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Interdisziplinäre Problemlösung
konkret (IPK): Eine Methode für die
sozioökonomische Hochschulbildung
Julia K. Mayer und Lisa-Marie Schröder
Zusammenfassung
Die Bürgerinnen und Bürger werden gegenwärtig mit zahlreichen gesell-
schaftspolitischen Problemstellungen konfrontiert, die mit einer rein öko-
nomischen, politischen oder soziologischen Sichtweise nicht zufriedenstellend
zu betrachten sind. Der Beitrag stellt auf Basis dessen die Notwendig-
keit eines neuen methodischen Settings dar, einer neuen Arbeitsweise, die
diese Anforderungen adressiert. Diese Methode, die wir ‚Interdisziplinäre
Problemlösung konkret (IPK)‘ nennen, beabsichtigt, Hürden bezüg-
lich der Auseinandersetzung mit sozioökonomischen Themen abzubauen,
indem ein inhaltlich wie methodisch ansprechendes, aktivierendes als auch
motivierendes Lehr-Lernformat dargeboten wird, das Interdisziplinarität als
essenzielles Wissenschaftsprinzip begreift. Ferner soll es Lehrenden wie
Lernenden erleichtert werden, die Methode in der Berufspraxis – beispiels-
weise als angehende Lehrkräfte – einzusetzen, da IPK auf zahlreiche Themen,
Fragestellungen wie auch Adressatengruppen angewandt werden kann.
Schlüsselbegrie
Interdisziplinarität · Lehr-Lernforschung · Sozioökonomische
Bildung · Methode · Subjektorientierung
© Der/die Autor(en) 2021
J. Urban et al. (Hrsg.), Wirtschaft neu lehren, Sozioökonomische Bildung und
Wissenschaft, https://doi.org/10.1007/978-3-658-30920-6_14
J. K. Mayer (*) · L.-M. Schröder
Goethe-Universität Frankfurt am Main, Frankfurt am Main, Deutschland
E-Mail: mayer@soz.uni-frankfurt.de
L.-M. Schröder
E-Mail: schroeder@soz.uni-frankfurt.de
212 J. K. Mayer und L.-MSchröder
1 Entstehungskontext
Die Auswirkungen der Weltwirtschaftskrise – insbesondere in Bezug auf die
Eurozone – wie auch der weltweit Einzug haltende Klimawandel verdeutlichen,
dass diejenigen Problemstellungen den Regelfall bilden, die mit einer rein öko-
nomischen, politischen oder aber soziologischen ‚Brille‘ nicht zufriedenstellend
analysiert werden können. Daher bedarf es eines umfassenden Bildungszugangs,
der die einzelnen sozialwissenschaftlichen Teildisziplinen auf Basis bestehender
Verbindungslinien, wie z. B. gemeinsamer Grundfragen, Method(ologi)en sowie
Theorien, systematisch in Bezug zueinander setzt (vgl. weiterführend Fridrich
2012; Hedtke 2017). Der Blick in Modulbeschreibungen, Vorlesungsverzeich-
nisse, Seminarräume und Vorlesungssäle ergibt jedoch ein Bild, das nicht nur
im Kontrast zu den gesellschaftlichen Erfordernissen steht, sondern auch zu den
Erwartungen der Studierenden als Adressatinnen und Adressaten, darunter ins-
besondere auch Lehramtsstudierende. Dies zeigt besonders anschaulich eine
Studie, welche die Einstellungen von VWL-Studierenden gegenüber der Pluralis-
musdebatte in der VWL an deutschen Universitäten untersucht hat. Diese ver-
deutlicht unter anderem, dass die Studierenden die ökonomische Hochschullehre
als einseitig kritisieren, da diese kaum Alternativen zur Neoklassik anbiete,
kontroverse Fragestellungen nicht zulasse sowie zu wenig empirisch orientiert
sei. Außerdem sei das Lern- und Arbeitsklima enorm kompetitiv, karriere-
fokussiert und leistungsorientiert (Engartner und Schweitzer-Krah 2019).
