Evaluación de competencias genéricas vinculadas al proceso de elaboración del TFG. Propuesta de rúbrica para el Grado de Geografía y Medio Ambiente de laUniversitat de València

Abstract

La entrada del Espacio Europeo de Educación Superior (EESS) supuso un cambio en la orientación de la enseñanza, pasando de un escenario centrado en los contenidos a otro donde la adquisición de competencias y la valorización del proceso de aprendizaje son claves. El objetivo del artículo es examinar cómo se aborda este nuevo escenario competencial en el Trabajo Fin de Grado (TFG), en particular, examinar la existencia de instrumentos evaluación de competencias generales relacionadas con el proceso de elaboración. Además, como principal contribución, se aporta una rúbrica de evaluación que pretende solucionar algunas de las carencias más relevantes. A través de un análisis documental, se estudian las competencias y sistema evaluativos de esta materia en el Grado en Geografía y Medio Ambiente (GyMA) de la Universitat de València (UV), y se recogen experiencias españolas de otros 23 grados en Geografía. Los resultados señalan, para el caso valenciano, la carencia de instrumentos de evaluación para todas las competencias y, en especial, la escasa atención a aquellas que mayor relación tienen con el proceso de elaboración. Del resto de experiencias, únicamente seis incluyen instrumentos de evaluación del proceso, que se emplean a modo de ejemplo. Así, se propone una rúbrica de evaluación, debatida y consensuada con el equipo docente del GyMA de la UV, que mejora la evaluación de competencias genéricas vinculadas al proceso de elaboración del TFG. Finalmente, se discute la contribución de la rúbrica y sus límites, así como otros cambios necesarios en la evaluación de competencias de mayor calado de acuerdo con el EEES.

Full text

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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/cuadgeo.v60i1.13790
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Cuadernos Geográcos 60(1), 119-138
Evaluación de competencias genéricas
vinculadas al proceso de elaboración del
TFG. Propuesta de rúbrica para el Grado
de Geografía y Medio Ambiente
de laUniversitat de València
Carmen Zornoza Gallego 1 | Néstor Vercher Savall 2
Recibido: 28/02/2020 | Aceptado: 01/09/2020| Publicado: 09/10/2020
Resumen
La entrada del Espacio Europeo de Educación Superior (EESS) supuso un cambio en la orien-
tación de la enseñanza, pasando de un escenario centrado en los contenidos a otro donde la
adquisición de competencias y la valorización del proceso de aprendizaje son claves. El objetivo
del artículo es examinar cómo se aborda este nuevo escenario competencial en el Trabajo Fin de
Grado (TFG), en particular, examinar la existencia de instrumentos evaluación de competencias
generales relacionadas con el proceso de elaboración. Además, como principal contribución, se
aporta una rúbrica de evaluación que pretende solucionar algunas de las carencias más relevan-
tes. A través de un análisis documental, se estudian las competencias y sistema evaluativos de esta
materia en el Grado en Geografía y Medio Ambiente (GyMA) de la Universitat de València (UV),
y se recogen experiencias españolas de otros 23 grados en Geografía. Los resultados señalan, para
el caso valenciano, la carencia de instrumentos de evaluación para todas las competencias y, en
especial, la escasa atención a aquellas que mayor relación tienen con el proceso de elaboración.
Del resto de experiencias, únicamente seis incluyen instrumentos de evaluación del proceso, que
se emplean a modo de ejemplo. Así, se propone una rúbrica de evaluación, debatida y consen-
suada con el equipo docente del GyMA de la UV, que mejora la evaluación de competencias ge-
néricas vinculadas al proceso de elaboración del TFG. Finalmente, se discute la contribución de
la rúbrica y sus límites, así como otros cambios necesarios en la evaluación de competencias de
mayor calado de acuerdo con el EEES.
Palabras clave: Trabajo Fin de Grado (TFG); competencias genéricas; proceso; evaluación; rúbri-
ca; Geografía
Abstract
Competencies assessment in Geography undergraduate dissertations: rubric proposal
for the University of Valencia case study
Becoming part of the European Higher Education Area (EHEA) signied a change in education’s
orientation, moving from a content-centred scenario to the another in which the acquisition of
1. Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local, Departamento de Geografía, Universidad de Valencia (España).
carmenzornoza@uv.es,
2. Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local, Departamento de Geografía, Universidad de Valencia (España).
nestor.vercher@uv.es,

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skills and the valorisation of the learning process are key. is article aims at examining how this
new competence scenario is addressed in the Undergraduate Dissertation, particularly, available
tools for evaluating general competencies and the process of preparing. As main contribution, it
provides an evaluation rubric in order to solve key needs. Using document analysis techniques,
competencies and evaluation systems in the Degree in Geography and Environmental Studies
(GyMA) of the University of Valencia (UV) are examined, as well as other 23 Spanish experiences
in Geography. e main ndings highlight, in the Valencian case, the lack of evaluation tools
addressing all kind of competences and, mainly, the lack of attention to those linkedt o process
of preparing. Data from other Spanish experiences show that only six universities include evalu-
ation tools focusing on the process of preparing, which are used as examples. us, we suggest a
rubric, which is discussed and agreed by the department. It improves the evaluation of generic
competences linked to the Undergraduate Dissertation preparing process. Finally, the rubric’s
contribution and main limitations are discussed, as well as other changes of greater signicance
needed in the evaluation of competencies in accordance with the EHEA.
Keywords: Undergraduate dissertation; general competencies; assessment; rubric; Geography
1. Introducción
La Declaración de Bolonia de 1999 señaló, entre sus objetivos principales, la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el cual se inició en 2010 con la Declaración de
Budapest-Viena. Con esto se pretendía progresar en la cooperación entre territorios europeos y,
así, avanzar hacia la homologación de títulos académicos y la movilidad exible de estudiantado,
profesorado y personal investigador. El EEES motivó, además, una transformación del apren-
dizaje. La enseñanza superior pasaba de centrarse en la transmisión de contenidos a orientarse
hacia la adquisición de competencias y, con ello, al propio proceso de aprendizaje o “aprender a
aprender” (Carless, Joughin y Mok, 2006; Román-Suero, Sánchez-Martín y Zamora-Polo, 2013).
En España, el EEES fue legislado a partir del Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre y el Real
Decreto 861/2010 de 2 de Julio. En estos, se establece la necesidad de elaborar un trabajo de n de
grado para concluir los títulos de grado, aunque sin un elevado nivel de concreción (Garrote de
Marcos, 2015; Otero-Enríquez, Rodríguez-Teijeiro y Santiago-Gómez, 2018). Las Universidades,
por tanto, a partir de la limitada experiencia de los proyectos n de carrera en titulaciones téc-
nicas (Otero-Enríquez, Rodríguez-Teijeiro y Santiago-Gómez, 2018), han concretado de forma
muy diversa el desarrollo de los TFG (López-Cózar, Priede y Benito, 2013; Sánchez, 2013).
Las competencias, protagonistas en este nuevo contexto, representan el conjunto de conocimientos,
habilidades (personales, sociales y metodológicas), actitudes y destrezas que capacitan al alumnado
para llevar a cabo las tareas profesionales recogidas en el perl de graduado del programa (ANE-
CA, 2003). Aunque no existe un consenso en torno a la clasicación de las competencias, desde
el EEES se aporta un criterio amplio que distingue entre competencias especícas (relacionadas
con la disciplina que se trabaja) y competencias genéricas (comunes a cualquier titulación, ya que
trascienden a la disciplina) (González y Wagenaar, 2003). La terminología respecto a las compe-
tencias genéricas es amplia, muchos autores las denominan también competencias transversales o
generales. Las competencias incorporan un reto importante en la educación superior que modi-
ca la forma de entender la enseñanza y de evaluarla. Garantizar la adquisición de competencias
obliga a organizar y coordinar adecuadamente el proceso de aprendizaje a través de resultados
de aprendizaje, metodología docente y sistema de evaluación (de la Fuente Aragón et al., 2014).

