ArticlePDF Available

Abstract

Intersubjectivity in parent-child play. The present study applies the theory of intersubjectivity to language and cognitive development in children, particularly their involvement in joint activities which rely heavily on the intersubjective coordination of mental states (e.g. shared goals, intentions and beliefs about the world) and corresponding actions among participants (Verhagen, 2015; Clark, 1996, 2006). The participation in joint activities has been reported to enhance child development , bootstrapping both their communicative competence and understanding of mental contents of others. To show these effects, we present a qualitative analysis of an interaction between a three-year-old child and her parent during a social pretend play, investigating both the situations where the child successfully followed the normative rules of a joint activity as well as those where the coordination between the participants was difficult to achieve and the negotiation of participants' perspectives had to be introduced. Overall, the theoretical perspective based on the intersubjective coordination of participants during interactions not only proved to be fruitful for a complex inspection of child-parent communication, but also, due to its complexity and sociopragmatic basis, demonstrated some advantages over the traditional Theory of Mind model.
Intersubjektivitavehřerodičesdítětem
KláraMatiasovitsová1EvaLehečková2
ABSTRACT
Intersubjectivity in parent-child play. e present study applies the theory of intersubjectivity
to language and cognitive development in children, particularly their involvement in joint activi-
ties which rely heavily on the intersubjective coordination of mental states (e.g. shared goals, inten-
tions and beliefs about the world) and corresponding actions among participants (Verhagen, ;
Clark, , ). e participation in joint activities has been reported to enhance child develop-
ment, bootstrapping both their communicative competence and understanding of mental contents
of others. To show these eects, we present aqualitative analysis of an interaction between athree-
-year-old child and her parent during asocial pretend play, investigating both the situations where
the child successfully followed the normative rules of ajoint activity as well as those where the co-
ordination between the participants was dicult to achieve and the negotiation of participants’
perspectives had to be introduced. Overall, the theoretical perspective based on the intersubjective
coordination of participants during interactions not only proved to be fruitful for acomplex inspec-
tion of child-parent communication, but also, due to its complexity and sociopragmatic basis, dem-
onstrated some advantages over the traditional eory of Mind model.
KLÍČOVÁSLOVA/KEYWO RDS
intersubjektivita, jazykový vývoj, sdílená pozornost, teorie mysli, kooperace
intersubjectivity, language development, shared attention, theory of mind, cooperation
ÚVOD
Studium osvojování jazyka dětmi dnes tvoří svébytnou vědní disciplínu, jak dokládají
istále četnější práce zčesko-slovenského prostředí (např.Slančová, ; Kubaník,
; Saicová Římalová, ; Chejnová, ; Smolík & Bláhová, ). Vtéto oblasti
navržené teoretické modely iprovedené empirické výzkumy však zároveň slouží
jako jeden zvýznamných zdrojů pro budování aověřování obecných teorií jazyka
ajeho užívání. Stejně tak mohou obecné teorie jazyka, vyvinuté na základě poznatků
okomunikaci dospělých, přinášet cenné impulzy pro popis dětské řeči akomuni-
kace sdětmi. Tato studie patří na spojnici uvedených badatelských polí: klade si za
cíl představit možnosti avýhody využití soudobých socio-kognitivních modelů lid-
ské komunikace, vycházejících zkonceptu intersubjektivity, vpopisu komunikace
sdětmi avývoje jejich socio-kognitivních dovedností při sdílených činnostech.
1 Tato práce vznikla za podpory projektu SVV Jazyk anástroje pro jeho zkoumání, evid.
č.260481.
2 Tato práce vznikla za podpory projektu Kreativita aadaptabilita jako předpoklad úspěchu
Evropy vpropojeném světě, reg. č.: CZ.02.1.01/0.0/0.0/16_019/0000734 nancovaného
zEvropského fondu pro regionální rozvoj.
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
Intersubjektivita se vsoudobých kognitivních vědách obvykle chápe jako schop-
nost sdílet myšlenkové obsahy mezi účastníky interpersonálního kontaktu (Zlatev et
al., ). Myšlenkové obsahy (znalosti, postoje, emoce, srov.Gärdenfors, ) jsou
založené na zkušenosti, zčehož pro nabývání, upevňování či rozvíjení myšlenkových
obsahů, plyne, že a) má dynamickou povahu, nejedná se (navzdory typicky statickým
denicím) ostav, ale spíše odispozici kpermanentní angažované činnosti, konkrétně
společné realizaci sdíleného cíle vycházejícího ze společného záměru (Tirassa & Bosco,
); b) stojí na fyzické interakci lidských bytostí, interkorporálnosti ( Streeck,
Good win & LeBaron, ); c) má fenomenologickou povahu (Zlatev, ), neboť na
základě ukotvení vtělesné zkušenosti propojuje individuální mysli konkrétních lidí,
vnichž se ukládají myšlenkové obsahy, ainterpersonální interakce, které zakládají
aposilují kooperativní povahu lidské sociální kognice: lidský druh je ivporovnání
svývojově nejbližšími primáty „ultrasociální“ a„ultrakooperativní“ (Tomasello, ),
jádro našich interakcí tedy tvoří intersubjektivně sdílené, ustálené normativní pro-
jevy, které se stávají zároveň odrazem izákladem našich myšlenkových obsahů; d)je
neoddělitelně provázáno sjazykovým jednáním, které je vtomto kontextu vymezo-
váno jako „acomplex type of interpersonal activity that is neither reducible to the mere
use of language nor to just an instance of ‘general’, undierentiated intersubjectivity“
(Tirassa & Bosco, , s.). Jazyk je jednak sám předmětem sedimentování intersub-
jektivně sdílených norem (Verhagen, ), jednak je chápán jako přímý výsledek evo-
luce unikátní sociální kognice člověka (Tomasello, ) apro podporu efektivní rea-
lizace sdílených činností přímo uzpůsoben, mimo jiné svou multimodální povahou.3
Ivoblasti osvojování jazyka je otázka nabývání myšlenkových obsahů ajejich sdí-
lení sostatními účastníky komunikace již delší dobu relevantní. Byla vyvinuta série
experimentálních úloh (tzv.false-belief tasks), které pomáhají ověřovat schopnost dětí
porozumět rozdílu mezi vlastní subjektivní perspektivou asubjektivní perspektivou
komunikačního partnera, která se od perspektivy dítěte může vněkterých situacích
lišit. Zároveň jedna nebo obě mohou být odlišné od objektivní reality (tedy aktuální
přesvědčení dítěte ijeho komunikačního partnera osvětě se mohou ukázat jako
mylná). Na základě daných výzkumů (shrnutí viz O’Madagain & Tomasello, )
předpokládáme, že dítě si uvedenou úroveň odlišení subjektivních aobjektivních
perspektiv osvojuje ve ,– letech. Teoreticky se přitom tato schopnost dosud nejčas-
těji uchopuje na základě teorie mysli (Christie & Gentner, ). Některé studie však
na tradiční pojetí teorie mysli ve světle soudobých poznatků osociální kognici nahlí-
žejí kriticky (O’Madagain & Tomasello, ; Tomasello, ; Zlatev et al., ), ato
zdůvodu jejího redukcionismu či nedostatečně komplexních předpokladů odaném
procesu, amísto toho se přiklánějí kněkterému ze sociopragmatických4 modelů in-
tersubjektivity jako kpravděpodobně adekvátnějšímu vysvětlení.
3 Modely jazyka by tedy měly integrovat pojem intersubjektivity azároveň obecné modely
intersubjektivity mají specikovat povahu aroli jazykové komunikace, což může sloužit
ijako jedno zhledisek pro posuzování jejich adekvátnosti aexplanační síly.
4 Terminologická kategorizace tohoto typu přístupů je napříč různými badatelskými oblast-
mi nejednotná— vkognitivní lingvistice (včetně kognitivních přístupů kanalýze diskur-
zu) se užívá relativně nejobecnějšího termínu socio-kognitivní (např.Divjak et al., 2016),
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
Vnávaznosti na tento teoretický proud přinášíme vtéto studii modelovou aplikaci
teorie intersubjektivity na kvalitativní analýzu vybraných ukázek komunikace dítěte
ve věku  let a měsíce srodičem během symbolických her na něco (social pretend play,
vníž si děti vytvářejí nějakou kční realitu, např.hraní si na maminky, na superhr-
diny, na školu apod.). Vuvedeném věku jsou již některé intersubjektivní schopnosti
rozvinuty, jiné zatím nikoliv— funkční model by měl být schopen dobře postihnout
oba případy.
