ArticlePDF Available

Informella lärmiljöers effekter på elevers lärande och intresse för naturvetenskap: En översikt

Authors:
  • Education Administration, City of Stockholm

Abstract and Figures

Informella lärmiljöer såsom museer, djurparker och science centers kännetecknas av att de är öppna för allmänheten och att de inte behöver ha en formell koppling till skolväsendet. Denna artikel syftar till att ge en översiktlig beskrivning av forskning om informella lärmiljöers effekter på elevers lärande och intresse för naturvetenskap. Forskningen visar att informella lärmiljöer kan påverka elevers lärande och intresse positivt. Samtidigt är kunskapen begränsad om hur detta går till och vilken betydelse besök har för ett mer beständigt intresse. Studierna lyfter särskilt (1) det sociala sammanhang som miljöerna erbjuder, (2) möjligheten till alternativa ingångar till naturvetenskap, samt (3) kopplingen till den reguljära skolverksamheten som viktiga aspekter för informella lärmiljöers möjlighet att påverka elevernas lärande och intresse. Utifrån detta diskuterar artikeln möjliga sätt som informella lärmiljöer kan kopplas till skolans formella undervisning i naturvetenskap.
Content may be subject to copyright.
ATENA Didaktik
2020: Senast publicerade
Forskningsgenomgångar
Informella lärmiljöers effekter på
elevers lärande och intresse för
naturvetenskap: En översikt
Per Anderhag Stockholms universitet
Informella lärmiljöer såsom museer, djurparker och science centers kännetecknas av att de är
öppna för allmänheten och att de inte behöver ha en formell koppling till skolväsendet. Denna
artikel syftar till att ge en översiktlig beskrivning av forskning om informella lärmiljöers
effekter på elevers lärande och intresse för naturvetenskap. Forskningen visar att informella
lärmiljöer kan påverka elevers lärande och intresse positivt. Samtidigt är kunskapen
begränsad om hur detta går till och vilken betydelse besök har för ett mer beständigt intresse.
Studierna lyfter särskilt (1) det sociala sammanhang som miljöerna erbjuder, (2) möjligheten
till alternativa ingångar till naturvetenskap, samt (3) kopplingen till den reguljära
skolverksamheten som viktiga aspekter för informella lärmiljöers möjlighet att påverka
elevernas lärande och intresse. Utifrån detta diskuterar artikeln möjliga sätt som informella
lärmiljöer kan kopplas till skolans formella undervisning i naturvetenskap.
Inledning
Denna text syftar till att ge en översiktlig beskrivning av informella lärmiljöers effekter på elevers
intresse och lärande i naturvetenskap. Översikten är inte heltäckande men bör ändå ge en god
beskrivning av området. Informella lärmiljöer kan avse allt från publika akvarier, botaniska
trädgårdar, science centers och tillfälliga museiutställningar till mer formaliserade och permanenta
samarbeten mellan universitet och det obligatoriska skolväsendet. Även om det inte finns någon
konsensusdefinition, är informella lärmiljöer en vedertagen term inom det naturvetenskaps-
didaktiska forskningsfältet. Science centers är ofta det man förknippar med informella
naturvetenskapliga lärmiljöer och kännetecknande för dessa verksamheter är att man vanligtvis har
som mål att stödja elevers/allmänhetens förståelse och intresse för naturvetenskap (se t.ex. översikt
av Falk & Dierking [1]). Ofta sker detta genom att man erbjuder alternativa, ofta lustfyllda och
praktiska, sätt att närma sig naturvetenskap. Upplevelser och känslor anses således vara viktiga för
science centers möjlighet att stimulera elevers intresse och lärande i naturvetenskap, något som
förstås även kan sägas gälla för naturvetenskaplig undervisning i stort [2,3]. Ibland finns ett nära
samarbete med skolor kring till exempel lärarfortbildningar och elevmaterial. Inom begreppet
Science centers kan således en heterogen grupp verksamheter inordnas (se [4,5] för en historisk
bakgrund till framväxandet av science centers).
Ytterligare ett begrepp som förekommer är Science Resource Centres/ naturvetenskapliga
resurscentra. I likhet med vad som har diskuterats ovan finns det heller ingen allmänt vedertagen
definition om vad som utmärker dessa. Ofta är resurscentra kopplade till universitet och högskolor
och ofta riktar de sig primärt till lärare på olika nivåer i utbildningssystemet. Ytterligare begrepp
som används i litteraturen är extramurala lärmiljöer, vilket avser lärande som sker utanför
klassrummet [6], och field trips som i princip kännetecknas av att eleverna tas ur skolan och
besöker ett museum, resurscentrum, zoo, gör en fältstudie, etc. På grund av det som beskrivits
ovan kommer därför informella lärmiljöer användas som en övergripande term för alla dessa olika
typer av verksamheter. Översikten bygger på rapporter från internationella intresse-organisationer,
bokkapitel och artiklar publicerade i peer-reviewade tidskrifter.
1 / 10
ATENA Didaktik
2020: Senast publicerade
Forskningsgenomgångar
Motiv och metoder för att studera informella lärmiljöer
Intresse viktigt för lärande
I en översiktsrapport presenterar Bell med flera [7] ett antal områden som de menar vara
kännetecknande för hur forskningsfältet har diskuterat och studerat informella lärmiljöer. I princip
handlar det om vilken typ av kunskap och kompetenser dessa miljöer kan stödja. Mycket kortfattat
fokuserar områdena, som i varierande grad har blivit utforskade, på aspekter som kan sägas
känneteckna en gedigen förståelse för naturvetenskap som innehåll och praktik. Lite förenklat kan
man säga att de argument som förs fram är att samhället behöver fler naturvetare och att
naturvetenskaplig kunskap är en nödvändighet för att kunna göra kompetenta val i vardagen
(media, hälsa, kost, energi, miljö). Det gäller både en själv men också ur ett demokratiperspektiv
(se t.ex. [8]). Argumenten är i princip identiska med de som brukar lyftas i andra NV-didaktiska
sammanhang.
