmale der Lehr-Lern-Paradigmen, die durch
unterschiedliche Auassungen des Lernens sowie verschiedene Rollen der Lehrenden und
Lernenden gekennzeichnet sind (Bartonek&Ziegler, 2019, S.18). Diese Zusammenfassung
orientiert sich an den Ausführungen des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsfor-
schung München (2018, S.10) sowie an den Arbeiten von Ertmer&Newby (2008, S.50–72),
Wiesner (2010, S.4–19) und des Autorenteams Schrittesser, Köhler &Holzmayer (2019,
S.12–27).
Tabelle 1: Zusammenfassender Überblick über die Lehr-Lern-Theorien
Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus
Lernen als . . . Verhaltensänderung und
Bildung von Assoziationen,
das durch Verstärkung
gefestigt wird
Informationsverarbeitung,
Gedächtnisleistung und
aktiver, zielgerichteter,
systematischer Prozess,
der durch interne Abläufe
gekennzeichnet ist
selbstgesteuerter Vorgang
und aktiver, kreativer, indi-
vidueller Konstruktions-
prozess des Individuums
Rolle der Lernenden eher passiv aktiv aktiv
Wissen wird . . . wiedergegeben verarbeitet und verknüpft selbstständig konstruiert
Rolle der Lehrenden Präsentation von Inhalten systematisches Anbieten
von Wissen
Reexionspartner/innen
Bereitstellung von Wissen Orientierung am Vorwissen
und an den Kompetenzen
der Lernenden
Angebot an Lerngelegen-
heiten, die zum eigen-
ständigen Problemlösen
anregen

189
3 Kollegiale Unterstützungsmodelle im Kontext Schule
Um beginnende Lehrpersonen in der entscheidenden Phase des Berufseinstiegs wirkungs-
voll und zielführend zu begleiten, kommen im schulischen Kontext die Konzepte Mento-
ring, Coaching und Tutoring zum Einsatz.
3.1 Mentoring
Der Begri Mentoring lässt sich auf den griechischen Namen Mentor zurückführen. In
Homers Epos Odyssee überträgt Odysseus während seiner Abwesenheit die Erziehung sei-
nes Sohnes Telemachos an seinen Freund Mentor, der die Rolle eines väterlichen Freundes
und Ratgebers übernimmt (Graf&Edelkraut, 2017, S.3). Mentoring versteht sich aus der
Geschichte heraus als dynamische Partnerscha zwischen einem jungen bzw. neu in eine
Organisation eingeführten Mitglied und einer erfahrenen Begleiterin/einem erfahrenen
Begleiter (Rauen, 2014, S.9).
Im pädagogischen Kontext liegt der Fokus einer Mentoring-Beziehung auf der Entwick-
lung einer eigenständigen, professionellen Haltung zu Unterricht und Schule. Dies erfordert
die Förderung einer reektierenden und experimentellen Einstellung zum Lernen (Bart-
onek&Ziegler, 2019, S.19). Die Rolle einer Mentorin/eines Mentors ist dabei die einer
Motivatorin/eines Motivators, die/der die Mentees auf dem Weg zur Veränderung beglei-
tet und ihre gesamte professionelle Entwicklung im Auge behält (Raufelder& Ittel, 2012,
S.150).
Die Auassung von Lernen als aktivem, selbstständigem Prozess deckt sich mit Blick auf
Lernen und Professionsentwicklung mit der konstruktivistischen Denktradition. Mentoring
gilt laut Graf und Edelkraut (2017, S.10) als die umfassendste Form der Lernbegleitung
und wird als Oberbegri verstanden, wobei Tutoring und Coaching Teilbereiche bzw. auch
Methoden darstellen, die Mentorinnen/Mentoren zur Verfügung stehen und die von ihnen
genutzt werden (Dammerer, Ziegler&Bartonek, 2019, S.60).