Ve druhém oddíle, navazujícím na tento úvod, nejprve představíme model inter-
subjektivity, snímž pracujeme, všechny teoretické koncepty potřebné pro analýzu
ajejich vzájemné vztahy. Ve třetím oddíle na základě dosavadních empirických vý-
zkumů stručně shrneme vývoj intersubjektivního chápání dítěte od prvního do pá-
tého roku věku. Ve čtvrté kapitole porovnáme představený model stradiční teorií
mysli. Pátá kapitola se bude věnovat vlastní analýze vybraných ukázek zkomunikace
rodiče sdítětem. Poslední, šestá kapitola, přinese zhodnocení využití intersubjekti-
vity ve výzkumu komunikace sdětmi.
INTERSUBJEKTIVITAASPOLEČNÁČINNOST
Zvymezení intersubjektivity plyne, že se manifestuje při společné činnosti. Za spo-
lečnou činnost je považována taková aktivita, vníž „two or more participants coor-
dinate with each other to reach what they take to be acommon set of goals“ (Clark,
, s.). Naplnění společné činnosti vduchu této denice stojí na množině před-
pokladů: na poznání, že sdílíme stejné nebo podobné záměry acíle, založené na po-
dobném pojetí výchozí situace, ale také na schopnosti spolupracovat sostatními, chá-
pat závazky, pomáhat si navzájem, azejména na motivaci „to act jointly with others
in the rst place“ (Carpenter, , s.).
SPOLEČNÝCÍLAZÁVAZEK
Společná činnost se typicky skládá zvíce dílčích společných úkolů (joint actions), které
na sebe navazují sohledem na společný cíl (Clark, , ). Příkladem takové spo-
lečné činnosti může být např.česání švestky ve hře Švestka Divadla Járy Cimrmana.5
Tři kamarádi (Pulec, Hájek aMotyčka) mají společný cíl, ato očesat švestku, která
patří jednomu znich (Hájkovi). Pokud švestka nebude do určité doby očesána, úroda
propadne dráze, na jejímž území švestka stojí; pokud bude, participanti si ji spraved-
livě rozdělí. Aby bylo možno tento úkol splnit, je nutné, aby všichni účastníci chápali,
že očesání švestky je jejich cílem, kjehož splnění se zavázali, že musí vytvořit plány
případně socio-sémiotický (Geeraerts, 2016), voblasti osvojování jazyka se častěji setká-
me soznačením sociopragmatický. Vzhledem khlavnímu předmětu této studie dále pou-
žíváme posledně jmenovaný termín (apro dané účely odhlížíme od dílčích rozdílů vex-
tenzích jednotlivých termínů, neboť zde nejsou zásadní).
5 Divadlo Járy Cimrmana. (2020-02-04). Švestka [video]. Dostupné z: https://www.youtube.
com/watch?v=FfIILqRSMzw&t=4932s.
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
kjeho dosažení aže se musí chovat vsouladu stím, jak bude průběh česání probí-
hat, tedy plnit dílčí cíle vdohodnutém pořadí ačase. Rovněž musí být motivováni
ktomu úkol splnit (vdaném případě je motivací rozdělení úrody) amusí být schopni
aochotni si navzájem pomáhat. Jednotlivým podmínkám úspěšného průběhu spo-
lečné činnosti, včetně konkrétních příkladů, se bude podrobněji věnovat další část.
Podle Verhagena () kúspěšnému průběhu společné činnosti významně při-
spívá to, že se její participanti nechovají pouze jako samostatní jedinci, ale rovněž
jako členové skupiny. Tuto dvojí perspektivu lze vmodelu komunikace znázornit
pomocí šipek tak (viz schéma  níže, podle Verhagena, , s.), že se oba partici-
panti zaměřují na stejný objekt individuálně (rovné šipky) ijako příslušníci sociální
skupiny (ohnuté šipky). Vytvořením skupiny participanti vytvářejí kognitivní celek
(cognitive unit) se sdíleným vědomím (joint cognition), což vjejich percepci, myšlení
ijednání integruje individuální isociální, skupinový rozměr.6 Propojení těchto per-
spektiv umožňuje účastníkům koordinovat své chování sostatními aplnit iúkoly,
jichž by sami nebyli schopni, vnašem vzorovém příkladě očesat švestku.
Schéma 1:Individuální asociální perspektiva vinterakci podle Verhagena ().
Pro úspěšné dosažení společného cíle je primárně nutné, aby se mezi participanty
vytvořil společný závazek ke splnění tohoto cíle. Všichni účastníci se jeho ustanove-
ním stanou zodpovědnými za jeho naplnění, protože jeho porušení některým znich
by mohlo vést nejen kohrožení cílů obou jednotlivců, ale především kohrožení cíle
společného. Ztoho důvodu může být takové porušení závazku jedním zparticipantů
sankcionováno azrušit či změnit závazek je možné pouze vpřípadě, že se na tom
účastníci shodnou (Kachel, Svetlova & Tomasello, ). Na druhou stranu, pokud je
cíl dodržen aspolečná činnost je úspěšná, všichni participanti jsou spravedlivě od-
měněni (Hamann, Warneken & Tomasello, ; Kachel & Tomasello, ; Kachel,
Svetlova & Tomasello, ).
Ve vzorovém příkladě ze hry Švestka došlo kvytvoření závazku už před samotnou
akcí: participanti se dohodli, že se sejdou na nádraží aspolečně očešou švestku, zjejíž
úrody si potom každý vezme třetinu. Důkazem toho, že jsou ochotni závazek dodržet,
6 Kpodobnému socio-kognitivnímu pojetí identity arolí participantů vkomunikaci viz též
van Dijk (2008).
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
je, že všichni přijeli švestku očesat, ato isvybavením ktomu určeným (lano, koš,
pytel apod.). Pokud by někdo znich závazek porušil, ohrozil by jak společný cíl, tak
cíl každého jednotlivce. Nutnost dodržení společného závazku je proto několikrát
zdůrazněna explicitně, Pulec neustále popohání ostatní členy kpráci („No, tak se do
toho dáme, ne?“; „Tak dost. […] Když už sem tady skejs, tak se postarám vo to, aby se
konečně ta zatracená švestka vočesala.“), akdyž své závazky nedodržují, vyčítá jim
to („Takovou nezodpovědnost jsem vod tebe nečekal. Tys nás sem všechny sezval, my
se sem vlečeme takovou dálku. Avýsledek? Nula. Prožvaněnej den.“).
Společný závazek se musí vytvořit ke všem složkám sdílené aktivity či akce,
účastníci se musí domluvit na tom, kdo bude na společné činnosti participovat vja-
kých rolích, co bude náplní jejich činnosti (což se může lišit vrámci jednotlivých
dílčích úkolů), musí se rovněž shodnout na času alokaci společné aktivity idílčích
úkolů. Závazky jsou dvojího typu. Vertikální závazky jsou ty, které jsou ustanoveny
na začátku společné akce apřetrvávají po celou dobu jejího trvání. Horizontální
se potom průběžně vytváří vrámci jednotlivých dílčích úkolů ahierarchicky se
kumulují společně stím, jak na sebe navazují anavzájem na sobě závisí dílčí úkoly,
až kokamžiku dosažení hlavního cíle. Horizontální závazky jsou většinou ustano-
veny implicitně, předpokládají se na základě probíhajících akcí vrámci společné
činnosti či na základě obecně přijímaných faktů (Clark, , ). Explicitně jsou
ustanovovány především tehdy, pokud je nutno je vyjasnit, vyjednat či zdůraznit
(viz Kachel & Tomasello, ). Ve vzorovém příkladu česání švestky byl vertikální
závazek shodnutí se na čase amístě společné činnosti (.září odpoledne, protože
v hodin neočesané švestky propadnou dráze; na nádraží, na kterém švestka stojí)
ina rolích jednotlivých participantů (Hájek je vlastníkem švestky, Pulec má vyba-
vení pro její očesání, Motyčka má pytel na úrodu). Horizontální závazek byl potom
ustanoven, když se uprostřed společné činnosti zjistilo, že nikdo zúčastníků není
schopen na švestku vylézt aočesat ji, ado společné činnosti se tak zapojil další pl-
nohodnotný participant (Wasserfall), který měl rovněž získat podíl na úrodě. Tento
závazek byl ustanoven explicitně (šlo opodstatný zásah do celé společné činnosti)
avšichni účastníci sním souhlasili.