Informella lärmiljöer kan alltså vara ett medel för ovanstående mål och enligt Bell med kollegor [7]
har de också potential att påverka besökarens/elevens möjlighet att utveckla: (1) ett intresse för
naturvetenskap, (2) sin förståelse för naturvetenskapliga fakta, (3) ett vetenskapligt sätt att
resonera och förhålla sig till omvärlden (4) sin naturvetenskapliga allmänbildning, (5) en
handlingskompetens, att kunna delta i naturvetenskapliga praktiker och (6) en naturvetenskaplig
identitet. Intresse för naturvetenskap anses vara avgörande för deras lärande. Lite tillspetsat kan
man säga att intresse ses som en drivkraft för att realisera de övriga punkterna [3,4].
Metodologiska ansatser
Den vanligaste formen för att studera hur elever och besökare påverkas av informella lärmiljöer har
varit genom för- och eftertester, enkäter och intervjuer [9]. Dessa typer av insamlingsmetoder
dominerar attitydforskningen generellt, oavsett vilket område, ämne, utbildningsinsats eller
forskningsfråga man studerat [10]. Flera författare har dock ifrågasatt alltför enkla ansatser då
dessa tenderar att reducera lärande till något som kan beskrivas genom enkla orsak-verkan
samband. DeWitt och Hohenstein [11] menar också att för- och eftertester kan vara
kontraproduktiva då sociala och känslomässiga dimensioner av besöket, vilket anses vara en styrka
med informella lärmiljöer, tenderar att påverkas negativt av kunskapskontroller. Falk och Dierking
[1] lyfter även det problematiska i att mäta effekter kopplade till formella kunskapsmål, vilket är
vanligt i forskningen. De pekar på att informella lärmiljöer ofta fokuserar andra aspekter på
naturvetenskap, såsom att ge alternativ till skolans naturvetenskap och en annorlunda social
kontext.
På grund av svårigheten att mäta lärande och intresse i form av effektsamband har Falk med
kollegor [9] föreslagit att det kan vara mer givande att fokusera på korrelation snarare än
kausalitet gällande hur informella lärmiljöer kan påverka elevers lärande och intresse för
naturvetenskap. Denna förändring i forskningsintresse torde delvis kunna förklaras av den
successiva förskjutning i de teoretiska ramverk forskningsfältet har använt sig av. I likhet med
övrig utbildningsvetenskaplig forskning har fokus förflyttats från behavioristiska
försöksuppställningar till mer kognitivt-psykologiska och socialkonstruktivistiska ansatser för att
idag vara mer sociokulturellt orienterat [12]. Det senare perspektivet kännetecknas bland annat av
att det erkänner det sociala sammanhangets betydelse för lärande och intresse. I viss mån är detta
också applicerbart på hur olika science centra och museer historiskt har valt att presentera
naturvetenskap för sina besökare. Pedretti [13] beskriver detta i termer av paradigmskiften och i
korthet kan processen sammanfattas som att man gått från att se på besökaren som en passiv
mottagare till att idag förstå besökaren som en aktiv deltagare med en bakgrund (genus, social
klass, etnicitet etc.) vilket antas ha betydelse för hur de kan förstå och interagera med det som
förevisas [13].
2 / 10
ATENA Didaktik
2020: Senast publicerade
Forskningsgenomgångar
Lärares syften med att besöka informella lärmiljöer
Ett annat område där det finns en del forskning handlar om vilka motiv lärare anger till varför de
väljer att besöka en informell lärmiljö. I en studie av Kiesiel [14] presenteras åtta olika motiv som
lärare anger till varför de väljer att ta sina elever till museum och science centers: (1) för att
tydliggöra aspekter i kursplanen, (2) för att stimulera elevers lärande generellt, (3) för att stimulera
till livslångt lärande, (4) för att öka elevernas motivation och intresse, (5) för att låta eleverna få
nya erfarenheter, (6) för att erbjuda ett avbrott till de vanliga rutinerna, (7) för att det är kul och
(8) för att möta skolans förväntningar på att sådana besök ska ske.
Lärarna i Kiesels [14] studie gav mycket olika beskrivningar om vad kopplingen till kursplanen
kunde innebära. Även om de generellt ansåg detta vara ett mycket viktigt motiv, avhandlades ändå
kursplanen tämligen symboliskt av lärarna. Andra studier har visat att sociala aspekter, liknande
punkt 5-7 ovan, ofta är en huvudanledning till besöket [15,16]. I vissa fall handlar det då om att ge
eleverna möjligheter att socialisera med varandra under andra, mer fria och informella,
förhållanden än vad som vanligtvis sker i en skolmiljö. Lärarna menar att detta är betydelsefullt för
elevernas lärande men också att det är berikande och därmed viktigt för deras personliga
utveckling. Studier har även visat att sådana tillfällen kan vara betydelsefulla för elevens mer
allmänna välbefinnande [17] men också för deras attityder och förståelse för naturvetenskap [18].
Kritik har dock riktats mot en alltför stor tilltro till att roliga och intressanta besök automatiskt
leder till en kunskapsutveckling [16]. Det finns även studier som har visat att samtidigt som
eleverna beskriver aktiviteter som roliga och intressanta har det liten effekt på deras lärande eller
mer beständiga intresse [3,8,13,19,20].
För att undvika att besöket blir en isolerad händelse med liten relevans för elevernas utveckling är
det viktigt att läraren förbereder eleverna och att det sker någon form av återkoppling efteråt.
Läraren har således en mycket viktig roll i att koppla samman det eleverna möter under besöket
med kurs- och ämnesplaner. [20-24]. Studier som har undersökt dessa aspekter har dock visat att
förberedelse- och uppföljningsarbete är tämligen sparsamt förekommande [21,23,25,26] och att det
varierar mellan skolor, årskurser och sammanhang [27], trots att lärare anser att det är viktigt [24].
Effekter av besök i informella lärmiljöer
Nedan presenteras forskning som studerat effekter av informella lärmiljöer. Jag har valt att
presentera effekter på lärande och attityder, som till exempel intresse, tillsammans men skiljer på
studier som undersökt kortsiktiga och mer beständiga effekter. Översikten är knappast heltäckande
men jag har försökt ge en representativ bild över vad forskningen visar om informella lärmiljöers
effekter på lärande och intresse.