3.2 Coaching
Der Begri Coaching hat seinen Ursprung im angloamerikanischen Wort Coach, das über-
setzt Kutsche bedeutet. Die Aufgabe des Kutschers ist es, die Pferde, die seiner Kutsche vor-
gespannt sind, zu lenken, damit sie auf den richtigen Pfaden bleiben, sowie ihr Leistungs-
vermögen auszuschöpfen (Rotering-Steinberg, 2009, S.32). Infolge hält Coaching Einzug
im Sport und im universitären Bereich (Lippmann, 2013, S.14). Mittlerweile gilt Coaching
als eine Grundform mittelfristiger, professioneller Beratung (Mutzeck, 2008, S.86) und stellt
ein etabliertes Personalentwicklungsinstrument dar (Rauen, 2014, S.1). Eine klare Begris-
bestimmung von Coaching gilt allgemein betrachtet als problembehaet, weil es sich dabei
um keinen geschützten Begri handelt (Kaul, 2013, S.37). Die Zielsetzung und Visionen
von Coaching-Prozessen sind vielfältig. Als übergeordnetes Ziel lässt sich die individuelle,
gezielte Weiterentwicklung von Lern- und Leistungsprozessen denieren (Graf & Edel-
kraut, 2017, S.7; Mutzeck, 2008, S.86). Im beruichen Kontext lässt sich das Hauptziel von
Coaching laut Hock, Hock und Mosell (2014) folgendermaßen zusammenfassen: Coaching-

190
Prozesse sollen die/den Coachee dazu anleiten, ihre/seine„beruiche Rolle eigenständig,
möglichst intrinsisch motiviert sowie seinen Stärken entsprechend kompetent auszuüben“
(S.13).
Auch wenn das Konzept Coaching mit zentralen Aspekten der kognitivistischen Lehr-
Lern-eorie verknüp werden kann, so gilt es als Begleitungsformat mit einem über-
wiegenden konstruktivistischen Lernverständnis (Radatz, 2013, S. 31), da es davon aus-
geht,„dass alle Individuen ihre Wirklichkeit selbst konstruieren und nachhaltige Lösungen
nur aus dieser Wirklichkeit heraus verstanden und entwickelt werden können“ (Ryter, 2018,
S.28–29).
3.3 Tutoring
Der Terminus Tutoring leitet sich vom lateinischen Wort tutor ab und bedeutet Vormund,
Beschützer (Stowasser, Petschenig&Skutsch, 2011, S.528). Nach heutigem Verständnis n-
det Tutoring meist an Hochschulen/Universitäten seine Anwendung, um eine Beratung zu
denieren, in der eine Person Studienanfänger/innen lernbegleitend unterstützt, Basiswis-
sen wiederholt und anhand von Beispielaufgaben zu einer vertiefenden Auseinandersetzung
mit der ematik anregt (Tenorth&Tippelt, 2012, S.722). Irby (2012) versucht den Begri
des Tutorings klar abzugrenzen:
Tutors work on a specic goal for a short-term event; however, the payo of that goal
may impact the future of the tutored individual. […] Tutors may be assigned by the
organization or may be engaged for assistance by the tutee. (S.297)
Die Aufgabenbereiche einer Tutorin/eines Tutors liegen darin, geeignete Methoden zur
Wissensvermittlung aufzubereiten, Problemstellungen vorzugeben und Lernende durch
individuelle Hilfestellungen zu unterstützen (Meir, 2006, S.1315).
Tutoring orientiert sich durch die linearen Lernprozesse einerseits am behavioristischen
eoriesystem, andererseits an strukturell vorbestimmten, durchdachten Lernprozessen,
wie im Kognitivismus begründet (Bartonek&Ziegler, 2019, S.21; Dammerer et al., 2019,
S.61; Wiesner&Dammerer, 2020, S.269).
3.4 Zusammenfassender Überblick
Abschließend fasst Tabelle 2 in Anlehnung an Baumgartner&Payr (1999), Irby (2012) und
Wiesner (2010, 2015) die bisherigen Ausführungen zusammen und macht Überschneidun-
gen sowie Unterschiede sichtbar.