SDÍLENÉZÁMĚRYVESPOLEČNÉČINNOSTIPARTICIPANTŮ
Jak ukazují již komentáře kvzorovému příkladu výše, kdosažení společného cíle je
nutné nejen vzájemně sdílet určitý cíl azávazek apodílet se na jeho plnění, ale rovněž
koordinovat plány vedoucí kjeho naplnění. Tomasello, Carpenter, Call, Behne aMoll
() jak cíl, tak záměr vpodobě akčního plánu kjeho splnění označují jako sdílenou
záměrnost mezi jedinci (shared intentionality). Rozhodnutí otom, jaké plány budou
použity kdosažení cíle, se vytvářejí na základě konkrétní situace, vpotaz se přitom
berou znalosti, schopnosti amožnosti jednotlivých aktantů (Tomasello et al., ).
Vcimrmanovské hře se snažil vymýšlet plány především Pulec, přičemž se řídil sou-
časným stavem společné činnosti (například po zjištění, že nemají kdispozici žebřík,
navrhl, aby použili lano, díky němuž by vytáhli košík sjedním ze členů do koruny
stromu, aby švestku očesal). Ostatní mu jeho plány implicitně či explicitně schvalo-
vali (Hájkovo „No teda Sváťo, tobě to pálí, ty kluku!“) asnažili se mu vjejich plnění
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
napomáhat. Při rozhodování ojednotlivých akcích přitom participanti brali vpotaz
schopnosti aomezení jedinců— například při určování, kdo bude vytažen do koruny
stromu, byli vyloučeni participanti se zdravotním omezením či strachem zvýšek.
Tím, že jsou plány vytvářeny vkoordinaci sostatními, je zajištěno, že participanti
rozumějí nejen rolím, které sami plní, ale irolím ostatních participantů, amají tak
být schopni si navzájem pomoci, či dokonce převzít roli druhého, pokud by to bylo
potřeba (Tomasello et al., ). Koordinace představ participantů onáplni aúčelu
jednotlivých dílčích činností rovněž napomáhá předvídat chování ostatních členů
(Clark, ). Ve hře Švestka tak Pulec přebral vedoucí roli Hájka, když se zjistilo, že
Hájek má sklerózu anení schopen činnost koordinovat, protože si např.nepamato-
val, co je cílem společné akce.
SPOLEČNÁZNALOSTPARTICIPANTŮ
Předpoklad pro to, aby společná činnost fungovala úspěšně, je vzájemné, intersub-
jektivní sdílení všech aspektů činnosti (cíl, závazky, záměry, znalosti), ato na úrovni
jakéhokoli mentálního stavu (pozornosti, tužeb, domněnek, viz Gärdenfors, ).
Celou situaci výstižně ilustruje výše uvedené schéma , vněmž je naznačeno inter-
subjektivní sdílení vrámci skupiny, které bývá označováno jako třístupňová znalost
(srov.např.Itkonen, ; Beneš, ), jíž lze nazřít z„ptačí perspektivy“: jedinec
se na něco sám zaměřuje abuduje si tak individuální, subjektivní znalost (.stupeň,
„já vím, že X“); zároveň ale ví jednak to, že odaném jevu vědí iostatní participanti
(.stupeň, „já vím, že ty víš, že X“), jednak ito, že tito participanti (tak jako on sám)
předpokládají či očekávají, že on také disponuje danou znalostí (.stupeň, „já vím, že
ty víš, že já vím, že X“). Verhagen () vtéto souvislosti zdůrazňuje, že třístupňová
znalost se takto naplňuje ve chvíli zapojení participantů do společné činnosti, kdy
jsou vázáni společným záměrem.
Společná znalost participantů společné činnosti je tedy komplexním konstruk-
tem, který obsahuje  typy znalosti. Za prvé jde oznalost týkající se bezprostřední
společné činnosti— znalost společného cíle azavázání se kněmu (Clark , ;
Kachel et al., ), znalost společných záměrů, akčního plánu (Fiebich & Gallagher,
), aktomu iznalost vycházející ze společné pozornosti vrámci situačně sdíle-
ného percepčního pole (joint aentional frame, Tomasello, ), která sama může
irozhodovat onaplnění (dílčího) cíle.
Příkladem ze Švestky může být situace, vníž Pulec dá pokyn kvytáhnutí košíku
do koruny stromu— řekne Hájkovi, aby přehodil lano přes větev, připevnil kněmu
košík atahal za konec lana. On však tahá za ten konec provazu, který je připevněn
ke košíku. Když to Pulec zjistí, navede Hájka, aby tahal za druhý konec, čímž Hájek
upraví své percepční pole, sdílí pozornost sPulcem aporozumí jeho upřesněnému
pokynu.
Dalšími dvěma složkami společné znalosti jsou vzájemné osobní zkušenosti
participantů založené na předchozích společných činnostech (Hájkova zkušenost
shorolezeckými kvalitami Pulce, snimiž seznamuje další účastníky před Pulcovým
příjezdem) asložky obecné znalosti, která vychází zpříslušnosti kurčitému socio-
-kulturnímu společenství.
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
Společná znalost vtomto komplexním pojetí je pro průběh společné činnosti tak
zásadní proto, že participanti by se měli za účelem kooperace chovat vsouladu sveš-
kerou relevantní zkušeností, kterou sdílí sostatními (na základě ní je např.možné
omezit inference během interpretace aktů, viz Bohn & Köymen, ; Tomasello,
). Pokud se ukáže, že se participanti vpředpokladech liší, je nutné tyto nesou-
lady ve společné znalosti vprůběhu společné aktivity vyřešit (Clark, ).
Ve vzorovém příkladu např.Hájek kvůli své skleróze nebral vpotaz společnou
znalost ospolečných cílech (zapomněl, za jakým účelem vlastně všichni přijeli) ani
znalost, kterou participanti získali vprůběhu společné činnosti (zapomněl, že před-
nosta stanice jim nechce půjčit žebřík na česání, proto jej nemohou použít). Proto
mu ostatní členové skupiny museli neustále společnou znalost připomínat azáro-
veň byl za nerespektování společných znalostí komunikačně sankcionován (Pulcovo
„Přemku, já jsem taky padlej na hlavu, ale kam se na tebe hrabu. To je těžká skleróza,
co ty máš. […] Ta celá výprava je kničemu, když ty se ktomu takhle stavíš.“).
KOMUNIKACEVESPOLEČNÉČINNOSTI
Ve všech fázích sdílené akce má svou nezastupitelnou roli multimodální komunikace,
neboť má dominantní podíl na koordinaci společné činnosti.7 Napomáhá kvytváření
společných stanovisek účastníků na základě jejich návrhů (joint construals) ařeší ne-
dorozumění aneshody mezi nimi, které během vyjednávání těchto stanovisek nastá-
vají (joint construal problems; Clark, , ). Je tak nejjednodušším anejjistějším
způsobem (viz Carpenter aLiebal, ), jak zajistit, že jednotlivé složky společné
činnosti jsou participanty opravdu sdílené, tedy že je dosaženo třístupňové znalosti
psychických stavů.
KOGNITIVNÍAJAZYKOVÝVÝVOJSCHOPNOSTI
INTERSUBJEKTIVNÍHOCHOVÁNÍDÍTĚTE
Schopnost intersubjektivního chování dítěte se vyvíjí svěkem, ato už od útlého dět-
ství. Základem pro tento vývoj je podle Tomasella ajeho spoluautorů participace na
společné činnosti včetně zapojení komunikace apostupné porozumění pravidlům
kooperativního jednání aintersubjektivního sdílení jeho obsahových složek. Násle-
dující oddíly se tedy stručně věnují postupnému vývoji všech uvedených aspektů, ato
sdůrazem na dovednosti ve třech letech věku, neboť na tuto věkovou skupinu se za-
měřujeme vpraktické části.
VÝVOJBĚHEMROKUŽIVOTA
Již během prvních  měsíců života je dítě schopné zaměřit svou pozornost na určitý
objekt ainteragovat sostatními vtzv.protokonverzacích, vnichž spartnerem sdílí
7 Kevolučně specickým prostředkům spontánní mluvené komunikace, které podporují
efektivní koordinaci, srov.např.Levinson & Torreira (2015) vkognitivní perspektivě.
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
emoce apod. (Tomasello & Hamann, ). V– měsících potom děti začínají chá-
pat, že participanti se během činnosti snaží dosáhnout nějakého cíle (Tomasello et
al., ), azačínají být schopny sdílet sostatními cíl společné pozornosti či činnosti
(Tomasello & Hamann, ). Vtéto době jsou však děti ještě ve společných činnos-
tech převážně pasivní (Tomasello et al., ).