Det stora flertalet studier berör olika varianter på följande teman: attityders betydelse för lärande,
vikande intresse för naturvetenskap, ett alternativ till traditionella skolmiljöer där det finns
annorlunda, och kanske också större, möjligheter att påverka elevers intresse [1,7]. Flertalet
studier bygger på enkäter och för- och eftertest, men det finns också en diskussion inom fältet som
rör metodologiska och teoretiska ansatser där flera författare problematiserar idén om att hitta
enkla kausalitetssamband när lärande studeras [7,19].
Besökets effekter på lärande och intresse på kort sikt
Tidigare forskning har visat att elever ofta kommer ihåg besök i informella lärmiljöer och att
besöken dessutom har potential att påverka elevernas lärande och attityder [7,28-32]. Studier har
också visat att sådana effekter, speciellt gällande elevernas lärande, tenderar att påverkas positivt
av stödjande uppföljningsaktiviteter i klassrummet [33-35]. I till exempel Bozdogans och Yalcins
[22] studie, som visade på signifikanta effekter på elevers intresse och förståelse, lyfts betydelsen
av att det finns en koppling mellan besöket och kursplaner. Författarna menar också att
3 / 10
ATENA Didaktik
2020: Senast publicerade
Forskningsgenomgångar
uppföljningsaktiviteterna bör ske inom en viss tid efter besöket. I studien, som genomfördes på ett
science center i Turkiet, fick 31 högstadieelever svara på två olika för-tester som mätte deras
kunskap i och intresse för naturvetenskap. Efter besöket (direkt efter och fem veckor senare)
uppvisade eleverna ett ökat intresse och kunskap i de områden som de hade arbetat med på
science centret.
Det tycks således vara tämligen vedertaget och oproblematiskt att informella lärmiljöer kan
påverka elevers lärande och intresse i naturvetenskap (se t.ex. [5,9,18,36]). Det kan vara värt att
poängtera att det är lite som skiljer ovanstående studier från de som har genomförts i
konventionella klassrum där man velat utvärdera en alternativ undervisningsmetod eller
intressestimulerande moment (se t.ex. [8,10]), det vill säga: olika aspekter rörande stoff, kontext,
metoder och så vidare kan påverka elevers lärande och intresse, vilket knappast är förvånande.
Dewitt och Hohenstein [11] visade dock i sin studie att det kan vara kvalitativa skillnader i hur
elever pratar med varandra i NV-klassrummet och när de besöker en informell lärmiljö. Under
besöket på två olika museer (the Science Museum, London och the New York Hall of Science) var
eleverna mer känslomässigt engagerade och dessutom mer fokuserade på det naturvetenskapliga
stoffet jämfört med vad som observerades i klassrummen.
I sammanhang där man studerat hur besökare på museum pratar med varandra har man visat på
egenskaper i dessa samtal som kan vara av betydelse för lärande, till exempel är de tydligt
ämnesfokuserade och besökarna pratar om vad de ser och hur detta relaterar till deras tidigare
erfarenheter [37,38]. I en studie av Sample McMeeking med kollegor [32] uppskattade de
deltagande mellanstadieelever besökets sociala aspekter högt. Detta stöds av Ayar [39] som visade
att begränsningar i elevernas möjlighet att röra sig fritt och socialisera (på grund av tid och
utrymme) under ett besök hade negativ påverkan på elevernas intresse. Dessutom visade Godec
[40] i en studie att informella miljöer kan vara viktiga för flickors möjlighet att närma sig
naturvetenskap, detta då sådana miljöer öppnar upp för alternativa synsätt på hur en
naturvetenskapsperson ska vara. Sammantaget antyder detta att informella lärmiljöer kan påverka
hur elever samtalar och interagerar kring ett naturvetenskapligt innehåll.
Falk och Dierking [1] har sammanfattat ett antal faktorer som de menar påverkar lärandet i
informella lärmiljöer, nämligen:
Möjligheten till aktivt och meningsfullt deltagande - oftast praktiska och/eller upplevelserika
moment
Elevens förförståelse - stoff, sammanhang, syften,
För- och efterarbete - t.ex. material och uppgifter, och
Den specifika sociala kontexten - nytt och spännande, annorlunda, etc.
Dohn Bonderup [41] visade också i en studie på elever som besökte ett zoo, att intresse stimuleras
när flera faktorer samverkar. Författaren lyfter framförallt: aktiv delaktighet, nyhetsfaktor, känsla
av förvåning och graden av kunskapsinhämtning som viktiga faktorer (vilket relaterar till första och
fjärde punkten ovan) för elevernas intresse.
Elevernas möjlighet att delta på ett meningsfullt sätt lyfts även i Orion och Hofsteins [42] studie av
296 elever när de deltog på en geologiexkursion. De kunde till exempel visa att strukturer som
hjälper eleverna att interagera med det de ska undersöka är avgörande för att insatsen ska ha
någon effekt på deras lärande. En annan viktig faktor är den möjlighet eleverna har att relatera till
det som besöket fokuserar. Därmed är deras förförståelse av betydelse, dels i termer av förståelse
för stoffet men också deras förståelse för besöket som sådant (plats, socialt sammanhang etc.).
Anderson och Nashon [43] beskriver detta i termer av metakognition och visar i en studie hur
elevernas förmåga att kunna förhålla sig till sin kunskapsinhämtning har betydelse för vilket
lärande som sker under ett besök på ett tivoli.
4 / 10
ATENA Didaktik
2020: Senast publicerade
Forskningsgenomgångar
I Stavrova och Urhahnes [44] studie undersöktes vilka effekter två varianter av ett guidat
museiprogram hade på elevernas lärande och attityder till naturvetenskap. Studien visade att båda
programmen hade positiv effekt på elevernas förståelse för naturvetenskap. Den version som i
högre utsträckning stimulerade ett aktivt deltagande, gruppinteraktion och innehöll en högre grad
av variation hade dock en större påverkan på elevernas attityder. De elever som deltog i den
modifierade versionen visade större intresse och motivation. De uppgav också att de kände sig mer
kompetenta och var i mindre utsträckning uttråkade efter besöket. Detta stöds även av Bastens och
kollegors [45] studie som visade att insatser som stimulerade elevernas självständighet, snarare än
att kontrollera att de gjorde rätt, hade en positiv effekt på elevernas attityder och lärande.