191
Tabelle 2: Unterstützungsmodelle im pädagogischen Kontext (Dammerer et al., 2019, S.62)
Tutoring Coaching Mentoring
Rolle der/des Beratenden passive/r Stimuli-
Empfänger/in,
Rezipient/in
relativ eigenständige
Problemlöserin/eigen-
ständiger Problemlöser,
Produzent/in
aktiver Part in der
Bewältigung komplexer
Situationen, Respondent/
in, Korrespondent/in
Rolle der Beraterin/ des
Beraters
Tutor/in als technische
Unterstützerin/ techni-
scher Unterstützer und
Expertin/Experte
Coach als Begleiter/in,
Unterstützer/in und Rol-
lenmodell
Mentor/in als Motivator/
in, Förderin/ Förderer und
Partner/in
Lehr-Lern-Paradigma Behaviorismus
Kognitivismus
Kognitivismus
Konstruktivismus
Konstruktivismus, Kogni-
tivismus, Behaviorismus
Methoden bzw.
Lehrstrategien
lehren, erklären, ver-
mitteln
helfen, vorzeigen, unter-
stützen, reektieren
kooperieren, Ko-
Konstruktion
Wissen/Kompetenzen
werden . . .
übernommen verarbeitet, geordnet konstruiert, generiert
Fokussiert auf . . . Aufgaben persönliche Viabilitätsstei-
gerung
Prozess des Sich-Bildens
Denkprozesse inhaltsbezogenes Denken kreatives Denken integratives Denken
Ziel Verbesserung von Organi-
sations- und Unterrichts-
zielen
persönliche Ziele der Lehr-
person
tiefgreifende Weiter-
entwicklung der Persön-
lichkeit und Professiona-
lisierung im schulischen
Kontext
Zeitrahmen kurzfristig mittelfristig langfristig
Gefälle vertikal (Experte – Laie) horizontal und mögl. hier-
archiefrei
asymmetrisch bzw. hierar-
chisch, aber reziprok und
auf Augenhöhe

192
4 Kriteriendenierung und Itemgenerierung für Tutoring und
Coaching
Folgende Kriterien für die Konzepte Tutoring und Coaching lassen sich mittels kompilato-
rischer Methode aus der Fachliteratur ableiten, erheben jedoch keinen Anspruch auf Voll-
ständigkeit.
4.1 Kriteriendenierung des Tutorings
Zusammenfassend aus den theoretischen Überlegungen wurden folgende Kriterien für
Tutoring formuliert:
(1) Eine Tutoring-Beziehung ist weniger komplementär. Wissensvorsprung und Status
einer Tutorin/eines Tutors sind kaum höher als die der Tutees (Antosch-Bardohn,
Beege&Primus, 2016, S.16).
(2) Eine Tutoring-Beziehung wird für ein klar abgegrenztes Inhaltsgebiet deniert. Tutorin-
nen/Tutoren besitzen für einen bestimmten Fachbereich besondere Fähigkeiten/Kennt-
nisse, die sie weitergeben (Irby, Boswell, Jeong&Pugliese, 2018, S.245; Reinmann, 2015,
S.106).
(3) Eine Tutoring-Beziehung ist kurzfristig angelegt. Probleme/Aufgaben werden mit der/
dem Tutee gelöst bzw. bearbeitet, danach endet die Tutoring-Beziehung (Irby et al., 2018,
S.245).
(4) Der Fokus einer Tutoring-Beziehung liegt weniger auf der Persönlichkeitsentwicklung.
Das Lernen und der Lernerfolg stehen im Vordergrund einer Tutoring-Beziehung, nicht
die zwischenmenschliche Beziehung (Wiesner, 2010, S.6.; Staatsinstitut für Schulquali-
tät und Bildungsforschung München, 2018, S.4–9).