Doch nicht nur Studierende der VWL monieren den Status quo einer geringen
Anzahl an Lehrveranstaltungen, die als plural, motivierend und innovativ
bezeichnet werden können. Auch Studierende anderer sozioökonomischer
Studiengänge artikulieren sowohl den Wunsch nach einem Wissenszugewinn
als auch methodischen Innovationen in der sozioökonomischen Hochschul-
bildung, die sie ebenso in ihrem zukünftigen Berufsleben einsetzen können: So
meldeten Lehramtsstudierende an der Goethe-Universität Frankfurt am Main
zurück, dass Seminare mit wirtschaftlicher Themensetzung häufig gemieden
würden.1 Sie begründeten dies damit, dass ihnen jene auf den ersten Blick zu
mathematisch, komplex und schul-/alltagsfern erscheinen. Gleichwohl äußerten
1Im Anschluss an die Seminarevaluation haben die Autorinnen die Einstellung der
Studierenden zum Angebot wirtschaftsbezogener Seminare erfragt. Die Studierenden
absolvierten zum Zeitpunkt der Befragung fachdidaktische Vertiefungsseminare. Jene
Seminare stellen ein verpflichtend zu belegendes Modul während der verschiedenen Lehr-
amtsstudiengänge dar.
213Interdisziplinäre Problemlösung konkret (IPK)
sie den Wunsch, Wissen wie auch methodische Fertigkeiten zu erwerben, um
wirtschaftliche Themen, die in allen Bundesländern curricular verankert sind, in
der schulischen Praxis vermitteln zu können. Anhand dieser Äußerungen kann –
neben dem Problem der fehlenden Angebote an Seminaren im VWL-, BWL- und
Lehramtsbereich, die Ökonomiethemen plural und ansprechend behandeln – bei
den Studierenden eine Wahrnehmung der sozialwissenschaftlichen Subdomänen
als monodisziplinär ausgerichtet festgestellt werden. Es scheint, als sei die Auf-
fassung fest verinnerlicht, dass wirtschaftliche und politische Themen in der
Bildungspraxis getrennt voneinander behandelt werden müssen.
Daher ist die Zielsetzung der vorliegenden Ausführungen ein Beitrag zu einem
conceptional turn – gerade in der sozioökonomischen Hochschulbildung. Das
herausstechende Merkmal des Wandels muss darin bestehen, dass Dozierende
Seminare konzipieren, die nicht auf Konkurrenz, Leistung oder Wettbewerb
zielen, wie von den Studierenden bemängelt, sondern die Studierenden dazu
motivieren, inhaltlich und methodisch an und mit einem neujustierten Begriff
pluraler sozioökonomischer Bildung zu arbeiten.
Das im Folgenden dargelegte methodische Setting setzt an diesen Vorüber-
legungen an und wurde von den Autorinnen mit der Intention entwickelt, dass
dieses
• Hürden abbaut, sich mit dem Themenkomplex Wirtschaft auseinanderzu-
setzen, indem ein inhaltlich wie methodisch ansprechendes, aktivierendes wie
auch motivierendes Lehr-Lernformat dargeboten wird,
• Interdisziplinarität als gewinnbringende Dimension wissenschaftlichen
Arbeitens vorstellt und implementiert, Lehrenden wie Lernenden den Einsatz
in praktischen Berufsfeldern erleichtert, da es ebenso an zahlreiche weitere
Themen, Fragestellungen wie auch Adressatengruppen angepasst werden
kann, also nicht nur in der Hochschullehre oder in der schulischen Bildung
Anwendung finden kann, sondern ebenso in der Politikberatung etc.,
• die Lernenden in den Mittelpunkt rückt, indem mit einer handlungs- und
problemorientierten Methode ein Raum geschaffen wird, der es ermöglicht,
auf Basis theoretischer Inhalte praktikable, durchdachte Lösungswege ohne
Wettbewerbs- und Konkurrenzdruck (peer-to-peer) zu erarbeiten.
Die Methode wurde hier zunächst als Seminarsetting im Rahmen eines
sogenannten fachdidaktischen Vertiefungsseminares im WiSe 19/20 getestet. Die
Gruppe der Teilnehmerinnen und Teilnehmer umfasste Studierende verschiedener
Lehrämter (Haupt-/Realschul-, Gymnasial- und Förderschullehramt, jeweils
Staatsexamensstudiengänge) mit der Fächerkombination „Politik und Wirtschaft“.