Effekter på lärande och intresse en längre tid efter besöket
Det finns relativt få studier som har undersökt informella lärmiljöers mer långsiktiga effekter på
elevers intresse och lärande i naturvetenskap [9]. På grund av svårigheten att isolera enskilda
faktorers betydelse för lärande är detta knappast förvånande och samma sak gäller för intresse och
lärande i naturvetenskap generellt. Intresse och förståelse för naturvetenskap utvecklas över tid
och erfarenheter från en rad olika möten och händelser har betydelse för denna process.
De studier som finns antyder dock att informella lärmiljöer kan ha en beständig effekt på elevers
intresse och lärande. I vissa av dessa studier har man undersökt om det finns någon relation mellan
universitetsstudieval och besök på science centers [46,47]. I till exempel Salmis [48] studie svarade
79,8% av de tillfrågade universitetsstudenterna att de hade besökt ett specifikt science center
(Heureka, Helsingfors) någon gång under sin skoltid. Studien visade att studenter på ingenjörs- och
naturvetenskapsutbildningar i högre utsträckning, jämfört med studenter på humanistiska
utbildningar, angav att de hade besökt det aktuella science centret. Enligt Salmi [48] visar
skillnaderna i studieval att besöket har haft positiv effekt på deras intresse. Ett liknande
resonemang förs i Coventrys [49] studie där 80% av de som studerade på NV-relaterade
universitetsutbildningar hade åtminstone gjort ett besök på ett specifikt science center i Perth,
Australien. Motsvarande siffra för studenter på humanistiska utbildningar var 64%. Shaby och
Vedder-Weiss [50] nyanserar ovanstående bild i en longitudinell studie (3 år), där de inte kunde
observera några förändringar gällande besök i informella lärandemiljöer och hur eleverna såg på
sig själva i relation till naturvetenskap.
Falk och Dierking [1] intervjuade vuxna och barn (9-10 och 13-14 år) om tidigare besök på science
centers. Studien visade att även om flera år hade passerat kunde respondenterna återge besöket
tämligen ingående, till exempel kunde de prata om saker som rörde innehåll, de kunde återge
detaljer om interiör och utställningar, vem de hade varit där med och hur besöket hade påverkat
dem känslomässigt. Av de som intervjuades angav 80% att de hade tänkt på besöket efteråt. Att
elever ofta kan ge detaljrika beskrivningar av sina upplevelser från ett besök på ett science center
stöds även av Stevensons [51], Spocks [52] och Beiers och McRobbies [53] studier.
Flera av studierna lyfter det sociala sammanhanget som betydelsefullt för lärandet som sker under
besöket och i en studie av Andersson [54] framhålls det som en helt avgörande faktor för vad
individen kommer ihåg av ett besök. Andersson visade att de minnen respondenterna i studien
spontant återgav 15-17 år efter att ha besökt en världsutställning framförallt handlade om det
sociala sammanhanget. De kunde tämligen ingående beskriva vem de hade varit där med, vad de
hade pratat om och hur de tillsammans hade upplevt olika aspekter av utställningen. I mindre
utsträckning mindes de utställningens innehåll. Vidare visade studien att personernas dåvarande
socio-kulturella identitet (vem man var då) var av betydelse för vad de såg som intressant och
viktigt. Andersson menar därför att det är viktigt att skapa sociala länkar mellan utställning och
individ, det vill säga man bör möjliggöra för besökaren att identifiera sig med det som förevisas.
Även om inte lärandeprogression varit primärfokus för alla studier ovan, visar samtliga att
informella lärmiljöer kan ha en positiv effekt på elevers förståelse för naturvetenskap. I en studie
visade Falk med kollegor [55] dessutom att 65% av de intervjuade zoo- och akvariebesökarna kunde
5 / 10
ATENA Didaktik
2020: Senast publicerade
Forskningsgenomgångar
7 till 11 månader efter besöket berätta om vad de hade lärt sig. I en senare studie, som baseras på
telefonenkäter med en slumpvis vald population, visade Falk och Needham [56] att 50% av de
tillfrågade ansåg att besök på ett science center hade haft bestående effekt på deras förståelse för
och attityder till naturvetenskap och teknik. Forskarna [56] menar att resultatet är intressant då
tidigare studier ofta har valt att intervjua eller ge enkäter till besökare på ett specifikt science
centra, vilket innebär att man studerat individer som till en viss grad redan är intresserade
(eftersom de är där). Studien har dock mött tämligen hård kritik, dels utifrån dess teoretiska
antaganden och dels utifrån metoddesign och de statistiska analyser som resultatet bygger på [57].
I en rapport om långtgående effekter på elevers lärande och intresse ifrågasätter författarna
ansatsen att hitta tydliga kausalitetsamband mellan besök på ett visst science center och karriärväg
[9]. Till exempel kan man ifrågasätta huruvida frekvensen av besök som rapporteras på en
universitetsstudieinriktning visar på ett faktiskt orsaksförhållande mellan besök och studieval. Falk
med kollegor [9] valde istället att studera korrelationer mellan olika variabler och poängterar att de
inte kan säga något om orsakerna bakom dessa samband. Huruvida många besök på ett science
center förklarar ett stort intresse för naturvetenskap, eller tvärtom, uttalar sig författarna sig
därför inte om. Studien, som baseras på kvantitativ data från 17 science centers i 13 länder, visade:
Det fanns en signifikant korrelation mellan att besöka science centers och följande
variabler: kunskap i och förståelse för naturvetenskap och teknik, intresse och nyfikenhet
för naturvetenskap och teknik, engagemang med och intresse för naturvetenskap som
skolämne, engagemang med naturvetenskapliga och teknikrelaterade aktiviteter utanför
skolan, och identifikation och självsäkerhet med naturvetenskap och teknik.
Korrelationerna ovan var starkare ju oftare besöken skedde, ju längre tid de tog och ju
närmare i tiden de låg.
Det tycks finnas gränser för kopplingarna till intresse och nyfikenhet. Upp till 2-4 besök per
år är starkt associerat med ett ökat intresse. Fler besök har inte en lika tydlig koppling. När
det gäller besökstiden fanns en tröskeleffekt, där korrelationen mellan tid spenderad på
science centret och intresse var tämligen likartad för besök som varade upp till fyra timmar,
men ökade för besök som var 5 timmar eller längre.