4.2 Kriteriendenierung des Coachings
Zusammenfassend aus den theoretischen Überlegungen wurden folgende Kriterien für
Coaching formuliert:
(1) Professionelle Reexions- und Entwicklungshilfe: Im Rahmen von Coaching-Prozessen
kommt es durch ziel- und lösungsorientierte Gespräche zur Reexion der eigenen Leh-
rerpersönlichkeit, der schulischen Aufgabenfelder, des Rollenverständnisses, der eige-
nen Ressourcen, Ziele, Werte und Visionen im Arbeitsfeld Schule (Kaul, 2013, S.37;
Migge, 2007, S.28; Rauen, 2005, S.112).
(2) Individuelle, kontextbezogene Beratung: Coaching fördert die Selbstwahrnehmung, -ver-
antwortung und -reexion sowie die individuelle, professionelle Handlungsfähigkeit
und im Vordergrund steht die Lösungsorientierung (Hitter, 2015, S. 3; Migge, 2007,
S.26; Rauen, 2005, S.112).
(3) Einsatz spezischer Beratungsmethoden: Durch aufmerksames Zuhören und gezielte,
fokussierte Fragen (Hock et al., 2014, S.15; Tolhurst, 2012, S.10) werden Coachees in
ihrer Entwicklung unterstützt. Konstruktives, persönliches Feedback dient dabei als zen-
trales Instrument (Mutzeck, 2008, S.86; Ryter, 2018, S.24).

193
(4) Rolle der Coachee/des Coachees: Die/der Coachee als Mitverantwortliche/r wird zum
Finden eigener Lösungswege angeregt und bringt sich aktiv in den Beratungsprozess ein
(Rauen, 2005, S.112). Sie/er übernimmt die Verantwortung für ihre/seine Entwicklung,
zeigt Engagement, lässt Veränderung zu und erhöht die eigene Problemlösefähigkeit
(Hock et al., 2014, S.13; Kaweh, 2011, S.20; Tolhurst, 2012, S.3).
(5) Rolle des Coaches: Die Rolle des Coaches als Prozessberater/in (Rauen, 2014, S. 3),
Begleiter/in (Kaweh, 2011, S.20) und Dialogpartner/in in einem personenzentrierten
und praxisorientierten Prozess ist klar deniert (Hock et al., 2014, S.13; Rauen, 2005,
S.113). Persönliche Stellungnahmen, eigene Ideen, Meinungen und Erfahrungsberichte
sowie konkrete Lösungsvorschläge werden weitgehend vermieden (Mutzeck, 2008, S.86;
Rauen, 2005, S.112).
(6) Zielvereinbarung: Coaching-Prozesse sind durch ein konkretes Anliegen und klare Ziel-
vereinbarungen – unter Berücksichtigung der Persönlichkeitsentwicklung– gekenn-
zeichnet, an deren Erreichung konsequent gearbeitet wird (Hock et al., 2014, S. 67;
Kaweh, 2011, S.20, Lippmann, 2013, S.17; Migge, 2007, S.23).
(7) Zeitrahmen: Die Beratung ist für einen mittelfristigen Zeitraum angelegt und zeitlich
begrenzt (Kaweh, 2011, S.20; Rauen, 2005, S.113).
(8) Hierarchiefreie Beziehung: Die Coach-Coachee-Beziehung ist möglichst durch ein hier-
archiefreies, partnerschaliches Verhältnis gekennzeichnet, wobei Vertrauen, Respekt,
Wertschätzung und Akzeptanz von Bedeutung sind (Radatz, 2013, S.79; Rauen, 2005,
S.112–113; Raufelder&Ittel, 2012, S.150).
5 Methodische Vorgehensweise
Bei der vorliegenden Untersuchung handelt es sich um eine empirisch-quantitative Quer-
schnittsstudie, der eine deduktive Denition des theoretischen Konzepts Tutoring bzw.