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Los resultados de aprendizaje reejan aquello que se espera que el alumnado conozca al nal del
periodo de aprendizaje en una materia especíca. Son, por tanto, la concreción de las competen-
cias que se establecen en cada materia o asignatura (Pérez et al. 2017). La evaluación de los apren-
dizajes es uno de los aspectos de mayor dicultad en la implementación de un modelo educativo
que busque la formación en competencias (Villaroel y Bruna, 2014). Según Chiappe et al. (2016)
el término evaluación debe asociarse al de aprendizaje y, para ello, la evaluación debe ser capaz
de constatar de forma intencionada los resultados de aprendizaje y, por tanto, la adquisición de
competencias.
Sin embargo, existen problemas importantes asociados a la evaluación del aprendizaje. De forma
habitual y por tradición educativa confundimos evaluación con calicación, siendo esta última
la asignación de una nota numérica al nalizar un proceso. López-Pastor (2017) plantea una
pregunta fundamental respecto a cómo los docentes integran en su práctica habitual estos con-
ceptos: “¿Evaluar para calicar o evaluar para aprender?”. El autor arma que la evaluación es un
proceso continuo que se lleva a cabo en conjunto con el alumnado durante toda la asignatura,
pero sin un n calicativo, sino de generar feedback sobre el aprendizaje. La calicación se lleva a
cabo al nal, a partir de criterios denidos y conocidos desde el principio. Hortigüela et al (2019)
señalan que la implicación del alumnado en su aprendizaje depende de la calidad y frecuencia de
la retroalimentación y, además, de su capacidad de participación en el proceso. Así, la evaluación
deviene una potente herramienta de aprendizaje. Otro problema de la evaluación de los aprendi-
zajes es que muchas de las competencias generales terminan relegadas a un segundo plano ante
la urgencia de los contenidos teóricos y las competencias especícas (Zamora-Polo y Sánchez-
Martín, 2015). Hay que tener en cuenta que el alumnado prepara las materias en función de los
criterios de evaluación y modica su estrategia de estudio para mejorar el resultado conseguido
(Padilla y Gil, 2008). Es decir, evaluar todas las competencias asignadas a una materia no es nece-
sario únicamente por una cuestión de rigor docente, sino porque esto signica potenciar las en-
señanzas que envuelven dichas competencias y, en última instancia, mejorar la calidad educativa
(Pitarch-Garrido, 2015).
En el caso concreto del TFG, gran parte de los sistemas de evaluación no están orientados a ana-
lizar el “aprender a aprender” y terminan por centrar su atención en el producto nal, dejando en
segundo plano el proceso de elaboración (Reyes-García y Díaz-Megolla, 2017). En este sentido,
compartimos la armación que realiza Rekalde (2011: 190):
Es probable que, como académicos, tengamos la tendencia a valorar la plasmación de las
competencias especícas y la repercusión y la aportación nueva, innovadora o aclaratoria
que el TFG aporta al campo cientíco, pero quizá tengamos que centrar la mirada en cómo
se han desarrollado y plasmado las competencias transversales a lo largo del trabajo.
Este hecho revierte en una desatención de aspectos importantes del aprendizaje que están prin-
cipalmente presentes en el proceso de elaboración del TFG y no en el producto: la relación con
los tutores, el cumplimiento de plazos, la planicación del trabajo, la responsabilidad, el compro-
miso, la capacidad de resolución de conictos, la capacidad de trabajo en equipo, el interés o la
motivación.
Tanto las competencias genéricas como las especícas deben adquirirse a lo largo de las dife-
rentes materias de la titulación. No obstante, en el momento de abordar el TFG se asume que
la mayoría de las competencias especícas ya han sido adquiridas, por lo que se espera que sea
un momento clave para abordar con mayor énfasis la adquisición de las genéricas (Rullan et al.,

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2010). Según Mateo et al. (2012), el proceso de aprendizaje asociado a las competencias genéricas
es fundamental para el ejercicio profesional de la disciplina. En un ámbito profesional los futuros
egresados no serán únicamente valorados por el informe que entreguen sino también por el cum-
plimiento de los plazos establecidos, la planicación adecuada, el compromiso con las directrices
o la capacidad de establecer relaciones interpersonales. De hecho, el cambio de paradigma edu-
cativo introdujo las competencias, en parte, para facilitar la incorporación al mercado de trabajo
de los egresados (Garrote de Marcos, 2015) y, precisamente, el TFG signica, junto a las prácticas,
el puente entre los estudios nalizados y el mundo laboral. Es más, una evaluación centrada en el
proceso de elaboración podría evitar dinámicas constatadas en parte del alumnado y contrarias
a la ética y el aprendizaje signicativo, como los plagios o la preparación apresurada del docu-
mento nal, dado que dejarían de ser ecaces en términos de proceso y su calicación (Moreira,
2012). A su vez, se produce sinergia y correlación entre el aprendizaje ético y el desarrollo de
competencias de crecimiento personal y actitudinal estrictamente vinculadas con el “aprender a
aprender” (Boni y Lozano, 2007). Por estos motivos, en el TFG deben valorarse los elementos que
conforman el proceso y que no tienen necesariamente un reejo evidente en el documento nal.
Con este n, es importante diseñar diferentes momentos, además del nal, en el que se constate
la evolución en la adquisición de competencias (Valderrama, 2009).
Si consideramos el proceso de elaboración del TFG como un elemento que ja el carácter diferen-
ciado de la materia, la tutorización constituye un factor condicionante. El tutor/a emerge como
garante de la capacidad de producción autónoma del estudiante y mediador en el trade-o entre
desempeño autónomo y dependencia del tutor/a (Todd, Smith y Bannister, 2006; Díaz-Vázquez
et al., 2018). Es decir, cumple una función de acompañamiento para fomentar en el estudiante la
responsabilidad de aprendizaje y formación. En cambio, a pesar de la posición destacada de los
tutores/as para considerar los resultados del aprendizaje, su papel acostumbra a ser limitado en
los sistemas de evaluación (Sánchez, 2013).
Esta investigación surge de la experiencia propia de los autores en el Grado de Geografía y Medio
Ambiente (GyMA) de la Universitat de València(UV). En sintonía con la literatura existente, se
percibe que las competencias genéricas (especialmente relevantes en los TFG), y los resultados
de aprendizaje asociados a éstas, están minusvaloradas en los sistemas de evaluación de los TFG,
hecho que tiene que ver con la prioridad que se suele otorgar al producto nal (documento escri-
to y defensa oral) en detrimento del proceso de elaboración. Por tanto, el principal objetivo de la
investigación es conrmar esta hipótesis en nuestro caso de estudio y aportar una solución para
la evaluación de las competencias genéricas asociadas al proceso de elaboración. Más concreta-
mente, los objetivos que atiende esta investigación son:
• Estudiar la evaluación de los resultados de aprendizaje y competencias genéricas en el TFG del
Grado de GyMA de la UV.
• Revisar sistemas de evaluación en otros grados de Geografía que atiendan a competencias ge-
néricas y, en particular, a aquellas relacionadas con el proceso de elaboración del TFG.
• Congurar una rúbrica de evaluación de los TFG centrada en evaluar competencias genéricas
asociadas al proceso de elaboración del TFG.
El artículo se estructura, tras la introducción, en un segundo apartado donde se detalla la meto-
dología. El tercer apartado contiene los resultados organizados en tres secciones, correspondien-
tes a cada uno de los objetivos marcados. En el último apartado los autores discuten los resultados
y sintetizan las conclusiones de la investigación.