Ovanstående var synligt oavsett karaktären på själva besöket (d.v.s. innehåll, upplägg etc.)
Sammanfattning och några reflexioner
Det är således väl belagt att informella lärmiljöer har potential att påverka elevers lärande och
intresse i naturvetenskap. Som nämnts vid ett flertal tillfällen är det dock svårt hävda att en viss
insats eller ett besök leder till ett specifikt utfall, som till exempel att en viss typ av kunnande
härrör från ett besök på ett science centra man gjorde för ett par år sedan. På motsvarande sätt är
det tveksamt att förklara en vuxen människas intresse, som det är synligt i karriärval, hobbys,
vanor, etc., utifrån specifika händelser tidigare i livet. Forskning har också visat att saker som
elever vanligtvis beskriver som intressant och kul, som till exempel experiment, inte nödvändigtvis
leder till att de lär sig saker eller utvecklar ett intresse för naturvetenskap [58,59].
Flera författare argumenterar istället för att man ska fokusera på vad olika informella lärmiljöer
kan erbjuda för möjligheter till lärande och också tydliggöra på vilket sätt dessa kan fungera som
komplement till skolans undervisning [7,9,60,61]. I relation till detta kan därför nedanstående
aspekter lyftas ur den forskning som presenterats.
Det sociala sammanhanget är viktigt. Flera studier lyfter det positiva i att eleverna får
möjlighet att lämna skolan för att tillsammans med varandra, läraren och ämnesexperter
interagera kring naturvetenskap i en stimulerande miljö.
Informella lärmiljöer har potential att erbjuda alternativa ingångar till naturvetenskap.
För att besöket ska påverka elevers intresse och lärande på ett mer beständigt sätt bör
aktiviteten vara del i ett sammanhang. Av avgörande betydelse för detta är läraren.
6 / 10
ATENA Didaktik
2020: Senast publicerade
Forskningsgenomgångar
Att lära sig och eventuellt bli intresserad av naturvetenskap handlar alltså inte enbart om kunskap
och attityder till ett ämnesstoff, utan även om att utveckla en förståelse för de sociala sammanhang
där naturvetenskap är i fokus [62]. Positiva möten med ämnesföreträdare är därför viktiga då
sådana tillfällen i någon mån innebär att eleverna får möjlighet att lära sig vad naturvetenskap
utanför skolan kan betyda för dem personligen [63,64]. Lärande är en process som påverkas av
oplanerade tillfälligheter, och material, klasskamrater och lärare har betydelse för vilka meningar
som konstrueras av eleven [65]. Man kan således inte utgå från att en specifik aktivitet alltid har
samma effekt på elevers lärande och intresse, utan de personer som är del i interaktionen är
givetvis avgörande för vad som sker [64].
Ett återkommande tema i litteraturen är vikten av att besök och aktiviteter kopplas samman [33]. I
princip innebär det att aktiviteten är begriplig och meningsfull för eleverna, dels i att de förstår vad
de är satta att göra (syftet med aktiviteten) och dels i relation till vad de har gjort tidigare och till
det de ska göra framöver. Vanligtvis beskrivs detta i termer av förberedelse- och efterarbete på
skolan, vilket enligt litteraturen inte tycks förekomma i någon större utsträckning. Samtidigt som
kontinuitet alltså framhålls som en mycket viktig faktor för elevernas lärande, har, bortsett från att
klargöra aktiviteters mål och syften, informella lärmiljöer vanligtvis liten möjlighet att påverka
detta. Salmi [48] visade i sin studie hur elevernas motivation att lära sig naturvetenskap
förändrades över tid som ett resultat av ett mer formaliserat samarbete mellan skolan och det
aktuella science centrat (Heureka i Helsingfors). Det framkommer dock inte i artikeln, annat än att
eleverna var där en gång i månaden under ett år, vad samarbetet bestod i. Lyckade samarbeten,
vad som kännetecknar dem och vad samarbetet innebär i relation till undervisning är därför ett
område som bör undersökas närmare.
Avslutningsvis, artikeln har gett en översiktlig bild av informella miljöers påverkan på elevers
intresse och lärande i naturvetenskap. I undantagsfall har mer undervisningsnära processer
diskuterats i texten, vilket kanske beror på att flertalet studier framförallt rapporterar resultat från
enkäter och intervjuer. Även om det finns exempel på mer undervisningsnära studier, se t.ex. [66]
vore det intressant att undersöka detta lite närmare, det vill säga hur lärande och intresse
utvecklas i mötet med museiguider, aktiviteter och föremål.
Författare
Figur 1. Per Anderhag arbetar som lektor på Stockholm stads utbildningsförvaltning samt är affilierad forskare på
institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik, Stockholms universitet.
7 / 10
ATENA Didaktik
2020: Senast publicerade
Forskningsgenomgångar
Referenser
1. Falk J H, Dierking L D. The museum experience revisited. Left Coast Press: Walnut Creek,
CA; 2013. DOI
2. Fortus D. Attending to affect. Journal of Research in Science Teaching. 2014; 51(7)DOI
3. Osborne J, Simon S, Collins S. Attitudes towards science: A review of the literature and its
implications. International Journal of Science Education. 2003; 25(9)DOI
4. Ogawa R T, Loomis M, Crain R. Institutional history of an interactive science center: The
founding and development of the Exploratorium. Science Education. 2009; 93(2)DOI
5. Rennie L J, McClafferty T P. Science centres and science learning. Studies in Science
Education. 1996; 27(1)DOI
6. Piqueras J. Extramuralt lärande i lärarutbildningen. Didaktikens Forum. 2007; 4(1):56-74.
7. Bell P, Lewenstein B, Shouse A, Feder M. Learning science in informal environments:
People, places, and pursuits. 2009.
8. Tytler R, Osborne J, Williams G, Tytler K, Cripps Clark J. Opening up pathways: Engagement
in STEM across the Primary-Secondary school transition. 2008.
9. Falk J H, Needham M D, Dierking L D, Prendergast L. International science centre impact
study: Final report. 2014.