Coaching zugrunde liegt. Nach der Operationalisierung der Konstrukte wurden die gene-
rierten Items in einem quantitativen Forschungsdesign weiterverarbeitet.
5.1 Untersuchungsdesign
Der im Rahmen dieser Studie eingesetzte standardisierte Onlinefragebogen mit geschlos-
senem Antwortformat liefert quantitative Informationen zur Auassung des Tutoring- bzw.
Coaching-Konzepts in schulischen Beratungssituationen während der Berufseinstiegs-
phase. Die erhobenen Daten wurden mittels explorativer Faktorenanalyse statistisch aus-
gewertet, wobei die Reduktion der Komplexität im Vordergrund stand. Es wurde das Ziel
verfolgt, eindeutige Kriterien zu denieren und Skalen zu entwickeln, die das Verständnis
von Mentorinnen/Mentoren zu emen der Begleitung und Beratung erfassen.

194
Tabelle 3: Beschreibung der Studie
Empirisch-quantitative Studie
Erhebungsinstrument Eigens konstruierter Onlinefragebogen zur Methode des Tutorings bestehend aus
27Items und zum Konzept Coaching bestehend aus 70 Items
Stichprobe Mentorinnen/Mentoren, die im Verbund Nord-Ost eine Mentoring-Ausbildung absolvie-
ren bzw. absolviert haben und bereits Erfahrung in der Zusammenarbeit mit beginnen-
den Lehrpersonen aufweisen
N = 48 (79,2 % weiblich; 16,7 % männlich; 4,1 % ohne Angabe) bzw. N = 46 (82,6 %
weiblich und 17,4 % männlich)
Die Angaben zum Dienstalter der Probandinnen/Probanden reichen vom 7. bis zum
35.Dienstjahr und sind an Volksschulen, Mittelschulen, Zentren für Inklusion, allge-
meinbildenden höheren Schulen, berufsbildenden mittleren und höheren Schule sowie
Berufsschulen tätig.
Durchführung Datenerhebung von 12.–29.03.2019 mithilfe des Online-Umfragetools Lime Survey
Datenauswertung Statistische Auswertung mittels explorativer Faktorenanalyse mit der Statistiksoftware R
Obwohl sich aufgrund des Forschungssettings und der geringen Stichprobengröße Limita-
tionen bezüglich der Verallgemeinerung ergeben, identiziert die Analyse eindeutige Items,
die für Mentorinnen/Mentoren bei der Zusammenarbeit mit Berufseinsteigerinnen/Berufs-
einsteigern von Bedeutung sind.
Tabelle 4: Ergebnisse zur Methode des Tutorings
Bezeichnung der Dimension Beispielitem Anzahl der Items
Faktor 1: Unterstützungs-
möglichkeit
Ich unterstütze meine/meinen Mentee bei der Arbeit mit dem
Kopiergerät.
14 Items
Faktor 2: Weniger asymmetri-
sche Tutoring-Beziehung
Die Beziehung zwischen meiner/meinem Mentee und mir ist
eine Partnerschaft zwischen Erwachsenen, die voneinander
lernen.
8 Items
Die Anwendung der explorativen Faktorenanalyse führt zu einer Reduktion von vier auf
zwei Faktoren im Bereich des Tutorings.
Die Ergebnisse der explorativen Faktorenanalyse zeigen zum einen, dass Mentorinnen/
Mentoren in ihrer Arbeit mit beginnenden Lehrpersonen als Unterstützer/innen fungie-
ren, um Aufgaben bzw. Probleme zu lösen. Zum anderen deutet die weniger asymmetrische
Beziehung auf ein„Lernen auf Augenhöhe“ hin (Kröpke, 2015, S.18). Für die begleitende
Einführung in den Lehrerberuf ist die Beratungsform Tutoring von Bedeutung, um Mento-
ring-Prozesse zielführend zu gestalten.