214 J. K. Mayer und L.-MSchröder
2 Innovative Lösungen im Sinne einer pluralen,
sozioökonomischen Hochschulbildung
2.1 Die Theorie des design thinking und ihre
Anwendung auf die sozioökonomische
Hochschulbildung
Die Entwicklung der Methode begründet sich damit, dass „vor dem Hinter-
grund der heutigen Halbwertszeit von Wissen […] ein besonderes Maß an
Handlungs-, Interaktions- und Kooperationsorientierung“ elementar ist, folg-
lich „dem erarbeitenden gegenüber dem darbietenden Unterricht der Vorzug
gegeben werden“ sollte, um Wissen umfassend kontextualisieren sowie lang-
fristig habitualisieren zu können (Engartner 2018, S. 43). Dies ist auf die Hoch-
schullehre anzuwenden, fristet deren systematisch reflektierte fachdidaktische
Gestaltung doch hierzulande gegenwärtig noch eher ein Schattendasein (vgl.
weiterführend Jahn et al. 2019). Der an der Stanford Universität entwickelte
Ansatz des design thinking bietet die theoretische Grundlage der von uns ent-
wickelten Methode: Die Theorie des design thinking wurde vorrangig für die
Produktentwicklung erarbeitet und fragt insbesondere nach den Bedürfnissen
des Menschen (vgl. dazu ausführlich Thienen et al. 2019, S. 13 ff.). Darauf auf-
bauend entwickelten Forschende am Hasso Plattner Institute (HPI) of Design
an der Stanford Universität in Kalifornien und dem HPI for Digital Engineering
in Potsdam den Ansatz weiter zur Methode design thinking: „The method of
Design Thinking melts an end-user focus with multidisciplinary collaboration
and iterative improvement and is a powerful tool for achieving desirable, user-
friendly, and economically viable design solutions and innovative products
and services“ (Plattner et al. 2011, S. V). Die in der Theorie vorausgesetzte
Orientierung an den Nutzenden (user-centrism) wird von einer konsequenten
Problemorientierung komplementiert. Die Idee inter- bzw. multidisziplinärer
Kollaboration im Dienste des Suchens innovativer Lösungen überzeugt für unser
Vorhaben, betont der Ansatz doch zugleich eine anwenderorientierte Methodik,
die auf der Vernetzung von „design, social sciences, engineering, and business“
basiert (ebd.).
Der Transfer des design thinking auf Lehr-Lernprozesse mit dem Fokus auf
die Entwicklung einer neuen Methode bedarf zunächst einer grundsätzlichen
Klärung der intendierten Zielsetzung: Im originären Kontext der Methode
definiert sich der Erfolg eines Produkts neben dem Bedürfnis der Nutzerinnen
und Nutzer und der Machbarkeit auch darüber, wie profitabel es letztlich für das
215Interdisziplinäre Problemlösung konkret (IPK)
herstellende Unternehmen ist (Gürtler und Meyer 2013, S. 10 ff.). In unserem
Kontext bilden primär Studierende den Adressatenkreis. Der Erfolg der Methode
und des zu entwickelnden Seminarkonzepts definiert sich für uns daher primär
über ihren Lernerfolg bzw. Kompetenzzuwachs in den Inhaltsfeldern sozioöko-
nomischer Bildung. Dabei finden die Wünsche der Adressatengruppe und die
Umsetzbarkeit, wie einleitend dargestellt, ebenfalls Berücksichtigung. Bezogen
auf den Aspekt der Adressatinnen und Adressaten ist an dieser Stelle bereits
darauf hinzuweisen, dass die Methode auch weitere Akteure einschließen kann,
so z. B. andere Hochschullehrende und Lehrkräfte an Schulen.
Die von den Autorinnen entwickelte Methode ist ein Angebot, um Hoch-
schulseminare domänenspezifisch, inhaltlich wie auch method(olog)isch pluraler
zu gestalten und zu erleben. Die sechs Schritte, die zu der Entwicklung unserer
Methode geführt haben, sollen im Folgenden bewusst narrativ dargestellt werden.