10. Potvin P, Hasni A. Interest, motivation and attitude towards science and technology at K-12
levels: A systematic review of 12 years of educational research. Studies in Science
Education. 2014; 50(1)DOI
11. DeWitt J, Hohenstein J. Supporting student learning: A comparison of student discussion in
museums and classrooms. Visitor Studies. 2010; 13(1)DOI
12. Phipps M. Research trends and findings from a decade (1997–2007) of research on informal
science education and free-choice science learning. Visitor Studies. 2010; 13(1)DOI
13. Pedretti E. T. Kuhn meets T. Rex: Critical conversations and new directions in science
centres and science museums. Studies in Science Education. 2002; 37(1)DOI
14. Kisiel J. Understanding elementary teacher motivations for science fieldtrips. Science
Education. 2005; 89(6)DOI
15. Lucas K B. One teacher's agenda for a class visit to an interactive science center. Science
Education. 2000; 84(4)DOI
16. Tal T, Morag O. School visits to natural history museums: Teaching or enriching?. Journal of
Research in Science Teaching. 2007; 44(5)DOI
17. Rennie L J. Learning science outside of school. In: Abell S K, Lederman N G. Handbook of
research in science education. Lawrence Erlbaum Associate: Lawrence Erlbaum Associate;
2007:126-167.
18. DeWitt J, Hohenstein J. Supporting student learning: A comparison of student discussion in
museums and classrooms. Visitor Studies. 2010; 13(1)DOI
19. Cox-Petersen A M, Marsh D D, Kisiel J, Melber L M. Investigation of guided school tours,
student learning, and science reform recommendations at a museum of natural
history. Journal of Research in Science Teaching. 2003; 40(2)DOI
20. Guisasola J, Morentin M, Zuza K. School visits to science museums and learning sciences: A
complex relationship. Physics Education. 2005; 40(6)DOI
21. Faria C, Chagas I. Investigating school-guided visits to an aquarium: What roles for science
teachers?. International Journal of Science Education, Part B. 2013; 3(2)DOI
22. Bozdoğan A E, Yalçın N. Determining the influence of a science exhibition center training
program on elementary pupils’ interest and achievement in science. EURASIA Journal of
Mathematics, Science and Technology Education. 2009; 5(1)DOI
23. Griffin J, Symington D. Moving from task-oriented to learning-oriented strategies on school
excursions to museums. Science Education. 1997; 81(6)DOI
24. Patrick P, Mathews C, Tunnicliffe S D. Using a field trip inventory to determine if listening
to elementary school students' conversations, while on a zoo field trip, enhances preservice
teachers' abilities to plan zoo field trips. International Journal of Science Education. 2013;
35(15)DOI
8 / 10
ATENA Didaktik
2020: Senast publicerade
Forskningsgenomgångar
25. Griffin J. Research on students and museums: Looking more closely at the students in school
groups. Science Education. 2004; 88(S1)DOI
26. Kisiel J. An examination of fieldtrip strategies and their implementation within a natural
history museum. Science Education. 2006; 90(3)DOI
27. Tal T, Steiner L. Patterns of teacher‐museum staff relationships: School visits to the
educational centre of a science museum. Canadian Journal of Science, Mathematics and
Technology Education. 2006; 6(1)DOI
28. Bamberger Y, Tal T. Multiple outcomes of class visits to natural history museums: The
students’ view. Journal of Science Education and Technology. 2008; 17(3)DOI
29. Bowker R. Children's perceptions of plants following their visit to the Eden
Project. Research in Science & Technological Education. 2004; 22(2)DOI
30. Jarvis T, Pell A. Factors influencing elementary school children's attitudes toward science
before, during, and after a visit to the UK National Space Centre. Journal of Research in
Science Teaching. 2005; 42(1)DOI
31. Leinhardt G, Crowley K, Knutson K. Learning conversations in museums. Lawrence Erlbaum
Associates: Mahwah, NJ; 2002.
32. Sample McMeeking L B, Weinberg A E, Boyd K J, Balgopal M M. Student perceptions of
interest, learning, and engagement from an informal traveling science museum. School
Science and Mathematics. 2016; 116(5)DOI
33. Anderson D, Lucas K B, Ginns I S, Dierking L D. Development of knowledge about electricity
and magnetism during a visit to a science museum and related post-visit activities. Science
Education. 2000; 84(5)DOI
34. DeWitt J, Osborne J. Recollections of exhibits: Stimulated‐recall interviews with primary
school children about science centre visits. International Journal of Science Education.
2009; 32(10)DOI
35. Farmer A J, Wott J A. Field trips and follow-up activities: Fourth graders in a public
garden. The Journal of Environmental Education. 1995; 27(1)DOI
36. ECSITE. The impact of science and discovery centres: A review of worldwide studies. 2008.
37. Allen S. Looking for learning in visitor talk: A methodological exploration. In: Leinhardt K,
Crowley K, Knutson K. Learning conversations in museums. Lawrence Erlbaum Associates:
Lawrence Erlbaum Associates; 2002:259-303.
38. Ash D. How families use questions at dioramas: Ideas for exhibit design. Curator: The
Museum Journal. 2004; 47(1)DOI
39. Ayar M C. Examining the effect of Our World Exhibit on student visitors: A science center
case. Science Education International. 2016; 27(3):419-436.
40. Godec S. Home, school and the museum: Shifting gender performances and engagement
with science. British Journal of Sociology of Education. 2020; 41(2)DOI
41. Dohn N B. Upper secondary students’ situational interest: A case study of the role of a zoo
visit in a biology class. International Journal of Science Education. 2013; 35(16)DOI
42. Orion N, Hofstein A. Factors that influence learning during a scientific field trip in a natural
environment. Journal of Research in Science Teaching. 1994; 31(10)DOI
43. Anderson D, Nashon S. Predators of knowledge construction: Interpreting students'
metacognition in an amusement park physics program. Science Education. 2007; 91(2)DOI
44. Stavrova O, Urhahne D. Modification of a school programme in the Deutsches Museum to
enhance students’ attitudes and understanding. International Journal of Science Education.
