Ampliando horizontes en educación inclusiva

Abstract

Actualmente el sistema educativo pasa por un período de cambio, con el objetivo de adoptar el paradigma inclusivo para defender la educación de calidad para todos. El docente es la pieza clave para llevar a cabo este plan- teamiento. Ahora bien, ¿que requiere el profesional para realizar esta labor tan compleja? El presente estudio relaciona la inclusión con dos actitudes espe- cíficas; la autoestima y la motivación docente. A partir del análisis sistemá- tico de la literatura, se demuestra que los docentes con elevada autoestima y motivación tienden a postular principios y valores inclusivos y a potenciar la autoestima y la motivación del alumnado.

Full text

LAS ACTITUDES DOCENTES COMO EJES TRANSVERSALES
DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
sara Bagur pons, seBastià verger gelaBert
Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación/
Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l'Educació
Universidad de las Islas Baleares/Universitat de les Illes Balears (España)
sarabagpons@gmail.com, s.verger@uib.es
RESUMEN
Actualmente el sistema educativo pasa por un período de cambio, con
el objetivo de adoptar el paradigma inclusivo para defender la educación de
calidad para todos. El docente es la pieza clave para llevar a cabo este plan-
teamiento. Ahora bien, ¿que requiere el profesional para realizar esta labor tan
compleja? El presente estudio relaciona la inclusión con dos actitudes espe-
cícas; la autoestima y la motivación docente. A partir del análisis sistemá-
tico de la literatura, se demuestra que los docentes con elevada autoestima y
motivación tienden a postular principios y valores inclusivos y a potenciar la
autoestima y la motivación del alumnado.
Palabras clave: Educación Inclusiva; docente inclusivo; autoestima docente;
motivación docente.
INTRODUCCIÓN
El campo de la educación se encuentra en un periodo de transformación
que se debe investigar para adecuar las actitudes docentes a los paradigmas
emergentes. Es el caso de la Educación Inclusiva; la losofía que deende la
educación de calidad para todo el alumnado. La mayor parte de información
que se ha expuesto hasta la actualidad contribuye al desarrollo integral y equi-
tativo de los estudiantes. Entonces, ¿que necesitan los docentes para poder
manifestar principios, actitudes y prácticas inclusivas?
Este estudio tiene por objetivo analizar la importancia de la autoestima
y la motivación docente como actitudes transversales de los profesionales de la

ampliando horizontes en educación inclusiva 915
educación. Cabe destacar que los maestros antes de profesionales, son personas.
Luego, se deben preservar los estereotipos sociales y acentuar la formación inte-
rior del docente para que pueda exteriorizar sus habilidades en el aula.
METODOLOGÍA
Para dar respuesta a los objetivos planteados se llevó a cabo una bús-
queda sistematizada de la literatura enfocada a la Educación Inclusiva, la au-
toestima docente y la motivación docente. El estudio se vertebró a partir de
a) la búsqueda de documentos en bases de datos especícas –Scopus, WoS,
Google Schoolar, Dialnet Plus– mediante tres ecuaciones de búsqueda, b) la
ltración y selección de los documentos a partir de criterios claramente de-
nidos y c) el análisis de la información para la elaboración de los resultados.
La búsqueda de documentos –artículos y tesis doctorales– se realizó
en inglés y en castellano, en un intervalo de publicación del 2000 al 2019.
Inicialmente, se obtuvieron 612 resultados. Los criterios de inclusión para la
selección fueron; a) el campo de estudio, b) la adecuación de la metodología
utilizada, c) la exclusión de documentos duplicados y d) el número de citas
recibidas. Este proceso se elaboró entre febrero y abril del 2019.
Con los criterios de inclusión y exclusión restaron 31 documentos -
nales. La posterior metodología de análisis siguió cuatro fases; a) la catego-
rización de los documentos, b) la selección de categorías relacionales, c) la
agrupación de resultados en subcategorías y d) la redacción de los principales
hallazgos. Este proceso se elaboró entre abril y junio de 2019.
RESULTADOS
La manera de entender los postulados inclusivos, así como los diferen-
tes valores que regulan el paradigma, son el principal punto de partida para
el cambio. Así, considerar la Educación Inclusiva como derecho es el reto
principal de los sistemas educativos. Por esta razón, se necesitan profesionales
altamente formados, dispuestos a cambiar la actitud y a romper con los para-
digmas tradicionales ya que “el docente es la pieza clave para la trasformación
de la educación” (Castillo, 2016, p. 265).
Ante todo, cabe señalar la importancia histórica del concepto de in-
clusión. Entrados los años 70 y 80, con la llegada de la losofía de la nor-
malización se propulsó una crisis educativa, emergiendo, así, el fenómeno
de integración como paradigma educativo dominante, donde la preocupación
radicaba en las dicultades especícas de cada niño (Rieser, 2012). Durante
los años 90, se consideró que la integración no daba respuesta, ciertamente, a
los problemas derivados de la exclusión social, de modo que este término se
desplazó por el de inclusión, dando paso al deseo de reestructurar el sistema