Dies dient dazu, die kollaborativen Denkprozesse skizzieren zu können, die als
größtes Potenzial des design thinking gelten dürfen und das maßgebliche Leit-
motiv unserer Methode bilden, die den Namen ‚Interdisziplinäre Problemlösung
konkret (IPK)‘ trägt. Im Anschluss daran wird als Praxisbeispiel die konkrete
Umsetzung der von uns entwickelten Methode für die Hochschullehre dargestellt:
a. Das Problem verstehen
Ähnlich wie bei dem Ansatz design thinking markierte den Beginn der
ersten Phase des Seminars „Fachdidaktische Vertiefung: Interdisziplinäre
Problemlösung konkret (IPK) – alternative Arbeitsweisen für den sozial-
wissenschaftlichen Unterricht“ die Benennung eines Problems, woraus dann
eine Fragestellung abgeleitet wurde. In unserem Kontext stellte sich für die
Studierenden die folgende Frage: „Wie gelingt ökonomische Bildung in der
Hochschullehre?“ Es war dabei essenziell, eine offene Frage zu formulieren,
die keine impliziten Antworten vorweggenommen hat, um den Ideen- und
Lösungsfindungsprozess gänzlich offen zu halten. Das bedeutete für alle am
Seminar Teilnehmenden, sich von Rahmenbedingungen, Richtlinien, gängigen
Theorien und Praktiken zu lösen, um im Idealfall eine neue, innovative
Lösung zu finden.
b. Beobachten, Lernen und Forschen
In der zweiten Phase begannen die Teammitglieder mit der Literaturrecherche.
Es wurden Informationen verschiedener sozialwissenschaftlicher Disziplinen
gesammelt, ausgewertet und zu neuen Erkenntnissen zusammengefasst. Die
Textgrundlage bildeten die folgenden Einführungswerke der jeweiligen sozial-
wissenschaftlichen Fachdidaktiken. Verwendet wurde für einen Einblick in die
Didaktik der
216 J. K. Mayer und L.-MSchröder
• Geographie das Werk „Geographiedidaktik“ von Gisbert Rinschede (2019),
• Soziologie die „Einführung in die Soziologie der Bildung und Erziehung“
von Martina Löw und Thomas Geier (2014),
• Politik(wissenschaft) der Band „Politikwissenschaft und Politikdidaktik.
Theorie und Empirie“ von Monika Oberle und Georg Weißeno (2017),
• Geschichte das Werk „Geschichtsdidaktik“ von Nicola Brauch (2015),
• Wirtschaftswissenschaft exemplarisch die Monografie „Didaktik des Öko-
nomie- und Politikunterrichts“ von Tim Engartner (2010).
Anhand dieser Grundlagentexte wurden gegenwärtige Lösungen bzw. Vor-
gehensweisen und Konzepte sozialwissenschaftlicher Bildung in Anwendung
auf ökonomische Problemfragen beobachtet, hinterfragt sowie analysiert, um
im Rahmen dieses Prozesses das zu lösende Problem noch besser zu erfassen.
Die Problemstellung bestand darin, wirtschaftliche Themen im Hochschul-
kontext zum einen multiperspektivisch zu behandeln sowie zum anderen
die Studierenden dazu zu motivieren, sich mit wirtschaftlichen Themen und
Fragestellungen auseinanderzusetzen.
Wir als Lehrende haben vorab mit Studierenden und Lehrenden anderer
Lehrveranstaltungen gesprochen, die im Rahmen des fachdidaktischen Teils
des Lehramtsstudiengangs für das Fach „Politik und Wirtschaft“ angeboten
wurden und zudem ausgewählte Veranstaltungen beobachtet und analysiert,
um daraus Rückschlüsse zu ziehen, wie sich der Status quo der Lehrpraxis
darstellt, an welcher Stelle sich Probleme ergeben und inwiefern diese mit-
hilfe der Erkenntnisse der Studierenden zu lösen sind. Dabei waren zudem
Gespräche mit Kolleginnen und Kollegen verschiedener Fachdisziplinen
zentral, um zu erörtern, worin Herausforderungen liegen, wie z. B. die vor-
herrschende Unzufriedenheit der Betroffenen zu begründen ist. Folgende
Aspekte wurden als problematisch wahrgenommen:
• monoparadigmatische, d. h. primär wirtschaftswissenschaftliche Wissens-
vermittlung,
• wenig motivierende, aktivierende Lehrveranstaltungen (z. B. vorlesungs-
basierte Lehrformate) aufgrund einer intransparenten Auswahl von Inhalten
und mangelndem Lebensweltbezug – insbesondere im Lehramtsstudium,
• Ängste, Hemmungen sowie Unwissenheit gegenüber wirtschaftsbezogenen
Themen, die wiederum die Tendenz verstärken, Veranstaltungen nicht zu
besuchen, die explizit jene Themen adressieren.