V– letech už potom mají schopnost sdílené pozornosti rozvinutější (Tomasello
& Rakoczy, ) ajsou rovněž schopny posoudit, co ostatní vědí ajak se to odráží
vjejich chování arozhodování (Tomasello, ). Začínají také rozumět tomu, že
lidé mohou mít různé postoje ke stejnému objektu (perspective-taking; O’Madagain &
Tomasello, ). Osoby dokážou brát jako jedince surčitými záměry, kteří mají jistý
cíl asnaží se ho dosáhnout různými způsoby, onichž se rozhodují na základě zna-
lostí reality (Tomasello et al., ). Kromě toho začínají rozumět motivaci jedinců
ktomu, sdílet psychické stavy sostatními apomáhat ostatním vdosažení jejich cílů,
což zakládá schopnosti záměry sdílet (Carpenter, ; Tomasello & Rakoczy, ;
Tomasello et al., ), aúčastnit se tak plně společných činností (Carpenter, ).
Děti jsou během participace aktivnější, koordinují plány amentální stavy sostatními
participanty azačínají rozumět jednotlivým rolím účastníků interakce, takže doká-
žou svou úlohu změnit aposkytnout tak pomoc těm, kteří ji potřebují (Tomasello,
; Tomasello & Rakoczy, ; Tomasello et al., ).
Fakt, že děti začínají chápat záměry jedinců, vede ktomu, že se pomocí imitace
ostatních naučí, jaké akční plány kurčitým cílům využít, což jim potom pomáhá
vytvořit si určitou představu normativnosti toho, jak jsou předměty či symboly
konvenčně používány. Díky tomu si potom začínají osvojovat ikonvenční jazykové
znaky— propojí si zvuk surčitým komunikačním záměrem dospělých asymboly
začnou používat za účelem úspěšnosti vkomunikaci (Tomasello & Rakoczy, ).
Porozumění konvenčnosti inormativnosti těchto jednotek jim později umožní je
vpřípadě potřeby porušovat apomocí sdílené záměrnosti asdílené pozornosti při-
dělovat během společných činností, vnichž si participanti vytvářejí kční realitu,
nové funkce objektům (Tomasello & Rakoczy, ; Tomasello et al., ).
Zhruba kolem , roku se děti dokážou plně účastnit konverzací, vnichž se mluví
ourčitém tématu, které participanti průběžně různým způsobem komentují avyje-
vují tak různé perspektivy, což vede k„joint attention to mental content, dened as
ashared focus on amental construal of something about which we express dierent
perspectives or attitudes“ (Tomasello, , s.). Po fázi sdílení pozornosti kvněj-
ším entitám tak děti nyní začínají svoji pozornost obracet ke společným konceptu-
álním obsahům mysli (Tomasello, ), což je zásadní pro jejich další vývoj. Velmi
důležité jsou vtomto ohledu případy, kdy dochází kurčitým nedorozuměním mezi
jedinci, například proto, že mají na určitou věc jiný pohled (protože mají rozdílné
znalosti či domněnky), nebo dojde knesprávnému předpokladu ospolečné znalosti
či kdezinterpretaci výroků (např.když rodič žádá dítě ovysvětlení projevů, kterým
nerozumí). Konvenčním krokem vtěchto situacích je vyjasňování různých perspek-
tiv, během nějž participanti komentují ahodnotí svoje výroky navzájem. Právě toto
jsou specické, apřitom relativně běžné podmínky, vnichž si děti mohou uvědo-
movat rozdíly vsubjektivních perspektivách participantů nejnázorněji (Tomasello
& Rakoczy, ).
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
VÝVOJBĚHEMROKUŽIVOTA8
USTANOVENÍSPOLEČNÝCHZÁVAZKŮKESPLNĚNÍSPOLEČNÉHOCÍLE
Ačkoli už okolo dvou let děti dokážou uvažovat oparticipantech ve společné činnosti
jako okooperativních partnerech surčitými záměry apsychickými stavy, které je
nutné brát vpotaz při snaze dojít ke společnému cíli, nejsou ještě schopny chápat
sdílené závazky ktěmto cílům apovinnosti snimi spojené (Hamann et al., ).
Schopnost rozumět procesu ustanovování společných závazků ajejich normativnosti
jak pro druhé, tak pro ně samotné se plně rozvíjí až ve třech letech. To se projevuje
např.tím, že děti lépe koordinují své chování schováním toho druhého ivnepřed-
vídatelných situacích aže jsou schopny aochotny pomáhat ostatním participantům
splněním jejich role, popř. ji dokážou ipřevzít (Gräfenhain, Carpenter & Tomasel lo,
), aby společně dosáhli stanoveného cíle aodměny, okterou se rozdělí ( Hamann
et al., ). Rovněž chápou, že ke zrušení závazku je nutné souhlasu obou partici-
pantů, takže pokud jedinec chce závazek porušit, musí toto porušení nějakým způ-
sobem oznámit, podat nějaké vysvětlení či omluvu (přičemž jako částečnou omluvu
berou i pouhé upozornění na zrušení závazku; Gräfenhain, Behne, Carpenter
& Tomasello, ; Kachel et al., ). Pokud tak jedinec neudělá, může být za svoje
neodůvodnitelné porušení závazku sankcionován (ostatní participanti mohou proti
jeho chování protestovat; Kachel et al., ; Kachel et al., ). Až pětileté děti však
plně chápou nejen explicitní, ale iimplicitní závazky mezi účastníky společné čin-
nosti (Kachel &Tomasello, ).
SDÍLENÉZÁMĚRYVESPOLEČNÉČINNOSTIPARTICIPANTŮ
Ikdyž už ve dvou letech děti při společných činnostech berou participanty jako je-
dince svlastními záměry (Warneken, Gräfenhain & Tomasello, ), Kachel et al.
() ukázali, že až ,leté děti jsou schopny odlišovat, zda se jedinec chová ne-
správně záměrně, nebo nedopatřením. Vtomto věku dokázaly rozlišit, zda parti-
cipanti zapojení do společné činnosti mohli úkol splnit, ale záměrně tak neudělali,
nemohli svým závazkům spojeným sjejich rolí dostát, protože nevěděli jak (vtom
případě se děti často snažily své partnery roli naučit, čímž projevily kooperativní
chování), nebo jej nemohli splnit kvůli nějakému vnějšímu problému.
8 Zhlediska metodologického je nutné předeslat, že ve většině relevantních studií zabývají-
cích se schopností participovat na společné činnosti jsou zapojeny děti 3leté a5leté. Ztoho
důvodu jsou níže porovnávány takto staré děti, nikoli proto, že by popisované schopnos-
ti mezi 3.a5.rokem života nevznikaly. Oproti tomu schopnost reprezentovat koncep-
tuální obsahy mysli ostatních, které zde bude rovněž věnován prostor, je zasazována do
4.–5.roku dítěte, atak se experimentální výzkum zaměřený na tuto otázku soustředí ina
danou věkovou kohortu.
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
SPOLEČNÁZNALOSTPARTICIPANTŮ
Až ve  letech dokážou děti plně odhadnout, co je jejich společnou znalostí sostat-
ními participanty, apodle toho řídit ospravedlňování svých rozhodnutí (Köymen,
Mammen & Tomasello, ). Mají iurčité předpoklady otom, co je kulturně sdí-
leno mezi participanty (Liebal, Carpenter & Tomasello, ; Köymen, Rosenbaum
& Tomasello, ; Köymen et al., ), aje tak součástí obecné znalosti, ajsou na
základě toho schopny do určité míry rozřešit nejednoznačnost vkomunikaci (Liebal
et al., ). Köymen et al. () ukázali, že děti vtomto věku jsou schopny rozlišo-
vat nutnost použití explicitního, či implicitního ospravedlňování svých rozhodnutí
podle toho, zda chtějí do hry zapojit konvenční, či nekonvenční jednotku (vprvním
případě považují za samozřejmou společnou znalost, takže explicitní ospravedlnění
nepoužívají, vdruhém případě ano, čímž tuto nekonvenční jednotku zapojují do spo-
lečné znalosti). Svěkem se tato dovednost zlepšuje— vpěti letech mají děti vyvinu-
tější schopnosti odhadovat společnou znalost než děti tříleté (Köymen et al., ;
Köymen et al., ).
SPOLEČNÁPOZORNOSTKEKONCEPTUÁLNÍMOBSAHŮMMYSLI
Oproti druhému roku věku jsou děti ve třech letech již schopny chápat, že existuje
nějaká objektivní perspektiva, na jejímž základě mohou být posuzovány různé situ-
ace, nedokážou ji však ještě odlišit od subjektivní perspektivy ostatních aporovnat
různé subjektivní perspektivy sperspektivou objektivní (proces triangulace), což je
podmínkou pro schopnost posuzování toho, zda jsou domněnky správné: „To fully
understand the notion of belief, one must understand that whether the evidence is
weak or strong, the believer— the agent, the person observing, or both— can always
be wrong from an objective perspective“ (Tomasello, , s.).