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2. Metodología
Para abordar la primera fase del análisis, se parte de las fuentes documentales existentes. Los
documentos básicos para conocer las características de cualquier asignatura universitaria son: la
memoria de vericación del grado y la guía docente. Además, en el caso de estudio del TFG del
Grado de GyMA de la UV se cuenta también con el documento “Instrucciones para la realización
y presentación del Trabajo de Fin del Grado de Geografía y Medio Ambiente por la UV” (apro-
bado en julio de 2016 por la Comisión Académica del Título de Geografía y Medio Ambiente) y
con documentos internos relativos a evaluaciones. 3
La información recabada es analizada con el n de reconocer si el planteamiento normativo coin-
cide con su práctica evaluativa, en línea con el primer objetivo de investigación. Para ello, se
busca en los documentos señalados los ítems que se reeren a la evaluación y a la calicación.
Finalmente, se hace un ejercicio reexivo para comprender cómo se integran las competencias y
resultados de aprendizaje en el sistema.
La segunda fase del análisis, centrada en conocer otras experiencias de evaluación del TFG en
grados de Geografía en España, se implementa también a través de un análisis documental. Se
seleccionan 23 universidades de forma aleatoria entre las 32 que ofrecen estudios en el ámbito
de la Geografía. Se alcanza así el 75 % de los grados, considerando este porcentaje un reejo
de la tendencia general de las enseñanzas superiores españolas (véase Tabla 2). La información
empleada es la que se encuentra disponible en las webs de cada una de ellas (guías docentes, nor-
mativas, manuales, etc.) a fecha de julio 2017. Como limitación de este análisis documental, cabe
señalar que, en algunos casos, podrían existir herramientas de evaluación relativas al proceso que
no estén accesibles online, siendo internas a los departamentos y, por tanto, no se hayan valorado
en nuestro estudio.
La información del análisis anterior se ordena temáticamente en las siguientes categorías: espe-
cicación del título, créditos asignados, elección de temática, proceso de defensa, competencias,
sistema de evaluación, evaluación del proceso y convocatorias. Además, se seleccionan dos cues-
tiones: (1) Diseño de la asignatura respecto al proceso de elaboración del TFG y las competencias
genéricas (existencia de herramientas orientadas a guiarlo como, por ejemplo, seminarios, tuto-
rías grupales, presentación de avances) y (2) Evaluación del proceso y las competencias genéricas.
Para el caso de las universidades donde además de diseñar se evalúe el proceso se realizará un
análisis en profundidad de los instrumentos empleados.
A partir de los dos análisis anteriores, se propone una herramienta de evaluación que cubra las
necesidades observadas para el grado de GyMA de la UV. El requisito fundamental de dicha
herramienta es que sea efectiva, lo cual implica, además de medir las cuestiones necesarias, sen-
cillez, comprensibilidad y que no añada excesiva carga de trabajo. La herramienta evaluativa que
más se ajusta a estas necesidades es una rúbrica. Una rúbrica ofrece información sobre el nivel
de rendimiento en la adquisición de competencias a partir de distintos indicadores y niveles de
logro (Valverde y Ciudad, 2014), y permite diseccionar un atributo complejo, como es la com-
petencia, en tareas más simples evaluadas de forma gradual (Garrote de Marcos, 2015; Masmitjá
et al., 2013). La rúbrica tiene un valor formativo y formador ya que son un potente elemento de
reexión o auto-evaluación para los estudiantes sobre lo aprendido y su mejora (Masmitjá et al.,
2013; Cano, 2015; Valero et al., 2015). Además, puede ser convertido en instrumento calicador
3. Como se detalla más adelante, las instrucciones vigentes incorporan cambios en la línea de los resultados de esta investigación.

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al asignarle valores numéricos a los niveles de logro (López-Pastor et al., 2017), aunque esta-
blecer estos valores no forma parte del objetivo de este trabajo. En el caso concreto de los TFG,
García-Sanz (2014) señala la capacidad de la rúbrica para concretar el nivel de exigencia de las
tareas y aclarar las expectativas de los profesores. En el mismo sentido se pronuncian Cabero y
Rodríguez-Gallego (2013) y Fernández (2010), quienes la entienden como el procedimiento más
adecuado para evaluar la investigación y guiar un aprendizaje activo del alumno/a. Según Rullan
et al (2010), las rúbricas y sus indicadores deben generarse de forma especíca para cada titula-
ción, incluso para las competencias genéricas, ya que de esta forma se recogen todos los matices
importantes.
La rúbrica propuesta es de tipo analítica, es decir, se centra en uno o varios aspectos que pueden
subdividirse y que se evalúan por separado (Torres y Perera, 2010; Andreu-Andrés y García-
Casas, 2014). Siguiendo a García-Sanz (2014), se proponen niveles de logro para evaluar el grado
de desempeño en cada ítem: muy poco satisfactorio, poco satisfactorio, satisfactorio, muy satis-
factorio. Para poder incluir el proceso de adquisición de competencias, deben ser los sujetos que
forman parte de dicho proceso, alumno/a y tutor/a, quienes sean responsables de la evaluación
(Garrote de Marcos, 2015). La rúbrica propuesta parte de un estadio inicial, es decir, en la actua-
lidad no se realiza nada similar y se presenta un modelo sencillo, que sea aceptado por la comu-
nidad educativa como un elemento útil para cubrir los aspectos que carecen de evaluación. La
rúbrica, que debe ser conocida por el alumno al inicio del proceso, será el elemento sobre el cual
éste podrá autoevaluarse, con apoyo del tutor/a, para potenciar el aprendizaje y avanzar conforme
a los objetivos señalados. El tutor/a será quien conrme el nivel de logro. Asimismo, en una fase
más avanzada, esta rúbrica podría evolucionar hacia una implementación de todas las competen-
cias del TFG, de modo que se utilizara como herramienta integral de evaluación.
La correcta implementación de la rúbrica requiere del compromiso de los profesores responsables
de TFGs. Para ello, hemos debatido y consensuado el contenido y uso de la rúbrica con el pro-
fesorado del departamento de GyMA de la UV, considerados aquí expertos. El proceso se divide
en dos fases. La primera fase agrega las opiniones individuales de diferentes expertos, un total de
8 docentes seleccionados intencionalmente: cinco docentes con más de 10 años de experiencia
docente y, al menos, 10 TFG dirigidos, y tres docentes noveles que no alcanzan los criterios ante-
riores. Los primeros cuentan con amplios conocimientos sobre la temática y sus necesidades, por
lo que aportan una perspectiva clave. Los segundos, han realizado cursos de formación especíca
en competencias docentes en el marco del EESS, de entre 75 y 150 horas, por lo que, a pesar de
tener una menor experiencia, su sensibilidad y conocimiento en torno a nuevas formas de eva-
luación resulta de gran interés. La segunda fase compete a todos los docentes del grado y busca el
consenso grupal. A continuación, se expone el detalle de cada fase:
1. Primera Fase (8 expertos):
a. Entrevista personal con cada uno de los profesores seleccionados consistente en presentar
la investigación y valorar su interés en el problema y herramientas planteadas.
b. Entrega de la rúbrica inicial. Se plantean las siguientes cuestiones abiertas: idoneidad de
los indicadores, inclusión de indicadores adicionales, coherencia entre indicadores y esca-
las de evaluación, claridad en la formulación y otras cuestiones que consideren de interés.
c. Entrevista personal con los profesores para recibir y concretar las respuestas.
d. Aplicación de los cambios de mayor coincidencia entre profesores y nueva propuesta de
rúbrica.