c. Zu einer Synthese gelangen
Im Anschluss daran wurden alle gewonnenen Informationen, Ergebnisse,
Fragen und neuen Erkenntnisse in Teamarbeit ausgetauscht, um die Essenz des
zu bearbeitenden Problems zu verstehen. Daraus leitete sich eine veränderte
217Interdisziplinäre Problemlösung konkret (IPK)
Fragestellung ab, die in unserem Fall eine Präzisierung bedeutete: „Wie
gelingt eine inhaltlich, methodologisch und methodisch plurale, sozioöko-
nomische Bildung in der Hochschullehre?“
d. Ideen und Lösungen finden
In dieser Phase wurden gemeinsam mit den Studierenden möglichst
viele Ideen gesammelt, die zur Lösung des definierten Problems bzw. zur
Beantwortung der Frage beitragen konnten. Die Maximen der Methode,
die gerade in dieser Phase zentral herausstechen, sind: Die Teammitglieder
werden zu „Sofort-Expertinnen und -experten“, die bei der Ideenfindung
nach den beiden folgenden, dem design thinking entlehnten Prinzipien
arbeiten: „Quantität vor Qualität“ sowie „Alles ist (erst einmal) möglich“
(Gürtler und Meyer 2013, S. 39 ff.). Dies übersetzt die im Rahmen der in
Phase 2 gewonnenen Erkenntnisse in die Spezifik der Methode, sodass es
folglich nicht darum geht, konkurrierende Ansätze oder Lösungen im Wett-
bewerb gegeneinander auszuspielen. Vielmehr sollen gemeinsam – in einem
kreativen, interdisziplinären Prozess – Lösungen erarbeitet werden, die
letztlich im Konsens zu realisieren oder auch zu verwerfen sind. An einem
fiktiven Beispiel veranschaulicht bedeutet dies, dass aktuelle Probleme wie
die Besteuerung von Kohlenstoffdioxid aus mehreren Perspektiven betrachtet
werden. So bewertet die Ökonomie jenes Problem beispielsweise unter dem
Prinzip der Effizienz, die Politikwissenschaft mit Blick auf die dafür not-
wendigen institutionellen Gegebenheiten und die Soziologie unter Berück-
sichtigung des gesellschaftlichen Gefüges. Doch können theoretische und
methodische Zugänge der einzelnen Disziplinen in einem Aushandlungs-
prozess verbunden und neue Lösungsmöglichkeiten hervorgebracht werden.
Da die damit verbundenen Aushandlungsprozesse Teil der Methode IPK sind,
können mögliche interdisziplinäre Lösungen für den beschriebenen Fall bei-
spielsweise beim Einsatz im schulischen Fachunterricht erarbeitet werden.
Der Fokus des vorliegenden Settings besteht, wie in Schritt 1 beschrieben,
darin, auf einer metatheoretischen Ebene die Gemeinsamkeiten der sozioöko-
nomischen Bezugsdisziplinen herauszuarbeiten.