916 eje 5: educación inclusiva
educativo con el objetivo de priorizar la participación de todo el alumnado y
entender la diversidad como una fuente de riqueza y aprendizaje (Calderon,
2012; Sancho, Jardón y Garau, 2013).
De acuerdo con Chiner (2011), Rieser (2012) y Castillo (2016), la de-
nición pertinente de Educación Inclusiva fue propuesta por Booth y Ainscow
que la identican como el proceso que conlleva a incrementar la participación
de todo el alumnado y a reducir la exclusión del currículum común, la cultura
y la comunidad. Así pues, nace la idea de que tanto la alta capacidad como la
discapacidad es tan natural como la variabilidad de las características de los
individuos. Por eso se debe valorar a las personas por lo que son, más que por
ser diferentes (Chiner, 2011).
Además, Ainscow (2012) incide en que la inclusión es un proceso para
llegar a entender que de la diferencia se aprende, donde se debe trabajar para la
identicación y la eliminación de barreras en el contexto y donde se prioriza la
presencia, la participación y el progreso de todos los alumnos, enfatizado los
grupos que pueden estar en riesgo de marginación y/o exclusión. Llevar estos
principios a la práctica es complejo. Como bien exponen los autores, “cual-
quier punto de partida es mejor que no empezar nunca” (Booth y Ainscow,
2011, p. 6), detallando que la mejor fórmula para llevar a cabo estas prácticas
es vincular los valores inclusivos con las acciones educativas.
Para garantizar el derecho a la educación de calidad, se requieren sis-
temas educativos que prioricen la formación profesional, ya que, tanto en la
teoría como en la práctica, los elementos que inciden más en el proceso de
enseñanza-aprendizaje son lo que creen, pueden y están dispuestos a hacer los
professionales (Calvo, 2013). Pues, el rol docente es el de guía y orientador
que contempla al alumno como una persona integral (Calderon, 2012). Es
más, Veloquio (2016) destaca las competencias docentes como el conjunto
de actitudes y características de la personalidad. Por ende, se debe cuestionar
la formación de las mismas y valorar la inuencia que conllevan durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, la autoestima del alumnado parece ser un tema recurrente
en la investigación educativa, en cambio, la autoestima docente es un concep-
to poco denido y estudiado (Miranda, 2005; Peñaherrera, Cachon, y Ortiz,
2014). Es más, la profesión está estereotipada y, frecuentemente, criticada. La
palabra perfección está presente durante los discursos educativos reformistas,
lo cual lleva a desarrollar su tarea con el objetivo de idealizar la profesión.
Luego, el éxito de los estudiantes es lo que se tiene en cuenta en el momento
de pensar en los docentes (Hué, 2012).
Así pues, la estima que el docente tenga de sí mismo como persona
y profesional, afectará el modo de establecer su relación con el alumnado