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2. Segunda Fase (Personal docente del Departamento)
a. Presentación de la rúbrica resultado de la primera fase para su discusión en el Consejo de
Departamento.
b. Debate obre su diseño e implementación en el grado, con turno abierto a todos los miem-
bros del consejo.
c. Aprobación de la rúbrica denitiva.
3. Resultados
3.1. Competencias genéricas, resultados de aprendizaje y evaluación del TFG en el
Grado de Geografía y Medio Ambiente de la Universitat de València
El análisis de los datos de nuestro caso de estudio, Grado de GyMA de la UV, revelan una carencia
de instrumentos evaluadores en la asignatura del TFG. Esta falta es general y no exclusiva de un
tipo de competencia o resultado de aprendizaje particular. Los tutores/as pueden llevar a cabo
los métodos de evaluación que consideren, con las tutorías como medio habitual para guiar el
aprendizaje del alumno a través de conversaciones personales, según la memoria de vericación
del grado (p.19): “las tutorías son de máxima importancia para dirigir el estudio y trabajo indivi-
dual y realizar un seguimiento de la adquisición de competencias y conocimientos, así como para
dar las pautas para la realización de la memoria o trabajo n de grado”. Pero no existen pautas o
instrumentos establecidos que guíen en la evaluación de competencias, por lo que algunas com-
petencias y resultados de aprendizaje pueden quedar desatendidos, además, el seguimiento de los
alumnos puede ser irregular según el tutor/a.
Ante esta situación, existe el riesgo que únicamente se guie al alumnado durante el proceso de
aprendizaje hacia aquellos elementos que se reejan en la calicación, que puede no incorporar
todas las competencias. En este caso, el sistema de calicación tiene como protagonista un tri-
bunal, del cual no puede formar parte el tutor/a, y se tiene en cuenta un documento escrito y su
defensa oral y pública. La calicación considera los siguientes criterios y ponderaciones:
• Aspectos Formales (30%): Formato de la redacción y composición del trabajo (10%); referen-
cias bibliográcas citadas y reseñadas correctamente (10%); Discurso claro y efectivo (10%).
• Aspectos relacionados con los contenidos (60%): Planteamiento del trabajo (10%), recogida
de la información y fuentes (15%), metodología acorde con los objetivos planteados (15%),
capacidad de análisis y síntesis (20%).
• Evaluación global de la calidad del trabajo (10%): Aspectos que el tribunal considere oportu-
nos (pueden añadir un 10% extra a la calicación).
Si tomamos como referencia el sistema de calicación del caso de estudio, comprobamos que
recogen bien los resultados de aprendizaje planteados en la guía docente (Tabla 1). Sin embargo,
no es evidente que los resultados de aprendizaje ni el propio sistema de calicación evalúen co-
rrectamente el elemento diferenciador del TFG: las competencias genéricas.

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Tabla 1. Análisis de la evaluación y calicación de resultados de aprendizaje del TFG en el Grado de
GyMA de la UV
Resultados de aprendizaje
Poner en contacto a los estudiantes con las fuentes y materiales para la elaboración de un trabajo geográco.
Desarrollar la capacidad de selección, crítica y síntesis de la información obtenida.
Desarrollar la capacidad de exposición escrita, de acuerdo con las normas formales mínimas: índice, desarrollo
con epígrafes, citación, conclusiones, bibliografía y fuentes.
Iniciar a los estudiantes en la recogida y elaboración de la información y en el planteamiento de hipótesis.
Potenciar la habilidad para la exposición pública y la defensa de los trabajos
Fuente: Elaboración propia a partir de la guía docente del Grado de GyMA de la UV
En la Tabla 2 se explicitan las competencias genéricas del caso de estudio. La mayoría de ellas
pueden tener reejo en el producto nal (documento y defensa oral), por lo que forman parte de
la evaluación nal. Entendemos que competencias como la: CG2, CG5, CG6, CG8, CG10, CG11
y CG14, requieren de una evaluación a lo largo del proceso de elaboración del TFG, es decir, una
evaluación previa al momento nal mediante un instrumento de evaluación formativa.
Las carencias evaluativas también tienen que ver con el papel del tribunal, pues sus miembros no
han estado presentes durante la elaboración del trabajo y difícilmente podrían ejercer un rol en la
evaluación de las competencias genéricas vinculadas al proceso de elaboración del TFG. Única-
mente el tutor/a y el alumno/a disponen de información suciente para realizar el rol evaluador
de las competencias genéricas vinculadas al proceso de elaboración del TFG.
Tabla 2. Competencias genéricas del TFG en el Grado de GyMA de la UV
Competencias generales
CG1 - Capacidad de análisis y síntesis.
CG2 - Capacidad de organización, planicación, gestión y evaluación.
CG3 - Comunicación oral y escrita en la lengua propia y conocimiento de una lengua extranjera.
CG5 - Resolución de problemas y toma de decisiones. Diseño y gestión de proyectos.
CG6 - Capacidad de trabajo individual.
CG8 - Habilidades en las relaciones interpersonales y adaptación a situaciones complejas.
CG9 - Compromiso con valores de igualdad de género, interculturalidad, igualdad de oportunidades y
accesibilidad universal de las personas con discapacidad, cultura de la paz y valores democráticos, y solidaridad.
CG10 - Aprendizaje autónomo, creatividad, capacidad de iniciativa y espíritu emprendedor. Capacidad de
resolver situaciones imprevistas.
CG11 - Motivación por la calidad en el trabajo, responsabilidad, honestidad intelectual.
CG12 - Elaboración de la información estadística. Manejo de programas estadísticos.
CG13 - Habilidades de investigación.
CG14 - Capacidad de comunicarse de manera efectiva con no expertos en el tema.
Fuente: Elaboración propia a partir de la guía docente del Grado de GyMA de la UV