e. Prototypen entwickeln
In dieser zentralen Phase stand die Herstellung eines Prototyps im Mittel-
punkt, d. h. die Vorstellung erster Konzeptideen. Es sollten die Tragfähigkeit
und die Entwicklungschancen der Konzepte eruiert werden, wobei es explizit
nicht darum ging, finalisierte Lehr-Lernarrangements zu präsentieren. So
konnten zunächst auch Teilergebnisse zur Diskussion gestellt werden. Die von
den Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Seminars präsentierten Ideen und
Lösungskonzepte wurden von uns weiterentwickelt, verändert sowie teilweise
218 J. K. Mayer und L.-MSchröder
verworfen. An dieser Stelle hätte eine Rückkehr in Phase 1 bis 4 möglich sein
können. In dem Fall hätten einzelne Schritte der Methode wiederholt werden
müssen, bis alle Teammitglieder von dem bis dahin erarbeiteten Konzept
überzeugt gewesen wären. Um eine möglichst konkurrenzarme Methode zu
konzipieren, haben wir die Methode adaptiert: Kleinere Teams mit dem Ziel,
sich im Folgeschritt mit den anderen Teams zu verbinden, ermöglichten es, an
Konzepten sozioökonomischer Bildung zu arbeiten, die explizit nicht in einem
Konkurrenzverhältnis standen, sondern im Austausch mit dem gesamten
Team bestenfalls in einen finalen Prototyp integriert wurden. Der Unterschied
zwischen den Konzepten und dem Prototyp bestand darin, dass die jeweiligen
Konzepte bestimmte Schwerpunkte hatten, z. B. war ein Konzept eher geo-
graphiedidaktisch konnotiert, ein anderes eher politikdidaktisch. Hingegen
wies der Prototyp ein möglichst ausbalanciertes Verhältnis der einzelnen
Bezugsdisziplinen auf.
f. Konzepte testen
Parallel zum Prototyping konnte die Phase des Testens beginnen. Dazu war es
notwendig, Feedback zu (Teil-)Lösungen einzuholen. Üblicherweise binden
die Teams im design thinking in diesem Schritt die potenziellen Nutzerinnen
und Nutzer ein und diskutieren, validieren oder revidieren ihre Ergebnisse
mit ihnen. Ähnlich sind wir während unserer Erprobungsphase (Testung)
auch vorgegangen. Der ständige Austausch mit den Studierenden war dabei
wegweisend. Die Testphase unseres Prototyps ist nicht abgeschlossen – viel-
mehr erhoffen wir uns von diesem Beitrag mehrere Impulse. Diese werden im
Anschluss an das konkrete Praxisbeispiel von IPK im Ausblick dargestellt.
2.2 IPK als innovatives Seminarkonzept für die plurale,
sozioökonomische Hochschulbildung
Die folgend dargestellten Phasen orientieren sich grundsätzlich an den voran-
gegangenen Ausführungen. Um den universitären Rahmenbedingungen gerecht
zu werden, haben wir für IPK – als Ergebnis unseres Arbeitsprozesses – aber in
fast allen Phasen kleinere Adaptionen an der Methode vorgenommen:
Die Vorarbeiten bestehen darin, das Lernsetting festzulegen. Dies erfolgt
durch die durchführende(n) Lehrperson(en). Für das konkrete Praxisbeispiel
ist die Fragestellung leitend: „Wie gelingt eine inhaltlich, methodologisch
und methodisch plurale, sozioökonomische Bildung in der Hochschullehre?“
Diese Fragestellung bezieht die Studierenden aktiv in den Lehr-Lernprozess ein
und hilft gerade den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern auch in
219Interdisziplinäre Problemlösung konkret (IPK)
künftig zu gestaltenden Unterrichtsstunden. Zur Unterstützung der Lernenden
kann eine Auswahl an Texten vorgegeben werden, die einen Einblick in die
jeweiligen Disziplinen geben. Dies dient dazu, Zeit zu sparen und möglichst
kontroverse Texte der einzelnen, die sozioökonomische Bildung umfassenden
Domänen – Geographie, Geschichte, Politikwissenschaft, Soziologie, Wirt-
schaftswissenschaft – als Ausgangspunkt für ihre Recherche zur Ideen- und
Lösungsfindung zu erhalten (siehe für Beispiele Schritt 2). Letzteres ist für das
übergeordnete Ziel, Überlegungen für das Zusammenfassen der Teildomänen
zu erarbeiten, zentral. So können die Studierenden, indem sie Alleinstellungs-
merkmale dieser aufzeigen, Gemeinsamkeiten und Erweiterungen der jeweiligen
Domänen herausarbeiten. Während in der Literatur zu design thinking alle Team-
mitglieder gleichwertig sind, erfordert unser Kontext und damit unsere Methode
die Anerkennung und Berücksichtigung der Dozierendenrolle zur Komplexitäts-
reduktion. Lehrkräfte agieren somit als Lernberaterinnen und Lernberater.