Schopnost porozumět tomu, že lidé mohou mít ke stejnému mentálnímu obsahu
různé postoje aže tyto subjektivní postoje mohou být vnesouladu sobjektivní re-
alitou— že tedy mohou být správné, či špatné, jisté, či nejisté— se objevuje až ve
– letech, kdy děti rovněž začínají tyto perspektivy odlišovat (Tomasello, , ;
Tomasello & Rakoczy, ). Ve stejné době začínají být děti úspěšné vzavedených
úlohách testujících schopnost rozpoznat mylné domněnky (tzv.false-belief tasks odka-
zují ksituaci, vníž „the agent is acting rationally from his subjective perspective but
irrationally from an objective perspective“ (Tomasello, , s.)) azačínají být
schopny mluvit okonceptuálních obsazích mysli, například spomocí postojových,
epistémických verb či sloves myšlení či výrazů afrází umožňujících zaujmout per-
spektivu.9 Za předpoklad tohoto vývojového kroku se považuje schopnost dětí zapojit
se do sdílené pozornosti ke konkrétním entitám vdané situaci, azejména do sdílené
pozornosti kmyšlenkám (joint aention to mental content), při níž si děti sostatními
participanty explicitně vyměňují postoje ke konceptuálním obsahům.
Děti se také naučí spojovat určité chování participantů sjejich domněnkami,
emocemi, touhami apod. ahodnotit důvody, na nichž jsou domněnky participantů
9 Schopnost dětí používat tyto syntaktické konstrukce se od 2 do 4 let postupně zlepšuje.
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
založeny (reexivní zdůvodňování, srov.O’Madagain & Tomasello, ). Díky tomu
mohou později, vdalší fázi vývoje, posuzovat, zda jsou důvody ostatních krozdíl-
ným postojům správné, či špatné (stejně jako uhodnocení postojů). Ikrozvoji této
schopnosti je zapotřebí zapojování se do sociálních interakcí sostatními svyužitím
komunikace.
KOMUNIKACEVRÁMCISYMBOLICKÝCHHERNANĚCO
Jakkoli jsou děti schopny zapojovat se do vytváření kční reality už mezi jedním
adruhým rokem života (viz výše), až ve třech letech, kdy začínají rozumět kon-
vencím azlepšují se jejich jazykové schopnosti, se potom dokážou zapojovat do her
složitějších, například symbolických her typu hra na něco, tzv.social pretend play
(srov.Heesen, Genty, Rossano, Zuberbühler & Bangerter, ). Jelikož jsme pro ana-
lýzu vybraly právě komunikaci během tohoto typu hry, bude zde věnován větší pro-
stor tomu, jak tato hra akomunikace během ní funguje.
Symbolická hra na něco je jako každá jiná společná hra společnou akcí skano-
nickými rysy popsanými výše, ale kromě toho ssebou nese nutnost splnění dalších
podmínek. Za prvé specické symbolické hry na něco předurčují určitý konvencio-
nalizovaný typ komunikace— jiný vpřípadě hry na lékařskou ordinaci, na rytíře či
na maminky (Göncu, a). Za druhé je nutné ustanovit pravidla fungování daného
kčního světa. Ztěchto důvodů koordinace participantů vrámci symbolické hry na
něco „requires ample metacommunication between players to regulate shared sym-
bolic frameworks (Bretherton, ; Stambak & Sinclair, )“ (Heesen et al., ,
s.). Děti tak používají metakomunikaci nejen kiniciaci aukončení hry, kvytvá-
ření určitého rámce, vníž se potom společná činnost odehrává, kplánování jednot-
livých kroků, ale také ke shodě na významech afunkcích určitých entit používaných
vrámci symbolické hry, aby je mohly sdílet (např.musí mít stejné představy oschop-
nostech jednotlivých superhrdinů; Göncü, a, b). Symbolická hra na něco tak
vyžaduje specické rozšíření společné znalosti explicitním vyjednáváním adohodou
(Heesen et al., ).
Jelikož taková metakomunikace opravidlech kčního světa má výrazně argu-
mentační povahu, Köymen et al. (), Köymen et al. () aKöymen & Tomasello
() se ve svých studiích věnovali argumentaci dětí během rozhodování vrámci
společné akce (joint-decision making). Soporou oklasický Toulminův model argu-
mentace (Toulmin, ) autoři předpokládali, že pokud participant použije nějaký
návrh, musí jej rovněž ospravedlnit, ato na základě společné znalosti, ať už obecné
(sociokulturní) či osobní. Podle studie Köymen et al. () jsou děti při rozhodování
ospolečné činnosti schopny alespoň částečně zdůvodňovat své návrhy na základě
společné znalosti mezi participanty již ve  letech. Navazující studie doložily zlepšení
schopnosti ospravedlňovat své návrhy, přesvědčovat ostatní participanty avytvářet
společná rozhodnutí v letech, mimo jiné vdůsledku zlepšení dovednosti posuzo-
vat aporovnávat argumenty participantů aschopnosti metakomunikace (Köymen &
Tomasello, ).
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
VÝVOJINTERSUBJEKTIVITYUDÍTĚTEATEORIEMYSLI
Převládajícím přístupem kvývoji schopností popsaných výše, zejména vexperimen-
tálním psycholingvistickém výzkumu ontogeneze, je model teorie mysli. Nabízí se
proto otázka, jaký je mezi tímto modelem asociopragmatickým modelem intersub-
jektivity prezentovaným vpředchozích oddílech vztah. Teorie mysli se obvykle vyme-
zuje jako schopnost „to reason about mental states— beliefs, desires, intentions, and
emotions“ (Christie & Gentner, , s.). Na základě svých vlastních kognitivních
schopností lidé simulují mysl ostatních, aby byli schopni reprezentovat jejich m-
lenky avysvětlovat apředpovídat jejich chování (Gärdenfors, ; Zlatev et al., ).
Základní otázkou, která se vsouvislosti smodelem teorie mysli řeší, je, jak akdy děti
zjistí, že myšlenkové obsahy ostatních se mohou od jejich vlastních lišit (Christie
&Gentner, ) aže se podle nich mohou ostatní řídit, ikdyž nejsou vsouladu srea-
litou, tedy objektivní perspektivou (Tomasello, ). Tyto schopnosti zkoumají expe-
rimentální úlohy založené na mylných domněnkách, tzv.false-belief tasks (viz výše),
jež umisťují rozvoj teorie mysli udětí do – let věku (Christie & Gentner, ).
Velká část zastánců modelu teorie mysli přitom klade důraz na souvislosti mezi
jazykovou schopností ateorií mysli— předpokládá nejen to, že děti se mohou učit
omentálních stavech ostatních skrze komunikaci, ale že jazykové schopnosti dětí
jsou prediktorem schopnosti teorie mysli, přičemž se liší vnázoru na to, jaké jazykové
oblasti jsou pro vývoj nejdůležitější— zda jde opragmatiku adiskurz, lexikální sé-
mantiku či syntax. Děti si podle tohoto modelu díky diskurzu aspecicky používání
sloves referujících kmentálním stavům začnou být svých mentálních stavů vědomy
azačnou používat tato slovesa kpopsání vlastních mentálních stavů, na základě če-
hož později dokážou iodvozovat mentální stavy ostatních apoužívat tato slovesa
ikpopsání jejich mentálních stavů. Osvojování si vedlejších vět vázaných na sloveso
mluvení amyšlení jim tak pomůže si uvědomit, že informace ve vedlejší větě nemusí
být pravdivá (Christie & Gentner, ).10
Podle uvedené charakteristiky se může zdát, že cíl, kněmuž mají děti dojít, je
podle obou teorií podobný aspočívá ve schopnosti porozumět myšlenkám ostatních,
azároveň jej oba přístupy lokalizují do podobného období, srov.– let uteorie mysli
(Christie & Gentner, ) a– let uTomasella ().