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3.2. Evaluación de competencias genéricas y del proceso de elaboración del TFG en los
estudios de Geografía de las universidades españolas
La sección 3.1. revela que las competencias genéricas, relacionadas con el proceso de elaboración,
no cuentan con instrumentos de evaluación adecuados. La calicación presta atención exclusiva
al producto nal (documento y defensa oral). Para conseguir cumplir con el objetivo de investi-
gación, el presente apartado completa el análisis del caso de estudio de la Universidad de Valencia
con información de otras 23 universidades españolas donde se realizan estudios universitarios de
Geografía. Esta revisión permitirá, por un lado, una primera aproximación a la posible conrma-
ción de la hipótesis inicial más allá de nuestro caso de estudio (que, en su caso, debería desarro-
llarse en futuros estudios) y, por otro, la recolección de ideas y experiencias que permitan diseñar
un instrumento de evaluación de las competencias genéricas asociadas al proceso de elaboración
del TFG.
La Tabla 3 sintetiza el análisis de los documentos de las asignaturas de TFG con relación a dos
interrogantes: a) si existen referencias a competencias genéricas pertenecientes al proceso de ela-
boración del TFG; b) si los elementos anteriores cuentan con instrumentos de evaluación.
Tabla 3. Análisis de la evaluación de competencias genéricas y proceso de elaboración del TFG en
otros grados de Geografía de España
Centro de enseñanzas superiores
Referencias a competencias
genéricas del proceso en el diseño
de la materia
Existen instrumentos
de evaluación sobre
competencias genéricas
Universidad Nacional de Educación a Distancia X
Universidad de León X
Universidad Autónoma de Madrid X
Universidad Complutense de Madrid
Universidad de Granada X
Universidad de la Laguna X X
Universidad de La Rioja X X
Universidad de Málaga X X
Universidad de Murcia X
Universidad de Oviedo
Universidad de Salamanca
Universidad de Sevilla
Universidad de Zaragoza
Universidad del País Vasco X X
Universitat de les Illes Balears
Universidad Pablo Olavide de Sevilla
Universidad de Santiago de Compostela
Universitat Autònoma de Barcelona X
Universitat d’Alacant
Universitat de Barcelona
Universitat de Girona X X
Universidad de Valladolid
Universitat Rovira i Virgili X X
Fuente: Elaboración propia a partir de información disponible en las webs de cada una de las universidades (guías docentes,
normativas, manuales, etc.) a fecha de julio 2017.

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Se observa que, de las 23 universidades incluidas en la muestra, un total de 12 incorporan elemen-
tos en el diseño de la asignatura que guardan relación con las competencias genéricas asociadas
al proceso de elaboración del TFG. Pero, únicamente seis de estas establecen algún tipo de ins-
trumento de evaluación detallada. De entre las 12 primeras (incorporan elementos en el diseño
de la asignatura que guardan relación con las competencias genéricas asociadas al proceso de ela-
boración del TFG) que no pertenecen al grupo de seis (establecen algún tipo de instrumento de
evaluación detallado), podemos destacar las siguientes: la Universidad de Autónoma de Madrid,
donde se realizan reuniones, seminarios y tutorías presenciales grupales para el seguimiento,
apoyo y asesoramiento del TFG, revisión de resultados, orientación para la exposición y defensa
pública; la Universidad de Granada, que realiza seminarios orientados a enriquecer el proceso
de elaboración del TFG desde la perspectiva del estudiante (contenidos, técnicas bibliográcas y
documentales, concreción de objetivos, metodologías de campo, presentación oral y escrita, etc.);
o la Universidad de Zaragoza, que organiza una sesión de presentación de los avances del estudio
para que los estudiantes presenten el trabajo en curso y reciban retroalimentación.
Por otra parte, la Tabla 4 muestra una revisión de los elementos de proceso e instrumentos de
evaluación incorporados en las seis universidades restantes. De todas ellas, las más claras en los
instrumentos de evaluación son la Universidad de Málaga, la Rioja y la Universidad del País
Vasco. La universidad de Málaga emplea tres momentos especícos en los que son llevadas a
cabo las acciones de evaluación: hito inicial, hito de progreso e hito nal. Aunque en el caso de
esta universidad hay un predominio del contenido del informe en las rúbricas de evaluación, es
interesante observar cómo construyen una serie de indicadores de evaluación de las competen-
cias y, luego, a esos indicadores establecen una rúbrica de evaluación, en un momento o hito y
asignada a unos agentes (tutor/tribunal). La Universidad de La Rioja establece herramientas para
las distintas fases del trabajo y es la única que incluye, además del tutor/a, también al alumnado.
En el caso de la Universidad del País Vasco, el tutor/a elabora un informe detallado centrado en el
proceso de elaboración y que cuenta con niveles de logro vinculados a una Escala Likert.
Las tres universidades restantes cuentan con instrumentos de evaluación, aunque el nivel de de-
talle es menor. En la Universidad de la Laguna, por ejemplo, el TFG se divide en TFG 1 y TFG
2. En TFG 1 se valoran la elaboración del trabajo y el documento nal mientras que en TFG 2
únicamente se consideran presentación pública y defensa oral. Es en la materia de TFG 1 donde
se incluye, además de una evaluación del documento nal entregado, aspectos de proceso relacio-
nados con competencias genéricas. La Universitat de Girona cuenta con el proceso en su sistema
de evaluación y, además, lo incorpora en la calicación. Es el tutor/a quien valora estas cuestiones
que alcanzan un 50 % de la calicación nal. Por último, la Universitat Rovira i Virgili también
integra instrumentos de evaluación de las competencias genéricas vinculadas al proceso dentro
de un bloque denominado “mecanismos de coordinación y seguimiento del trabajo de n de gra-
do”, que responde a la “tutorización periódica del trabajo por parte del tutor/a en las condiciones
que se especiquen al inicio del curso” y que representa el 30 % de la calicación nal, aunque no
existe mayor detalle al respecto.

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Tabla 4. Elementos e instrumentos de evaluación de competencias genéricas asociadas al proceso en
la evaluación del TFG de grados en Geografía de universidades españolas
Universidad Elementos de proceso en el diseño de la
asignatura Instrumento de evaluación Responsable
Universidad de
Málaga
Dinámica de evaluación continua Rúbrica Tutor/a
Universidad de la
Laguna
Asistencia a tutorías con cumplimiento de tareas y
objetivos parciales y programados por el tutor/a
Técnicas de observación Tutor/a
Curso de formación sobre competencias
informacionales
Asistencia y seguimiento con
aprovechamiento
Facultad
Universidad de La
Rioja
Coherencia, claridad y viabilidad de la propuesta
de trabajo
Rúbricas con niveles de logro
del 1 al 10 en semanas 4-5
Tutor/a
Interés, entusiasmo y seguridad en la
presentación de la propuesta
Planteamiento de los objetivos, discusión y
relación de los mismos con la experiencia
adquirida
Respuestas a las orientaciones del tutor/a
Estructura y planicación del trabajo Rúbricas con niveles de logro
del 1 al 10 en semanas 9-10
Planteamiento, iniciativas, opciones y decisiones
respecto de la propuesta de trabajo
Autoevaluación del trabajo Rúbricas con niveles de logro
del 1 al 10 en semanas 15-16
y cuando el trabajo se ha
depositado
Alumnado
Universidad País
Vasco
Capacidad de planicación y organización del
trabajo
Escala Likert a cinco niveles:
1 Nada de acuerdo; 5
Totalmente de acuerdo
Tutor/a
Asistencia a tutorías acordadas y seguimiento de
pautas marcadas por el tutor/a
Capacidad de trabajo autónomo
Capacidad de superar cada una de las etapas
fundamentales del desarrollo del trabajo
Coherencia del trabajo nal con los
planteamientos iniciales y las pautas marcadas
por tutor/a
Universitat de
Girona
Tutorías de seguimiento y valoración de los
avances con el tutor/a del proyecto
Observación del grado de
cumplimiento del plan de
trabajo jado previamente
con el tutor/a
Tutor/a
Presentación del trabajo al tutor/a
Universitat Rovira
i Virgili
Mecanismos de coordinación y seguimiento del
TFG
Tutorización periódica del
trabajo por parte de tutor
en las condiciones que se
especiquen al inicio de
curso
Tutor/a
Fuente: elaboración propia a partir de información disponible en las webs de cada una de las universidades (guías docentes,
normativas, manuales, etc.) a fecha de julio 2017.
3.3. Propuesta de rúbrica de evaluación de competencias genéricas vinculadas al
proceso de elaboración del TFG
Para cubrir las necesidades de evaluación de las competencias genéricas en el Grado de GyMA de
la UV (apartado 3.1) asociadas al proceso de elaboración del TFG, y teniendo en cuenta las expe-
riencias de otros grados en Geografía de universidades españolas (apartado 3.2.), esta sección del
artículo presenta una solución en forma de rúbrica. Para abordar correctamente los elementos