Eine Kernvoraussetzung für das Gelingen von IPK – dabei ebenso
ein Bestandteil der Vorarbeiten – stellt die Teamstruktur dar. So sind
‚interdisziplinäre‘ Teams aus Lernenden zu bilden, denen es ermöglicht werden
muss, in einem iterativen Prozess kollaborativ an einer Fragestellung zu arbeiten
und dafür Zeit und Räume (team space) flexibel nutzen zu können. Das Team
arbeitet sich dabei durch mehrere Phasen, die in der Regel nicht linear, sondern in
Iterationsschleifen verlaufen. Ähnlich des Design-Thinking-Ansatzes soll damit
das prozesshafte Denken geschult werden (Gürtler und Meyer 2013).
Phase 1, die Problemerfassung, bleibt bei IPK weitgehend gleich. Die darauf-
folgende Recherchephase (Phase 2) sollte in das Selbststudium verlagert werden.
Es empfiehlt sich mit Blick auf die in der Praxis gewonnenen Erfahrungen, die
Phase des Selbststudiums als durchführende Lehrperson(en) zu begleiten. Dies
kann mithilfe von blended learning (Abwechslung von Präsenzphasen und
E-Learning) erfolgen: Dabei bietet es sich beispielsweise an, Kurse auf den uni-
versitätseigenen oder auch externen Lehr-Lernplattformen zu erstellen, über
welche die Studierenden sowohl mit ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen
als auch den Lehrpersonen kommunizieren können, um über den aktuellen
Arbeitsstand informiert zu sein. Dafür eignen sich digitale Medien und Tools
wie Skype oder Padlet. Während Phase 3 wiederum im Vorgehen unverändert
bleiben kann, schlagen wir in Phase 4 eine Vorgehensweise vor, die ,Teams-im-
Team' ermöglicht und zu einer Arbeitsteilung führt, die zeitlich entlastet und die
prinzipiell vorausgesetzte Expertise der Mitglieder in Teilen kompensiert. Dazu
wird die Seminargruppe nach den ersten drei Phasen in kleinere Teams aufgeteilt,
die in der Phase der Ideen- und Lösungsfindung autonom arbeiten. So soll ein
produktiver, flexibler, kreativer und kollaborativer Arbeitsprozess sichergestellt
220 J. K. Mayer und L.-MSchröder
werden, der dem fachdidaktischen Prinzip der Handlungsorientierung im sozial-
wissenschaftlichen Unterricht Rechnung trägt: „Durch den Einsatz handlungs-
orientierter Methoden […] soll der Schüler [bzw. sollen die Studierenden] zu
einem tätig werdenden Lernsubjekt werden, weshalb an die Stelle der Rezeption
die der Produktion tritt, sodass der Schüler zum Ko-Produzenten bzw. Ko-
Konstrukteur des Lernprozesses wird“ (Engartner 2010, S. 95). In Phase 5 und
6 müssen notwendigerweise wieder Adaptionen vorgenommen werden, da auf-
grund der Seminargröße und der kleineren Teamgröße nicht nur ein Prototyp,
d. h. ein einziges Konzept als Lernprodukt entsteht. Vielmehr werden die Teams
ihre Ergebnisse aus der vierten Phase zur Diskussion stellen sowie den Versuch
unternehmen, alle Ideen, Potenziale und Fragen gemeinsam zu einem Ergeb-
nis zu integrieren. Wie bereits erläutert, ist die Phase der Testung schwieriger
zu realisieren und daher eine Aufgabe für die Planung, Durchführung und
Evaluation anstehender Seminare. Es sei an dieser Stelle mit Nachdruck darauf
hingewiesen, dass IPK selbst einen wichtigen Beitrag leistet, gute Hochschul-
lehre in den Sozialwissenschaften zu erproben. IPK wird den (fach-)didaktischen
Ansprüchen an komplexe Lernaufgaben gerecht, weil dieses methodische Vor-
gehen es ermöglicht – dem didaktischen Prinzip des interdisziplinären Problem-
lösens folgend –, die individuelle Kompetenzentwicklung der Studierenden in
der Sozioökonomie aktiv zu gestalten (Füchter 2014). Dabei orientieren wir uns
an dem allgemein anerkannten, in Lehre und Forschung stets weiterentwickelten
Konzept des ‚Didaktischen Sechsecks‘ von Ziel-, Inhalts-, Prozess-, Handlungs-,
Sozial- und Raumstruktur sowie den dort genannten Kriterien guten Unterrichts
für die Identifikation zentraler Gelingensfaktoren sozialwissenschaftlicher Lehre
(vgl. weiterführend Meyer 2014, S. 25).