Zásadním rozdílem je perspektiva, zníž oba přístupy kvysvětlení naplnění da-
ného cíle přistupují; Zlatev et al. () tyto perspektivy modelují jako přímo pro-
tichůdné, vmodelu teorie mysli jako perspektivu individuální kognice, kdy znalost
je nabývána porozuměním svébytnosti svého stavu mysli apoté extrapolací téhož na
další participanty společných interakcí, vmodelu intersubjektivním jako perspek-
10 Podle některých zastánců teorie mysli je rozvinutá teorie mysli potřebná ipro užívání me-
tafor— to totiž stojí na záměrnosti porušení konvence (použití zdrojového, konkrétnější-
ho výrazu pro abstraktnější cílovou entitu), azáměrnost si podle teorie mysli děti osvojují
až na základě chápání mentálních stavů ostatních (Christie & Gentner, 2012). Toto vysvět-
lení se však neshoduje spředpokladem intersubjektivních modelů, že dítě je schopno po-
rušování konvenčnosti znaků dříve, než je schopno plně chápat konceptuální obsahy my-
slí ostatních.
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
tivu sociální, kdy podstata lidské sociální kognice (založená na ustálené kooperativní
koordinované sdílené činnosti propojené skomunikací) vůbec umožňuje poznání, že
lidé jsou motivováni ke koordinaci své činnosti asdílení mentálních obsahů, jež musí
být vyjednáno vpřípadě, že jsou mentální stavy odlišné— porozumění odlišnosti
mentálních stavů jednotlivých participantů je tak dosahováno díky jejich manifestaci
anásledné koordinaci (či sankcionované nekoordinaci).
Právě tuto absenci sociálně ukotvené potřeby koordinace ve vlastním modelu pova-
žuje Tomasello (, s.) za zásadní nedostatek modelu teorie mysli: „the process is
not just one of children imagining [zvýraznění aut.] what is going on in other people’s
minds but rather is one of children attempting to coordinate [zvýraznění aut.] their
own and their social partner’s diering, sometimes conicting, perspectives, oen with
an objective perspective also lurking in the background.“ Koordinace je příznak všech
typů společných činností, atěch se děti účastní již od útlého dětství, takže pozornost
kpotřebě sdílení subjektivních perspektiv získávají pravděpodobně dříve, než začnou
být úspěšné ve výzkumech založených na mylných domněnkách. Ve – letech tak po-
dle O’Madagaina aTomasella () dítě nezíská, jak tvrdí model teorie mysli, schop-
nost reprezentovat různé domněnky ostatních osvětě, ale začne plně rozumět tomu,
že lidé vinterakci mohou mít různé postoje ke stejnému mentálnímu obsahu, ke stejné
propozici, adíky tomu začne být úspěšné ve zmíněných experimentálních úlohách.
Gärdenfors () zároveň upozorňuje na to, že model teorie mysli zahrnuje
pouze jeden komponent intersubjektivity, ato porozumění domněnkám ostatních,
ale opomíjí další její aspekty— emoce, touhy, pozornost, záměry, znalosti, jejichž
chápání si děti osvojují dříve akteré rovněž řídí chování ostatních.
Nakonec O’Madagain aTomasello () obezřetněji přistupují iktvrzení, že chá-
pání odlišnosti domněnek ostatních je přímo závislé na jazykových schopnostech,
zejména na obsahových větách uvozených slovesy myšlení. Přestože iteorie intersub-
jektivity přiznává významnou roli (multimodální) komunikaci jako komplexnímu
nástroji pro koordinaci subjektivních perspektiv, základ pro úspěšnost –letých dětí
vklíčových úlohách akomunikačních situacích spatřují už vrozvoji jejich intersub-
jektivního chování vútlém dětství, které je vpozdějším vývoji dále podpořeno roz-
vinutější jazykovou kompetencí, zahrnující také úspěšnou percepci aprodukci ob-
sahových vět řízených slovesy myšlení, které podporují orientaci sdílené pozornosti
k(potenciálně) různým obsahům mysli.
Model teorie mysli se tak na základě soudobých poznatků jeví ve výše uvedených
ohledech jako méně komplexní, atudíž redukcionistický, kdežto teorie intersubjekti-
vity umožňuje propojit poznatky oevoluci jazyka (Tomasello, ) skognitivním aja-
zykovým vývojem dítěte ipředpoklady koordinované společné činnosti udospělých.
APLIKACEMODELUINTERSUBJEKTIVITY
VANALÝZESPOLEČNÉHRYRODIČESDÍTĚTEM
Teorie intersubjektivity rozvíjené vrámci koordinace společné činnosti, tak jak jsme ji
představily vpředcházejících oddílech, nyní aplikujeme na konkrétní interakce rodiče
(otce) sdítětem. Vycházíme zanalýzy dvou vlastních audiovizuálních nahrávek dítěte
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
ve věku  let ajednoho měsíce, které vznikly vdomácím prostředí. Obě nahrávky tr-
valy zhruba čtvrt hodiny azaznamenávaly symbolickou hru na něco— konkrétně sta-
vění koupelny aškolky zlega. Úryvky konverzace byly přepsány ortogracky.
Analýza se bude věnovat tomu, jak se intersubjektivita projevuje ve společné
činnosti rodiče sdítětem— předpokládáme vsouladu spředcházející literaturou,
že určitá schopnost podílet se na společné činnosti se vontogenezi objevuje už na
začátku druhého roku věku, nicméně všíři dospělého jedince jsou děti schopny se
zapojovat až okolo – let. Ztoho důvodu se vanalyzovaném materiálu zaměřujeme
jak na situace, kdy jsou jednotlivé podmínky správného průběhu společné činnosti
naplněny, tak na ty, kdy jsou nějakým způsobem komplikované či naplněny nejsou.
Jako poslední bude analyzována ukázka explicitního ustanovení třístupňové znalosti.
UKÁZKYÚSPĚŠNÉHOPRŮBĚHUSPOLEČNÉČINNOSTI
Následující dva příklady dokládají úspěšný průběh společné činnosti. První ukázka po-
chází zúplného začátku společné činnosti (ustanovuje se vní hlavní společný cíl asním
spojený vertikální společný závazek kjeho splnění), vdruhé ukázce je potom popsáno
ukončení společné činnosti (ukazuje se zde úspěšné splnění společného dílčího ihlav-
ního cíle anaplnění snimi spojeného horizontálního avertikálního závazku).
Ukázka č.:11
 R: (vysypává krabici slegem) Postavíme něco ztoho Dupla?
 D: (kývnutí)
 R: [Tak co?]
 D: [Tak] školku!
a R: Školku?
b R: Jo atady od toho ale máme pro školku úplně dveře, viď? (bere do ruky
dveře)
 D: No.
 R: Tak postavíš vchod do školky?
a D: Jo.
b D: Tak bude vchod. Tady takhle budou chodit, viď, tady. (připevňuje dveře na
podložku)
 R: Tam budou chodit děti? (pomáhá spřipevňováním dveří na podložku)
 D: Jo.
 R: Tudy? (ukazuje na dveře)
 D: Jo.
a R: Takhle budou otvírat se ty dveře? (ukazuje na dveře)
b R: Jo.
 D: Takhle.
11 Vpřepisech konverzací R znamená „rodič“, D „dítě“. Hranaté závorky [] značí překrývají-
cí se repliky či, pokud je vnich uvedeno číslo [2], počet nesrozumitelných slabik ve slově,
tři tečky znamenají nedořečenou výpověď či slovo, vkulatých závorkách () jsou uvedeny
poznámky ksituacím, vrámci nichž konverzace probíhá. Použité jméno dítěte je ktivní.
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
Neverbálním souhlasem dítěte () spozváním dospělého kzapojení se do společné
hry— stavění zlega ()— se nejen ustanovuje hlavní společný cíl, ale společným roz-
hodnutím vzniká iprvní společný závazek, ato závazek kplnění společné činnosti
(tedy tzv.vertikální závazek). Čas alokace dané aktivity jsou zde ustanoveny impli-
citně pozváním ke hře (jsou dané tím, kdy akde nastává), stejně jsou ustanoveny
irole jednotlivých participantů— jedinců, kteří si mají společně hrát.
Následně oba participanti společně explicitně vyjednávají obsah hry. Rodič po-
kládá otázku týkající se obsahu hry () adítě podává návrh (), který rodič otázkou
opakuje (a), čímž dává najevo, že jej bere vpotaz. Potom kmyšlence dítěte přidá
novou informaci (b), čímž návrh zároveň rozšiřuje azároveň jej tím implicitně
schvaluje. Dítě návrh dospělého schvaluje explicitním souhlasem (), čímž vytváří
společné rozhodnutí okonkrétním cíli společné činnosti, kjejímuž splnění se za-
vazuje (rodič se oproti tomu kněmu zavazuje implicitně— rozšířením návrhu dí-
těte). Ustanovuje se tedy konkrétní společný cíl obou jedinců— postavit společně
školku.