2010; 32(17)DOI
45. Basten M, Meyer-Ahrens I, Fries S, Wilde M. The effects of autonomy-supportive vs.
controlling guidance on learners' motivational and cognitive achievement in a structured
field trip. Science Education. 2014; 98(6)DOI
46. Dou R, Hazari Z, Dabney K, Sonnert G, Sadler P. Early informal STEM experiences and
STEM identity: The importance of talking science. Science Education. 2019; 103(3)DOI
47. Goff E E, Mulvey K L, Irvin M J, Hartstone-Rose A. The effects of prior informal science and
math experiences on undergraduate STEM identity. Research in Science & Technological
Education. 2019; 38(3)DOI
48. Salmi H. Science centres as learning laboratories: Experiences of Heureka, the Finnish
9 / 10
ATENA Didaktik
2020: Senast publicerade
Forskningsgenomgångar
science centre. International Journal of Technology Management. 2003; 25(5)DOI
49. Coventry V. Major influences on career choice: A study conducted on behalf of Scitech
Discovery Centre, Perth, Western Australia. Scitech Discovery Centre: Perth; 1997.
50. Shaby N, Vedder‐Weiss D. Science identity trajectories throughout school visits to a science
museum. Journal of Research in Science Teaching. 2020; 57(5)DOI
51. Stevenson J. The long‐term impact of interactive exhibits. International Journal of Science
Education. 1991; 13(5)DOI
52. Spock M. “When I grow up I'd like to work in a place like this”: Museum professionals'
narratives of early interest in museums. Curator: The Museum Journal. 2000; 43(1)DOI
53. Beiers R, McRobbie C. Learning in interactive science centres. Research in Science
Education. 1992; 22(1)DOI
54. Anderson D. Visitors' long-term memories of world expositions. Curator: The Museum
Journal. 2003; 46(4)DOI
55. Falk J H, Reinhard E M, Vernon C L, Bronnenkant K, Heimlich J E, Deans N L. Why zoos and
aquariums matter: Assesing the impact of a visit to a zoo or aquarium. Association of Zoos
& Aquariums: Silver Spring, MD; 2007.
56. Falk J H, Needham M D. Measuring the impact of a science center on its
community. Journal of Research in Science Teaching. 2011; 48(1)DOI
57. Jensen E, Lister T. The challenges of ‘measuring long-term impacts of a science center on its
community’: A methodological review. In: Patrick P. Preparing Informal Science
Educators. Springer: Springer; 2017. DOI
58. Abrahams I. Does practical work really motivate? A study of the affective value of practical
work in secondary school science. International Journal of Science Education. 2009;
31(17)DOI
59. Abrahams I, Millar R. Does practical work really work? A study of the effectiveness of
practical work as a teaching and learning method in school science. International Journal of
Science Education. 2008; 30(14)DOI
60. Mujtaba T, Lawrence M, Oliver M, Reiss M J. Learning and engagement through natural
history museums. Studies in Science Education. 2018; 54(1)DOI
61. Peacock A, Pratt N. How young people respond to learning spaces outside school: A
sociocultural perspective. Learning Environments Research. 2011; 14(1)DOI
62. Lemke J L. Talking science: Language, learning and values. Ablex: Norwood, NJ; 1990.
63. Johansson K E. House of science: A university laboratory for schools. Physics Education.
2004; 39(4)DOI
64. Piqueras J, Seneby N, Hamza K M. Learning from young experts. A study of the interplay
between students and young experts in a biology lab. 2008.
65. Hamza K M, Wickman P-O. Beyond explanations: What else do students need to understand
science?. Science Education. 2009; 93(6)DOI
66. Piqueras J, Hamza K M, Edvall S. The practical epistemologies in the museum. Journal of
Museum Education. 2008; 33(2)DOI
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)
10 / 10
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Background: Recent reports have noted a need for increasing both the recruitment and retention of young people into the STEM disciplines. While many studies have reported on the benefits of classroom reform in formal education environments, less is known about the role of informal education programs in young people’s academic aspirations, interest and competence in science and math domains. Purpose: We examine the relationship between previous involvement in programs in informal science and math environments (ISMEs) and academic aspirations, competence and self-reported interest/engagement in science and math domains for college-aged young adults. Sample: Participants included students (N = 750) at a major university in the southeast United States who were enrolled in an introductory biology course. The course was taught across five sections with separate instructors with similar training and teaching style and was populated by a majority of first year students majoring in STEM fields. Design and Methods: Participants were asked to complete a survey during the first week of the semester to assess their participation in ISME programs during their pre-college years and to measure their academic aspirations, and expectations as well as their science and math perceived competence, interest and engagement. Results: Young people who report participation in ISME programs prior to college report higher academic aspirations, feel more competent in science and math domains, and report increased interest and a greater engagement with science and math topics. Conclusions: Outcomes posit the importance of participation in ISME programs as a possible means of promoting prolonged interest and involvement in the fields of science and math into students’ early university careers.
Article
Full-text available
This review examines how natural history museums (NHMs) can enhance learning and engagement in science, particularly for school-age students. First, we describe the learning potential of informal science learning institutions in general, then we focus on NHMs. We review the possible benefits of interactions between schools and NHMs, and the potential for NHMs to teach about challenging issues such as evolution and climate change and to use digital technologies to augment more traditional artefacts. We conclude that NHMs can provide students with new knowledge and perspectives, with impacts that can last for years. Through visits and their on-line presence, NHMs can help students see science in ways that the school classroom rarely can, with opportunities to meet scientists, explore whole topic exhibitions, engage with interactive displays and employ digital technologies both in situ and to support learning in the school science classroom. Although these interactions have the potential to foster positive cognitive, affective and social outcomes for students, there is a lack of reliable measures of the impact of NHM experiences for students. Opportunities to foster relationships between NHM staff and teachers through professional development can help articulate shared goals to support students’ learning and engagement.
Chapter
Full-text available
This chapter assesses Falk and Needham’s (2011) study of the California Science Center’s long-term impact on the Los Angeles population’s scientific understanding, attitudes, and interests. The study has been put forward as a good model of long-term impact evaluation for other researchers and informal science learning institutions to emulate. Moreover, the study’s claims about the Science Center’s positive impacts have been widely cited. To contribute to methodological development in informal science learning research, we critically examine the authors’ methods and claims, identifying major challenges to the validity and reliability of the research approach. We focus on sampling, data collection and analysis practices, including the use of self-report data , asking parents to report impact on behalf of children and non-representative sampling methods. An important innovation claimed by the authors is an indicator-based impact measure (a ‘marker’) designed to limit their reliance on self-report data. Our essay highlights this measure’s limitations, while pointing to alternative approaches that could more validly assess long-term learning or attitudinal impacts. We also outline directions for improving the statistical analysis and its interpretation. Ultimately, we conclude that Falk and Needham’s sanguine conclusions about the Science Center’s impacts are not empirically justified. We recommend that future research employ more direct measurements of learning outcomes grounded in established social scientific methodology to evaluate informal science learning impacts.