3 Folgen/Wirkungen
Die Arbeit mit der von uns für die sozioökonomische Bildung konzipierten
Methode IPK kann und muss unseres Erachtens zum einen auf der Ebene der
Lehrenden und Forschenden an den Hochschulen vorangetrieben werden, um
neue plurale, interdisziplinäre Seminarinhalte, -konzepte und -methoden im Feld
der Sozioökonomie zu entwickeln. Zum anderen kann IPK selbst innovations-
fördernd sein, da alle Phasen nicht nur mit Lehrenden und Forschenden, sondern
auch in einer Gruppe mit Studierenden zu konkreten sozialwissenschaft-
lichen Fragestellungen durchlaufen werden können. Gerade der Bezug auf eine
konkrete Problemstellung (beispielsweise Klimawandel) und eine entsprechende
Anpassung der Methode (veränderte Fragestellung, andere Grundlagentexte)
221Interdisziplinäre Problemlösung konkret (IPK)
kann für das Verständnis von IPK beim ersten Einsatz einfacher sein als der von
uns gewählte relativ offene Zugang. Eine inhaltlich konkretere Problemstellung
(curricular begründet und/oder der Dringlichkeit eines aktuellen Problems aus
Wirtschaft, Gesellschaft, Politik entsprechend) dürfte es den Studierenden
erleichtern, die Methode zu erlernen und sie nachhaltig auf andere Problem-
stellungen sowie Fragen der Sozioökonomie anzuwenden.
IPK sollte deshalb als neues Konzept zur Gestaltung von Seminaren und ihren
Zielen, Inhalten und Methoden erprobt werden. Denkbar wäre im Sinne des team-
teachings oder des peer-to-peer-teachings, Studierende in diesen Prozess mit ein-
zubinden oder – im Rahmen des Lehramtsstudiums – die Konzeptideen auf den
Kontext Schule anzuwenden und sie dort zu testen.
Des Weiteren haben die Entwicklung von IPK sowie die Durchführung
der Methode an sich weiterführende Forschungsdesiderate aufgeworfen. Die
folgenden Vorhaben beabsichtigen wir, in Anschlussarbeiten umzusetzen:
• theoretisches Testen des Konzepts durch Kolleginnen und Kollegen, indem sie
diesen Beitrag kritisch rezipieren;
• erneuter Eintritt in den Prozess von IPK in frühere Phasen im neuen Design-
Team mit Kolleginnen und Kollegen verschiedener Disziplinen (Fachwissen-
schaften und Fachdidaktiken);
• praktisches Testen von IPK im Rahmen eines im Sommersemester 2020 statt-
findenden und zu evaluierenden Seminars mit dem Ziel der Überarbeitung und
erneuten Erprobung;
• Vorstellung des Konzepts für Kolleginnen und Kollegen verschiedener Fach-
disziplinen, um im Anschluss daran ihr Feedback einzuholen und auszu-
werten;
• praktisches Testen von IPK in anderen Kontexten und unter anderen Frage-
stellungen: Eignet sich die Methode für den schulischen sozioökonomischen
Unterricht? Worin liegen Vor- und Nachteile der Verwandtschaft mit anderen
Makromethoden? Können auch fachwissenschaftliche Themen, z. B. aus der
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223Interdisziplinäre Problemlösung konkret (IPK)
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