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que debe incluir la rúbrica, se agrupan las seis competencias que no contaban con instrumentos
de evaluación adecuados (apartado 3.1.) en cuatro nuevas categorías:
• Actitud y Aptitud (CG6, CG10): desarrolla la capacidad de iniciativa del alumnado para pro-
poner ideas coherentes y viables en el contexto de la asignatura. También reeja la capacidad
de trabajo autónomo y la creatividad y originalidad presentes en sus propuestas y búsquedas
de información. Un último ítem se reere al esfuerzo realizado por el alumno/a en responder
a las indicaciones del tutor/a.
• Organización (CG2 y CG5): se reere a la capacidad de ordenar y estructurar las tareas y a su
planicación en el tiempo. Además, considera el grado de avance y superación de las tareas
y fases del estudio en función de la organización inicial y la planicación temporal prevista.
• Ética y compromiso (CG11): atiende al grado de responsabilidad con la calidad del trabajo
y la motivación por mejorarla. También evalúa si se informa de la verdad correctamente o
se falsea. Además, integra los casos de simulación, es decir, cuando no se demuestra interés
en si las cosas que se dicen describen los hechos, sólo se seleccionan o inventan con el n de
aparentar coherencia.
• Relaciones interpersonales (CG8, CG14): evalúa la asistencia a tutorías y el grado de regulari-
dad en la comunicación con el tutor/a. También evalúa la relación mantenida con el tutor/a y
otros agentes implicados.
• Resolución de problemas (CG5, CG8, CG10): considera la capacidad de detección de proble-
mas y el esfuerzo en el reconocimiento de su origen. Igualmente, se integra la capacidad de
toma de decisiones ante conictos y problemas.
En la rúbrica, a cada una de estas categorías se les asocian los indicadores y sus niveles de logro.
Con el objetivo de sintetizar, en la Tabla 1 del anexo se encuentra la rúbrica nal propuesta. La
propuesta es que la revisión de la rúbrica se realice en, al menos, 3 fases de aplicación (inicio,
seguimiento y nal), que siguen el trabajo de Rullan et al. (2010) y el ejemplo de la Universidad
de Málaga.
La aplicación de los indicadores de la rúbrica debe basarse en evidencias que permitan la traza-
bilidad de los resultados de evaluación. En el caso de los indicadores deActitud y Aptitud, las
evidencias se reejan en mails y documentos borrador intercambiados entre alumnado y tutores/
as, y conversaciones en reuniones personales/virtuales, en relación las sugerencias y directrices
establecidas. En la categoríaOrganización, las evidencias deben recoger documentos sobre el
planteamiento y diseño de la investigación en base a un calendario revisable. Las evidencias ne-
cesarias para evaluar la categoría deÉtica y Compromisoaluden, de nuevo, a las conversaciones
entre alumnado y tutores/as, el acceso compartido a los datos de la investigación, preguntas de
control del tutor/a, así como el soware de plagio en estadios intermedios. LasRelaciones Inter-
personalesrequieren también de evidencias relativas a la asistencia a tutorías, empleando actas
de asistencia, el intercambio de mails y llamadas telefónicas. En el caso de relaciones con terceros,
dependiendo del tipo de trabajo, la evidencia puede ser la ausencia de incidencias o la realización
de una investigación por parte del tutor. Finalmente, la Resolución de Problemas debe recoger
evidencias en un formato memoria/diario de investigación, accesible al tutor/a, donde el alumna-
do deje constancia regular de los diferentes problemas y decisiones tomadas.
En relación a las modicaciones introducidas en el proceso de debate y reexión con los expertos
del departamento implicado, en primer lugar, todos los expertos de la primera fase (fase indivi-
dual) coincidían en la necesidad de incluir en la evaluación las competencias genéricas asociadas

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al proceso. Uno de ellos, de hecho, había intentado aprobar una propuesta en este sentido, que
no había dado sus frutos. Las cuestiones surgidas sobre los indicadores tomaron mayoritaria-
mente el sentido más personal, enmarcado dentro de las categorías de Ética y Compromiso y de
Relaciones Interpersonales. Por un lado, se señalaba la necesidad de incluir ítems de honestidad
intelectual, que recogieran tanto el uso del método cientíco como el empleo de citas y su rela-
ción con el plagio. Por otro lado, se eliminó un indicador que recogía la empatía con el tutor/a,
porque tres de los expertos coincidían en no tener clara la necesidad de empatizar. También se
propuso eliminar un indicador referente al trato con terceros, ya que el tutor podía desconocer
cómo se había desarrollado esta relación. No obstante, creemos que la única forma de evaluar la
competencia CG14. Finalmente, uno de los expertos señalaba la necesidad de añadir un ítem que
incluyera la capacidad o voluntad de respuesta a las indicaciones realizadas por el tutor, incluido
en la rúbrica propuesta.
Respecto a los niveles de logro, se produjo una respuesta distinta en función al grupo entrevista-
do. Aquellos expertos con mayor experiencia docente (más de 10 años y al menos 10 TFG dirigi-
dos) solicitaban una mayor simplicación de las deniciones de cada una de las escalas. Cuestión
que no se produjo para los más noveles que, al contrario, indicaban que les resultaban útiles las
deniciones precisas para realizar una evaluación correcta. Se optó, por tanto, por una solución
intermedia, eliminando algunas palabras, pero manteniendo una descripción suciente.
La segunda fase consistía en presentar la rúbrica a la totalidad de los docentes mediante el Conse-
jo de Departamento para tratar de forma colectiva si era pertinente y posible la introducción efec-
tiva en la asignatura. El debate se centró en la necesidad de implantarla, por lo que la discusión
especíca de los indicadores fue más supercial, aceptándose sin grandes cambios. El debate con-
sensuó la necesidad de no aumentar la carga de trabajo al tutor, por lo que se propuso una nueva
síntesis. Asimismo, paradójicamente a lo previsto por los autores en el diseño de la rúbrica como
nuevo instrumento de evaluación, durante esta segunda fase de debate con el departamento se
cuestionó el papel del alumnado en el proceso de autoevaluación y, también, su conocimiento ex-
ante de la propia rúbrica. Así, se aprobó una rúbrica algo más sintética de la incluida aquí, en la
que el tutor/a sería quien evalúe el grado de adquisición de las competencias.
4. Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos en el trabajo conrman que pese a que la adquisición de las competen-
cias son la base del EESS existe un problema asociado a su evaluación. Para el caso de estudio,
el TFG del Grado de GyMA de la UV, el análisis de la evaluación ha revelado que no existen
instrumentos que permitan evaluar las competencias genéricas relacionadas con el proceso de
elaboración del, más allá de la mención limitada al papel de las tutorías. Aunque según Rullán
et al.(2010) el TFG es el momento clave para abordar con mayor énfasis la adquisición de las
genéricas, los resultados conrman la prevalencia del documento nal o producto en los TFG y
la escasa atención a las competencias genéricas (Rekalde, 2011; Zamora-Polo y Sánchez-Martín,
2015). De este modo, se ratica también la falta de orientación de la asignatura de TFG hacia el
proceso de “aprender a aprender” (Reyes-García y Díaz-Megolla, 2017). Los resultados de las uni-
versidades españolas con estudios en Geografía analizadas apuntan, a priori, al mismo problema.
Aunque en esta investigación abordamos el problema de forma especíca en un caso de estudio,
el análisis ha permitido obtener una aproximación de la posible extensión de este problema más
allá del mismo.