Article
Full-text available
Informal Science Education (ISE) programs have been increasing in popularity in recent years. The National Research Council has laid out six strands that ISE programs should try to address, including increasing interest, knowledge, and allowing participants to engage in scientific activities. Past research suggests that informal settings can increase interest in science and may lead to knowledge gains. This study examined the impact of a unique ISE program that resembles a traveling museum and offers small-scale, interactive experiences. Affective outcomes and self-reported learning outcomes of the students who participated in the program were examined. In general, students reported increases in science interest and some knowledge gains. Students also reported they thought the program allowed them to engage in science. There were differences in student responses based on grade level, with intermediate elementary students more likely to report greater knowledge gains and more likely to see the educational value of the experience. Interestingly, middle school students were more likely to value the social aspects of the experience, another important aspect of ISE. This study provides some insight into the connections between the different ISE strands of informal science education and offers suggestions for future research.
Article
Full-text available
This research aimed to examine the effects of visiting exhibitions and participating in the activities offered by science centers on raising the interest of second level students of primary education in science and improving their academic achievements. Thirty one 8 th grade students chosen randomly from primary schools participated in the research carried out in the Feza Gursey Science Center (FGBM) in Ankara in November 2005. The "Single Group Pre Test-Post Test Model" was used in the research. The data was obtained through an "interest scale" and an "academic achievement test" prepared by the researcher. Descriptive statistics, One-Way ANOVA, and Simple Linear Regression Analysis were utilized in data analysis. Study results showed that the exhibitions and activities carried out in FGBM brought about a permanent increase in the 8 th grade students' interest in science and thus improved their academic achievement. In terms of predicting the interest scores of the students in the experimental group, the relationship between the interest scores and academic achievement scores was examined and it was observed that there was not a meaningful relationship between academic achievement and the interest scores of the students. Within this context, it is very important to develop museum training programs associated with the primary education curriculum and taking learning theories and teaching methods into consideration. Furthermore, it is necessary to repeat planned visits at sufficient intervals on a regular basis.
Article
Research has highlighted that engagement with science is highly gendered and that the masculinised culture of science makes it difficult for many girls/women to engage. Meanwhile, a growing body of research has explored the potential of out-of-school spaces to provide more equitable engagement opportunities. In this paper, I examine engagement with science among working-class, self-identified ‘girly’ girls aged 11-13. I discuss how gender performances and engagement with science shifted across science lessons, school trips and family trips to science museums. The findings suggest that engagement with science is complex, contradictory and varies across spaces – girls’ performances of hyper-femininity supported engagement with science in some spaces, but made it difficult in others. Different spaces also afforded the girls different opportunities for performing gender, which in some instances opened up new ways for engaging with science. I conclude by discussing the implications for more equitable science education.
Article
Research has repeatedly demonstrated how informal learning environments afford science‐identity development by fostering a broader array of interactions and recognizing more varied participation modes and roles, as compared to the classroom. Thus, science teachers are encouraged to take students to field trips in informal environments, including science museums. However, the question of whether and how informal environments indeed support science identities also in a schooling context (i.e., in field trips) has not yet been explored. This case study addresses this question by analyzing identity trajectories of three students throughout six school visits to an Israeli science museum. We observed and recorded these students in the museum over the course of 3 years (fourth to sixth grade). We also visited their school and interviewed them after each visit. Drawing on a sociocultural interactional approach to identity, we analyzed 18 hr of video and audio recordings, tracking the participation of the three students across time and contexts, comparing between the students, points in time and settings, including structured (museum lab), semi‐structured (riddle‐solving activities in exhibition halls), and unstructured settings (free exploration). We employed linguistic ethnographic methods and microanalysis to examine the ways in which the students participated and their positioning by self and others. While we found differences between settings within the museum, overall, the findings show that the museum reproduced the school's interaction, positioning, and roles. The “(non)science person” in school was also the “(non)science person” in the museum, and thus, the museum visits did not appear to shift identity trajectories. These findings challenge the premise that informal environments support the development of science identities also in a schooling context and call for a more critical view of such fieldtrips in terms of their pedagogical and physical design, facilitation approach, and consideration of peers' social interaction.
Article
In this paper, we examine the relationship betweenparticipants’childhood science, technology, engineering,and mathematics (STEM) related experiences, their STEMidentity (i.e., seeing oneself as a STEM person), and theircollege career intentions. Whereas some evidence supportsthe importance of childhood (i.e., K‐4) informal STEMeducation experiences, like participating in science camps,existing research does not adequately address their rela-tionship to STEM career intention later in life. Groundingour work in identity research, we tested the predictivepower of STEM identity on career intention (N= 15,847).We found that for every one‐point higher on our STEMidentity scale, participants’odds of choosing a STEM careerin college increased by 85%. We then tested whether avariety of childhood informal experiences predicted partici-pants’STEM identity. While controlling for home environ-ment, gender, and other relevant factors, only talking withfriends and family about science, and consuming science andscience‐fiction media (i.e., books and television) werepredictive of STEM identity in college
Article
In this paper we present a way to study science learning on a discursive level in a teaching activity designed for a museum of natural history. We used here an analysis of practical epistemologies. The method, which allows a description of students' meaning making in socially shared practices, has been used previously to analyze learning in various school practices. The data presented in this study proceeded from a videotaped activity of the educational program for student teachers at the Swedish Museum of Natural History in Stockholm. The activity utilizes a variety of dioramas with preserved animals in scenes that reproduce their natural environments and behaviors. In small groups, and without the help of exhibition text, student teachers discuss, interpret, and explain the different scenes displayed in the dioramas. Through the analytical framework used in this study, we are able to study people's meaning making through the development of their discourse in encounters with the diorama and with their previous experiences. We suggest that this approach offers a practical and useful way to describe and analyze people's actions in informal learning settings.