195
5.2 Ergebnisse der Studie zur Methode des Coachings
Eine explorative Faktorenanalyse der ermittelten Daten bringt eine Reduktion von acht auf
drei Dimensionen des Coachings.
Tabelle 5: Ergebnisse der Methode des Coachings
Bezeichnung der Dimension Beispielitems Anzahl der Items
Faktor 1: Professionelle Refle-
xions- und Entwicklungshilfe
Ich leite meine/meinen Mentee dazu an, selbstständig Hand-
lungsalternativen zu entwickeln.
28 Items
Faktor 2: Hierarchiefreie
Beziehung
Ich kommuniziere mit meinem/meiner Mentee auf Augenhöhe. 7 Items
Faktor 3: Rolle des Coaches Ich übernehme die Verantwortung für das Lernen meiner Men-
tee/meines Mentees (umgepolt).
7 Items
Die Ergebnisse dieser Studie machen deutlich, dass Coaching als zusätzliche wertvolle Kom-
ponente im Rahmen einer Mentoring-Beziehung zu verstehen ist, welche Berufseinsteiger/
innen durch eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit Problemstellungen und durch
stetiges Reektieren der eigenen Person zu selbstständigem Denken und Handeln befähigt.
Coaching stellt somit eine zentrale Unterstützungsmaßnahme in der Berufseinführungs-
phase dar, die das Selbstmanagement und das Autonomieerleben in Bezug auf das Berufs-
handeln sowie die Selbstwirksamkeit nachhaltig stärkt und durch eine klare Orientierung
auf Ziele und Problemlösung gekennzeichnet ist. Elemente des Coachings stellen somit eine
Bereicherung für Mentoring-Beziehungen dar, um die Begleitung von beginnenden Lehr-
personen gewinnbringend zu gestalten.
6 Fazit
Eine begleitete Berufseinführung durch Mentorinnen/Mentoren ist in Österreich seit dem
Schuljahr 2019/20 verpichtend. Während die Funktion durch das Gesetz klar deniert
ist, ist die Rolle einer Mentorin/eines Mentors durch die unterschiedlichen Erwartungen,
Anforderungen und Bedürfnisse komplexer (Graf&Edelkraut, 2017, S.44). Somit kommt
es im Rahmen der Induktionsphase zum Einsatz unterschiedlicher Methoden, um Mento-
ring-Prozesse zielführend und bedürfnisorientierter gestalten zu können.
Im Rahmen der Studie galt es, das Tutoring- bzw. Coaching-Verständnis von Mento-
rinnen/Mentoren zu erkunden. Mittels explorativer Faktorenanalyse erfolgt beim Konzept
Tutoring eine Reduktion auf zwei Faktoren mit insgesamt 22 Items. Coaching kann durch
drei Kategorien mit insgesamt 42 Items abgebildet werden. Die spezischen Items dienen
dazu, Tutoring bzw. Coaching in der Phase der Berufseinführung reliabel zu messen. Die
Analyse identiziert eindeutige Items, die für die befragten Mentorinnen/Mentoren bei der
Zusammenarbeit mit beginnenden Lehrpersonen von Bedeutung sind und eine Abgren-
zung zum Mentoring darstellen. Bedeutsam ist es, je nach Situation die geeignete Unter-

196
stützungsmaßnahme einzusetzen, die die spezischen, subjektiven Vorerfahrungen und
Einstellungen sowie die individuellen Kompetenzen, Stärken und Schwächen der Mentees
berücksichtigen.
Da die Induktionsphase zum Zeitpunkt des Verfassens gerade erst in ihren Anfängen
steckt, ergeben sich für weitere Forschungsarbeiten oene Fragestellungen, zu deren Beant-
wortung die nalen Skalen herangezogen werden können. Erkenntnisse können darauf
abzielen, das Verständnis für die Notwendigkeit unterschiedlicher Unterstützungsformate
in der Phase des Berufseinstiegs zu schärfen und Mentoring-Prozesse noch gewinnbringen-
der zu gestalten.
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