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La principal aportación del trabajo, no obstante, ha sido cubrir la falta de atención a las com-
petencias genéricas y, especícamente, a aquellas fuertemente relacionadas con el proceso de
elaboración del TFG. Con ese propósito, se ha confeccionado un instrumento de evaluación que
pone el foco en la forma en que se ha llegado al documento nal y en el aprendizaje del alumna-
do. Asimismo, el diseño de la rúbrica supera el protagonismo habitual de los tribunales externos
y recupera al tutor/a y al alumnado como sujetos centrales, los únicos que conocen cómo se ha
desarrollado el trabajo y, con ello, los únicos que pueden reexionar sobre la adquisición de com-
petencias.
Para que la rúbrica se convierta en un instrumento formativo se planica que tutor/a y alumno/a
interactúen revisando los ítems durante la realización del TFG, como mínimo en tres momentos
distintos. El tutor/a conrma el nivel de logro al nal del proceso, que es cuando se puede cons-
tatar el grado de adquisición de competencias. La propuesta realizada es resultado del pragmatis-
mo derivado del debate con los expertos del departamento involucrado en el caso de estudio. Su
sencillez, exigencia señalada por los docentes, evita más complejidades en el proceso evaluador,
especialmente en un contexto en el que los tutores/as aquejan falta de tiempo y reconocimiento
en su dedicación a los TFG. Se considera, por tanto, que esta propuesta es viable y adecuada para
un estadio inicial. En una segunda fase, no obstante, se considera de interés ampliar la rúbrica
para abarcar el proceso de adquisición de todas las competencias del TFG, no solo las genéricas ni
las asociadas al proceso de elaboración, obteniendo así un instrumento completo de evaluación
de competencias y resultados de aprendizaje.
Otra de las cuestiones relevantes observadas y, tal vez, una de las aportaciones más interesantes,
ha sido la percepción del profesorado ante la propuesta de innovación docente. Este trabajo tenía
como objetivo crear una herramienta que se pudiera aplicar, más allá del esfuerzo teórico. Con
ese n se compartió y debatió con los docentes del departamento implicado. El resultado fue po-
sitivo ya que tuvo como resultado la aprobación de una rúbrica que cubría estos aspectos, aunque
se decidió simplicar el instrumento aquí propuesto. Se le asignó también un 20% de la calica-
ción. La parte más cuestionable fue, según los autores, que se decidiera que la rúbrica fuera un
documento exclusivo para los docentes, dejando al alumnado fuera del proceso de evaluación. A
pesar de estas limitaciones, debe valorarse positivamente el acuerdo para la mejora de la evalua-
ción de competencias y dotar de mayor protagonismo al tutor.
En cualquier caso, siguiendo a Hortigüela et al. (2019), el hecho de que se aplique un paradigma
tradicional en el que el docente sea el único agente que controla la evaluación, hace que gran
cantidad de aspectos importantes en la educación se queden desatendidos. Factores como el nivel
de aprendizaje adquirido, su percepción de utilidad y transferencia o la implicación y consciencia
del proceso de enseñanza, a los que se puede acceder desde fórmulas participativas, quedan re-
legados al excluir al alumnado. Para que la evaluación y el aprendizaje se centre en el alumnado,
éste debe analizar activamente su proceso de aprendizaje empleando la autorreexión y criterios
concretos sobre niveles de desarrollo, siempre acompañado por su tutor/a con una retroalimen-
tación inmediata, frecuente y formativa (Wood et al., 2008). Según Hotigüela et al. (2019, pp15):
“En una sociedad tan cambiante como la actual en relación a la manera de recibir y acceder la
información, la forma de interaccionar con los demás e incluso la manera de concebir los propios
nes de la educación formal, los profesionales de la educación hemos de adentrarnos en profun-
dos procesos de reexión sobre cuál es nuestro rol en el aula”.

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Nuestra propuesta evaluativa se ha basado en una rúbrica que debía ser conocida por el alumno y
revisada en diversas fases por alumno/a y tutor/a para avanzar en el aprendizaje de las competen-
cias. Asimismo, los resultados de su implementación real suponen un avance positivo, ya que si
el tutor conoce las competencias a evaluar guiará al alumno a su consecución, pero apartar a este
último hace que el aprendizaje sea menor. Así, existe margen para avanzar y seguir integrando las
implicaciones del EESS en el sistema educativo.
Al hilo de la cuestión anterior, si tenemos en cuenta que la evaluación de competencias ha de
hacerse también en todas las asignaturas de los grados desde la implantación del EEES, puede ser
poco ecaz exigir una especial atención a las competencias en los TFG: “el carácter nalista del
TFG supone evaluar las competencias en su nivel más alto, lo que conlleva que deba garantizarse
que antes se hayan adquirido a un nivel inferior” (Rullán et al., 2010, pp 77). Rubio et al (2018)
también señalaban en su investigación que los estudiantes percibían que todos los aspectos inves-
tigativos deberían trabajarse más durante el grado para poder realizar más óptimamente el TFG.
En denitiva, el trabajo abre futuras líneas de investigación relacionadas con la mejora de la inte-
gración de las determinaciones del EESS en el sistema educativo. Se considera de interés ampliar
el análisis de la evaluación de competencias en otras materias del grado de GyMA, así como el
análisis de otras titulaciones. Asimismo, se considera interesante un análisis micro de las actitu-
des y roles de todos los actores involucrados en las innovaciones educativas, como la expuesta en
este artículo, ya que un cambio de paradigma educativo, como el del EESS, no es posible sin un
proceso en el que se implique fuertemente a la comunidad educativa en su conjunto. A este res-
pecto e hilando la importancia que la evaluación tiene para el aprendizaje, pensamos que será de
relevancia para el futuro plantear un proyecto de innovación educativa basado en la evaluación
del proceso de enseñanza que apoye a los docentes en la reexión de sus prácticas de tutorización,
de forma que también sea posible un aprendizaje en este sentido.
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6. Agradecimientos
Los autores agradecen la colaboración de los docentes del Departamento de Geografía y Medio
Ambiente, de su equipo directivo y, en particular, de los miembros del panel de expertos. Ade-
más, agradecen a Maria Dolores Pitarch Garrido su signicativa contribución en los primeros
pasos de esta investigación.
Este artículo se ha elaborado en el marco de los proyectos “Sostenibilidad social, conectividad
global y economía creativa como estrategias de desarrollo en el Área metropolitana de Valencia”
(CSO2016-74888-C4-1-R) y “Redes personales y territorios rurales: dinámicas espacios-tem-
porales, innovaciones y apoyo social” (CSO2015-68215-R), nanciados por la Agencia Estatal