Rodič potom otázkou rozšiřuje svůj předchozí návrh apodněcuje dítě kakci, na-
vrhuje tedy možný akční plán vedoucí knaplnění společného záměru (). Dítě expli-
citně souhlasí (a) aktomu potvrzuje svůj souhlas činem— začíná stavět vchod do
školky averbálně svoji činnost komentuje (b). Rodič se potom otázkami (, , a)
ujišťuje osprávnosti záměrů dítěte, které dítě explicitně potvrzuje (, , ).
Ukázka č.:
 D: (dítě usazuje všechny panáčky ke společnému stolu ve školce)
 R: Ták, auž můžou hodovat.
 D: Joooo.
 R: Tak výborně. Tak postaveno, Aničko, výborně. (vzájemné plácnutí si)
 D: Ještě něco.
Vdruhé ukázce rodič svou první replikou () naznačuje dokončení dílčího společ-
ného úkolu (postavení jídelny), tedy splnění dílčího společného cíle asním spoje-
ného horizontálního společného závazku. Tento dílčí úkol je posledním úkolem ve-
doucím ke splnění hlavního společného cíle (postavení školky) asním vertikálního
společného závazku, jehož úspěšné uskutečnění rodič explicitně komentuje popsá-
ním výsledku (Ták, auž můžou hodovat. (); Tak postaveno. ()) aadverbiem vyjadřu-
jícím pochvalu, ato ve spojení sdiskurzní částicí tak uvozující mimo jiné shrnující,
například hodnoticí promluvy (Tak výborně. ()). Společně sdítětem rodič naznačuje
zdárné splnění úkolu ipoužitím neverbálního gesta (emblému skonvenční, kulturně
sdílenou funkcí), čímž se implicitně zdůrazňuje fakt, že cíle bylo dosaženo společ-
nými silami aže zásluhu na splnění daného úkolu měli oba participanti (splnili úkol,
který by ani jeden znich nemohl splnit sám). Splnění hlavního úkolu také implikuje
ukončení hry, snímž dítě implicitně vyjadřuje souhlas tím, že láká rodiče kvytvoření
dalšího společného cíle ().
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
UKÁZKYKOMPLIKOVANÉHO
ČINEÚSPĚŠNÉHOPRŮBĚHUSPOLEČNÉČINNOSTI
První dvě ukázky byly příkladem toho, jak by měla společná činnost ideálně vypa-
dat— požadavky na všech rovinách zde byly splněny. Ne vždy tomu tak však je. Ná-
sledující ukázky jsou projevem společné činnosti, vníž byly některé ze zásad poru-
šeny, popř. vníž došlo krůzným jiným komplikacím, jež musely být vrámci společné
činnosti participanty řešeny, aby mohl být společný úkol splněn.
PORUŠENÍUSTAVENÉHOZÁVAZKUKESPLNĚNÍSPOLEČNÉHOCÍLE
Společný závazek ke splnění společného cíle není vždy dodržován, dochází ikjeho
porušování. Pokud se tak stane, participanti projevují snahu ojeho znovunastolení,
protože je potenciálně ohroženo uskutečnění společného cíle.
Ukázka č.:
 R: Hele, co potřebujem teda, záchod?
 D: Ale když má to, co má, tak to je vbezpečí.
R: To je vbezpečí, tak jo. (rodič se soustředí na nalezení správných kostek
lega). Stou vestou.
 D: No.
a R: No. To má, aby nespadl do vody.
b R: Hele, kam dáme záchod?
 D: (ukazuje na místo, kde by měl být záchod)
Dítě zde porušuje společný závazek tím, že přerušuje pokračování ve společné čin-
nosti (stavění koupelny zlega). Na rodičovu otázku týkající se vdanou chvíli ak-
tuální fáze plnění společného záměru () neodpovídá areaguje na předchozí kon-
verzaci, která proběhla bezprostředně před danou výměnou (jejím tématem byla
totožnost panáčka splovací vestou ajeho činnost na moři) (). Dílčí úkol, jehož cí-
lem bylo přijmout společné rozhodnutí otom, kteří panáčci budou použiti při hře
(ajaká je jejich totožnost), však už byl splněn apro pokračování vplnění společ-
ného úkolu je návrat kněmu nekonstruktivní. Rodič proto sice opakováním (aujiš-
těním se osprávném vysouzení záměru dítěte, tedy porozuměním referenci amo-
tivu jejího návratu do konverzace) potvrzuje tvrzení dítěte () anásledně tvrzení
rozšiřuje odalší informace (a), čímž je společně sexplicitním souhlasem dítěte ()
potvrzeno sdílení společné znalosti, zopakováním původní otázky (b) však nazna-
čuje, že trvá na společném pokračování vplnění plánu kdosažení daného cíle. To
dítě následně přijímá apotvrzuje ukazovacím gestem, jímž neverbálně odpovídá na
otázku akooperativně přispívá kspolečnému rozhodnutí odalší fázi plnění společ-
ného cíle ().
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
NEÚSPĚŠNÝPŘEDPOKLADSPOLEČNÉZNALOSTI
NAZÁKLADĚSPOLEČNÉPOZORNOSTIAJEHOŘEŠENÍ
Vnásledující ukázce je vrámci společné činnosti mylně předpokládána určitá spo-
lečná znalost založená na sdílené pozornosti. Nastolením záměrné sdílené pozornosti
je později nedorozumění vyřešeno.
Ukázka č.:
 R: […] Apro koho bude ta koupelna?
 D: No pro ně.
[…]
 R: Kdo jsou voni?
 D: (ukazuje na panáčky)
R: Jo pro tyhle! Pro tyhlecty paňáčky? (ukazuje na panáčkaženu, bere ji do
ruky aposouvá ksobě)
 D: No.
 R: Kde jsou vlastně? Tady je jenom jeden. (bere do ruky panáčkaženu)
 D: To je tatí. (ukazuje na panáčkamuže)
a R: To je tadyten. (ukazuje na panáčkaženu)
b R: Tohlecto je kdo? (bere do ruky panáčka muže, ale zároveň ukazuje na pa-
náčka ženu)
 D: (pohledem se přesouvá podle ukázání kpanáčkoviženě) To je maminka ato
(pohledem se dívá na panáčka muže) …
 R: [To je tatínek?]
 D: [Ato je tatínek.]
Nesdílení společné znalosti založené na společné pozornosti se vtéto situaci pro-
jevilo tím, že dítě odkazovalo osobním zájmenem kurčitým jednotkám (), avšak
rodič nebyl schopen jejich totožnost odhalit (). Dítě nedorozumění úspěšně vyře-
šilo použitím ukazovacího gesta (), tedy nastolením záměrné sdílené pozornosti,
kterou rodič potvrdil anásledně se ještě opakováním ujistil osprávnosti pocho-
pení komunikačního záměru dítěte (), což dítě explicitně potvrdilo (). Následné
zpochybnění právě ustanovené společné znalosti rodičem () je rovněž vyřešeno
pomocí záměrné sdílené pozornosti, manipulace sobjekty, knimž se referuje ja-
zykovými výrazy aukazovacími gesty dítěte arodiče (, a, b, , ), aexplicit-
ního souhlasu dítěte (). Jak bylo řečeno výše, právě vtakových případech nedo-
rozumění akooperativního jednání, které má vést kjeho vyřešení, si děti začínají
uvědomovat, že ostatní participanti mohou svou pozornost zaměřovat na něco ji-
ného než ony samy, mohou mít rozdílné perspektivy ana nich založené rozdílné
domněnky.
NEÚSPĚŠNÝPŘEDPOKLADSPOLEČNÉZNALOSTIAJEHOŘEŠENÍ
Společná znalost se rozšiřuje během celé společné činnosti onové informace. Jedinci
potom využívají tuto společnou znalost během činnosti vrámci koordinace jednotli-
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
vých úkolů. Následující ukázka dokládá, co mohou vtakových situacích způsobit ne-
přesné soudy ospolečné znalosti.
Ukázka č.:
 R: Hele, kam dáme záchod?
 D: (ukazuje na místo, kde by měl být záchod)
 R: Tak ho tam dej.
 D: Záchod nevím.
 R: Vždyť ho máš vruce, jsi říkala, že to bude záchod.
 D: (dává záchod na ukázané místo)
Vdaném případě komunikace selhala proto, že dítě nebylo schopno využít křešení
problému společné znalosti, která byla ustanovena několik minut před tímto dialo-
gem během společné činnosti (dítě běhalo po pokoji skostkou, okteré říkalo, že je to
záchod) (). Tuto znalost však rodič považoval za samozřejmou, protože předpoklá-
dal, že se dítě bude chovat vsouladu spředchozím průběhem společné činnosti, proto
ji zahrnul do pokynu (). Nedorozumění se vyřešilo pomocí explicitního poukázání
na ustanovení této společné znalosti vminulosti (), čímž se společná znalost znovu
ustanovila, což dítě potvrdilo adekvátní akcí ().