ampliando horizontes en educación inclusiva 917
(Córdova, 2013). El docente con alta autoestima tendrá capacidad de inno-
vación pedagógica (Wilhelm, Martín, y Miranda, 2012), será más ecaz y
adoptará estrategias para la formación integral de los estudiantes. Será capaz
de motivar y querer a su alumnado siempre con una actitud abierta al cambio
(Córdova, 2013). Asimismo, el docente con elevada autoestima no se culpa-
biliza de los errores, sino que los supera y no culpa a su alumnado sino que
contribuye al bienestar de toda la comunidad educativa, aportando reexión
y evaluación de su práctica pedagógica (Peñaherrera, Cachón, y Ortiz, 2014).
Los docentes que se identican con una alta autoestima generan alta autoes-
tima a sus estudiantes y priorizan aprendizajes a partir de valores inclusivos
(Mbuva, 2017).
Por el contrario, la baja autoestima provoca relaciones inseguras, des-
precio por las responsabilidades profesionales, conformidad e infelicidad
(Peñaherrera, Cachón, y Ortiz, 2014). Además, el docente critica más los erro-
res, dedica menor tiempo a atender a sus alumnos, disminuye su contacto
visual y afectivo, así como, calica a la baja en las evaluaciones. Luego, los
profesores con baja autoestima más que centrarse en la autonomía y la inde-
pendencia del alumnado, se centran en la crítica de las opiniones, en la obe-
diencia o en las normas autoritarias (García, 2015).
Por otro lado, se entiende que el punto de partida es el aprendizaje del
alumnado, por eso la variable profesional y, más concretamente, la motivación
docente requiere una mayor atención. Posiblemente, el secreto de enseñar no es
tanto transmitir conocimiento como contagiar las ganas de aprender (Guerra,
1994 en Krumm, 2015). Pues, el estado interno del docente determinará el pro-
ceso de aprendizaje del alumnado (Rodríguez, 2012). De acuerdo con Martín
(2007), hay dos tipos de motivación docente; la intrínseca, que se relaciona con
el disfrute de enseñar y compartir momentos con el alumnado, y la extrínseca
que está sujeta a los premios o satisfacciones que reciben los estudiantes. La
primera va ligada al bienestar docente, al reconocimiento laboral, a la realiza-
ción personal o a las buenas relaciones con los compañeros (Veloquio, 2016).
En cambio, la segunda se identica con el objetivo de cumplir la jornada lec-
tiva donde la profesión tiene un n meramente salarial (Ruiz, Moreno, y Vera,
2015). Además, se hallan coecientes de correlación directa entre la motivación
intrínseca del docente y la satisfacción de su trabajo. El optimismo, la resiliencia
o la autoecacia son factores que determinan su práctica educativa. Luego, la
relación entre la motivación del docente y la del alumnado tienen implicaciones
directas y esto inuye en un mayor y mejor grado de calidad de aprendizaje
(Rodríguez, 2012; Ruiz, Moreno, y Vera, 2015; Veloquio, 2016).

918 eje 5: educación inclusiva
CONCLUSIONES / DISCUSIÓN
En síntesis, la clave para desarrollar cierto grado de autoestima del
alumnado está en cómo se sienten los profesionales consigo mismos en tér-
minos socio-afectivos y meta-cognitivos (Miranda, 2005; Wilhelm, Martín, y
Miranda, 2012; Córdova, 2013). La autoestima y la motivación son compe-
tencias docentes necesarias para luchar para una educación de calidad. Lo im-
portante es que uno identique eso que hace con profesionalidad, competencia
y amor (Hugo, 2012; Wilhelm, Martín, y Miranda, 2012). Así pues, se debe
fomentar la formación interior del profesional para adquirir las competencias
necesarias sujetas a la incorporación de valores, prácticas y acciones inclu-
sivas en el aula. Por ende, el docente es la pieza clave del cambio hacia la
educación de calidad basada en derechos, principios y valores que enmarcan
los postulados de la Educación Inclusiva.
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