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de Investigación (AEI) y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER). Carmen Zornoza
cuenta con una ayuda para contratos predoctorales para la formación de doctores (BES-2014-
067846) dentro del Subprograma Estatal de Formación del Programa Estatal de Promoción del
Talento y su Empleabilidad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Cientíca y Técnica y de
Innovación 2013–2016, nanciado por el Ministerio de Economía y Competitividad y conan-
ciado por el Fondo Social Europeo. La participación de Néstor Vercher está respaldada también a
través de las ayudas para la Formación de Profesorado Universitario (FPU 15/03280) del Minis-
terio de Universidades.
Sobre las/os autoras/es
C Z G
Es miembro del Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local -Universitat de València y del grupo de investigación Innovación
y Desarrollo Local - INNODES- (GIUV2016-296). Es investigadora predoctoral y ejerce labores de docencia universitaria en el
ámbito de los Sistemas de Información Geográca y la Ordenación del Territorio. Su línea principal de investigación es la relación
entre la movilidad en los espacios metropolitanos y el cambio en la estructura urbana. Es autora de publicaciones sobre movilidad
y BIG DATA o sobre la evolución de la urbanización en entornos mediterráneos. Ha realizado estancias de investigación en París.
N V S
Es miembro del Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local - Universitat de València y de la Unidad de Investigación en
Desarrollo Rural y Evaluación de Políticas Públicas -UDERVAL- (GIUV2015-214). Ejerce labores de docencia universitaria sobre
temáticas relacionadas con la planicación territorial, el desarrollo local y los espacios naturales protegidos. Su principal línea de
investigación se centra en la innovación social y el desarrollo territorial de áreas rurales e intermedias. También es autor de varias
publicaciones sobre género, emprendimiento y desarrollo rural, exclusión social o economía regional. Durante los últimos años
ha realizado estancias de investigación en Escocia e Inglaterra.

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Anexo I. Propuesta de rúbrica de evaluación de competencias generales
CATEGORÍAS INDICADORES
NIVELES DE LOGROS
Muy poco
satisfactorio Poco satisfactorio Satisfactorio Muy satisfactorio
Actitud y Aptitud Realización
de propuestas
coherentes y
viables
No ha realizado
propuestas
Ha realizado
algunas
propuestas nada
coherentes ni
viables
Ha realizado
propuestas,
algunas de ellas
coherentes, pero
poco viables
Ha realizado
propuestas
coherentes y viables
Búsqueda
autónoma
de literatura,
metodologías y
datos
No ha realizado
búsquedas
de literatura,
metodologías ni
datos
Ha realizado
únicamente
las búsquedas
de literatura,
metodologías y
datos propuestas
por el tutor/a
Ha realizado
búsquedas
autónomas
de literatura,
metodologías y
datos, aunque de
poca adecuación
Ha realizado
búsquedas
autónomas
de literatura,
metodologías y datos
Creatividad y
originalidad en
las propuestas
para el estudio y
las búsquedas de
información
Ha realizado
propuestas y
búsquedas nada
creativas ni
originales
Ha realizado
propuestas
y búsquedas
poco creativas y
originales
Ha realizado
algunas
propuestas
o búsquedas
creativas y
originales
Ha realizado
propuestas y
búsquedas, en su
mayoría, creativas y
originales
Respuesta a las
orientaciones del
tutor/a
No ha respondido
a las orientaciones
del tutor/a
Ha respondido a
las orientaciones
más sencillas
Ha respondido a
la mayoría de las
orientaciones
Ha respondido
a todas las
orientaciones
Organización Organización
y planicación
temporal
No ha organizado
ni planicado las
tareas
Ha tratado de
organizar las
tareas, pero de
forma inadecuada
y sin planicación
temporal
Ha organizado
correctamente las
tareas, aunque
su planicación
temporal ha sido
poco viable
Ha organizado
correctamente
las tareas y las
ha planicado
correctamente en el
tiempo
Avance y
superación de
las fases de
trabajo según
la organización
y planicación
establecidas (por
el alumno/a o por
el tutor/a)
No ha avanzado
ni superado
las fases de
trabajo según la
organización y
planicación
Ha avanzado
y superado
las fases de
trabajo según
la organización,
pero sin cumplir
la planicación
temporal
Ha avanzado
y superado
las fases de
trabajo, en su
mayoría, según
la organización
y planicación
temporal
Ha avanzado y
superado todas
las fases de
trabajo según
la organización
y planicación
temporal
Ética y
compromiso
Responsabilidad
y motivación
con las tareas
realizadas
Ha ejecutado las
tareas sin ninguna
preocupación y
motivación por su
calidad
Ha ejecutado
las tareas
conformándose
con una calidad
mínima y sin
motivación
Ha ejecutado
las tareas, en
su mayoría, con
motivación y
preocupación por
su calidad
Ha ejecutado
todas las tareas
con motivación y
preocupación por su
calidad
Honestidad
intelectual
(descripción
del problema e
interpretación
rigurosa, basado
en el método
cientíco)
No ha sido
transparente
en los medios
empleados.
Construye el
trabajo sobre
falsedades o
simulaciones
alejadas de la
realidad
Ha tratado de
ser transparente
en los medios
empleados,
pero construye
el trabajo
sobre algunas
falsedades o
simulaciones
alejadas de la
realidad
Ha sido
transparente
en los medios
empleados.
Construye el
trabajo sobre
veracidades, pero
simula algunos
aspectos de la
realidad
Ha sido transparente
en los medios
empleados.
Construye el trabajo
sobre veracidades
con interés en
describir la realidad
correctamente
Honestidad
intelectual
(empleo de citas)
No hay citas Se incluyen
citas, pero no se
emplean bien
Se incluyen
citas, su uso es
correcto, pero no
están todas
Se incluyen todas las
citas correctamente

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CATEGORÍAS INDICADORES
NIVELES DE LOGROS
Muy poco
satisfactorio Poco satisfactorio Satisfactorio Muy satisfactorio
Relaciones
interpersonales
Asistencia
a tutorías y
comunicación
regular con el
tutor/a
No ha acudido a
tutorías ni se ha
comunicado con
regularidad con el
tutor/a por otros
medios
No ha acudido a
todas las tutorías
acordadas y no
se ha comunicado
con regularidad
con el tutor/a por
otros medios
Ha acudido a
todas las tutorías
acordadas,
pero no se ha
comunicado con
regularidad con el
tutor/a por otros
medios
Ha acudido a
todas las tutorías
acordadas y se ha
comunicado con
regularidad con el
tutor/a por otros
medios
Relación con el
tutor/a
La relación no
ha sido cordial ni
uida
La relación ha
sido cordial
y uida sólo
en momentos
puntuales
La relación ha
sido, en general,
cordial y uida
La relación ha sido
extraordinariamente
cordial y uida
Relación y
actitud con
otros agentes
implicados
La relación no
ha sido cordial
ni uida con
otros agentes
implicados
La relación ha
sido cordial
y uida sólo
en momentos
puntuales con
otros agentes
implicados
La relación ha
sido, en general,
cordial y uida
con otros agentes
implicados
La relación ha sido
extraordinariamente
cordial y uida
con otros agentes
implicados
Resolución de
problemas
Detección y
reconocimiento
de problemas
No ha detectado
problemas
existentes en su
trabajo
Ha detectado
problemas, sin
esforzarse en
localizar su origen
Ha detectado
problemas,
apuntando a
un origen poco
denido
Ha detectado
problemas y
localizado bien su
origen
Coherencia
en la toma de
decisiones ante
problemas
Ha evitado tomar
decisiones ante
los problemas
Ha tomado
decisiones poco
coherentes ante
los problemas
Ha tomado
algunas
decisiones
coherentes ante
los problemas
Ha tomado, en
general, decisiones
coherentes ante los
problemas
Leyenda: Rúbrica propuesta resultado del panel de expertos. Fuente: elaboración propia