ÚSPĚŠNÉVYJEDNÁNÍSPOLEČNÉHOROZHODNUTÍ
MEZIPARTICIPANTYOUMÍSTĚNÍNEKONVENČNÍJEDNOTKY
Vnásledujícím příkladu se ukazuje, že ipřes počáteční neporozumění vzáměrech
participantů je možné komunikací dojít ke společnému rozhodnutí.
Ukázka č.:
 R: Co tam dál bude ve školce?
[…]
 D: Budou mít krávu. Před domem.
 R: Před domem bude kráva ve školce?
 D: Jo.
 R: Aproč proč jí tam maj před domem, krávu?
 D: Takle bude chodit []. (chodí skrávou) Tady je tráva atady atady je chodník
atady je tráva. (ukazuje na různá místa kolem sebe)
 R: Aha. Aproč ji tam maj ve školce, krávu? To mi teda řekni. To není úplně ob-
vyklý, ne, mít ve školce krávu?
 D: Ale to je socha kráva.
 R: Jo tak to je socha krávy, no tak to jo.
 D: Aby se nebáli.
 R: Jo, to je jasný.
[…]
 D: Ta umí chodit dokonce, když jí zmáčkneš na rohy, tak ona chodí. [Koukej.]
 R: [Aha.]
[…]
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
 R: Tak dobře, takže máme vchod do školky, krávu před barákem. Tady je okno,
pod oknem jsou židle. […]
Dítě zde chce použít vrámci společné hry jednotku (gurku krávy), která je nekon-
venční, není typická pro daný kontext (stavění školky sjejím obvyklým vybavením)
(), aproto její použití není možné ospravedlnit nějakou obecnou společnou zna-
lostí, tedy něčím, co je vdaném sociálním akulturním prostředí bráno za samozřejmé
(avtuto chvíli ani společnou znalostí na základě společné činnosti, protože tato ne-
konvenční jednotka bude do společné znalosti teprve uvedena). Proto rodič nejprve
zopakováním návrhu dítěte ve zjišťovací otázce tento krok zpochybňuje ausiluje buď
ojeho potvrzení, nebo opravu (). Když dítě svůj předchozí návrh potvrzuje (), ro-
dič doplňovací otázkou explicitně požaduje, aby dítě svůj návrh ospravedlnilo argu-
mentem (). Dítě ospravedlňuje svůj návrh sdělením faktu (), přičemž toto osprave-
dlnění (vztah mezi tvrzením afaktem) nechává implicitní aspoléhá se na společnou
znalost (možné vysvětlení např.je, že kráva se živí mimo jiné trávou, takže pokud je
někde tráva, může tam být kráva).12 Rodiči však toto vysvětlení nestačí (tedy impli-
citní obecná znalost předpokládaná dítětem se urodiče neaktivovala), proto opakuje
dotaz arozvíjí jej tím, že explicitně uvádí, proč daný návrh zpochybňuje (). Dítě
proto tvrzení podporuje faktem, který zařazuje cílový objekt do jiné kategorie, tj.ze
živého zvířete do sochy (), akdyž se toto zdůvodnění setká sporozuměním asou-
hlasem ze strany rodiče (), dítě je rozšiřuje přidáváním nových informací (faktů),
přičemž však ospravedlnění nechává vždy implicitní— inadále tedy předpokládá
společnou znalost (možné vysvětlení je např., že socha krávy může stát před škol-
kou— , že kráva je velká alidé se jí mohou bát, takže může ochránit děti— ). Expli-
citní ospravedlnění se objevuje pouze jednou, když dítě vysvětluje názornou ukázkou
pro rodiče přetrvávající nepochopitelnou, atedy pravděpodobně nesdílenou spojitost
(jak může socha krávy chodit) ().
Ipřesto, že dítě zpočátku předpokládalo větší společnou znalost, než bylo náležité,
se tedy ke společnému rozhodnutí došlo, což dokládá rodičovo shrnutí dosavadního
pokračování vplnění společné činnosti (), ve kterém se explicitně vyjadřuje, že
původně nepochopitelný záměr dítěte byl přijat jako sdílený záměr aže nekonvenční
jednotka byla zapojena do společné znalosti adané symbolické hry.
ÚSPĚŠNÉVYJEDNÁNÍSPOLEČNÉHOROZHODNUTÍ
MEZIPARTICIPANTYPŘIPOČÁTEČNÍMNESOUHLASUJEDNOHOZNICH
Kvyjednání společného rozhodnutí může dojít ipřes počáteční nesouhlas jednoho
zparticipantů, jak ukazuje následující úryvek.
Ukázka č.:
 R: Takhle uděláme záchod vtom vtakovýhle místnosti? (ohrazuje kostičku—
záchod)
12 Řečeno sToulminem (2005), dítě předpokládá, že vztah mezi tezí aargumentem je pod-
pořen implicitně sdílenou obecnou znalostí (označovanou warrant).
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
 D: Ne.
 R: Ne?
 D: Musíme udělat novou koupelnu.
 R: Tak ji pojď udělat. (bere do ruky velkou podlahovou kostičku apokládá ji)
Dítě zde nejprve nepřijímá rodičem navržené společné rozhodnutí (), odmítá jej bez
bližšího zdůvodnění (). Na rodičovu otázku () však rozvíjí, proč snávrhem nesou-
hlasí, aospravedlňuje svůj nesouhlas (), ato tak, že zároveň ustanovuje nový dílčí
cíl sdílčím závazkem, který rodič přijímá nejen tím, že pobízí dítě kjeho splnění, ale
rovněž svou akcí— přejímá tedy perspektivu dítěte ().
NEÚSPĚŠNÉVYJEDNÁNÍ
SPOLEČNÉHOROZHODNUTÍMEZIPARTICIPANTY
Vyjednávání společného rozhodnutí mezi participanty však nemusí být vždy úspěšné,
jak dokládá následující příklad.
Ukázka č.:
 R: Hele, prosimtě, je tady to umyvadlo?
[…]
a D: (ukazuje rodiči bílou kostku) To je to u…
b D: Tady se pouští voda.
 R: No to je podle mě mejdlo.
 D: Ne.
[…] (rodič pokračuje v hledání umyvadla, dítě odmítá přijmout názor, že
bílá kostka je mýdlo; rodič nakonec nalezne umyvadlo vkrabici slegem
aumístí jej)
 R: (bere do ruky bílou kostku) Mejdlo, kam dáme mejdlo?
 D: Ne, to je teplá astudená voda.
 R: To je podle mě mejdlo, šampon amejdlo.
 D: Ne.
 R: To bude takhle na umyvadle. (rodič umístí kostičku na umyvadlo) Myslíš, že
to je teplá, to se mi vůbec nezdá, že to je teplá astudená voda.
(přechod kdalší rozmluvě)
Rodič sdítětem se zde nemohou shodnout na symbolickém významu jedné zjednotek
hry. Dítě navrhuje řešení otázky (a), přičemž toto tvrzení explicitně ospravedlňuje
(b). Rodič však tento návrh nepřijímá arovnou jej opravuje tím, že podává vlastní,
přičemž však tvrzení nijak neospravedlňuje (). Návrh dospělého však bez dalšího
rozšiřování svého původního argumentu dítě odmítá (), nedojde tedy ke společnému
rozhodnutí, protože ani jeden zparticipantů není schopen převzít perspektivu toho
druhého. Rodič se však chová, jako kdyby ktomuto rozhodnutí došlo abyl přijat jeho
návrh (), proti čemuž se dítě ohrazuje, trvá na svém tvrzení arozšiřuje svůj před-
chozí argument (), což následně dělá idospělý (). Ipřes další explicitní nesouhlas
dítěte () rodič trvá na svém pojetí aakcí provádí vynucené rozhodnutí (), se kte-
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
rým dítě nejspíš nesouhlasí, avšak dále již nevyjadřuje svůj nesouhlas ani verbálně,
ani neverbálně, čímž implicitně umožňuje vynucené přijetí rodičova řešení jako za-
vršení průběžného kroku vrámci plnění společného cíle.
EXPLICITNÍUSTANOVENÍTŘÍSTUPŇOVÉZNALOSTI
Ustanovení společné třístupňové znalosti je většinou implicitní, někdy však může být
tato znalost ustanovena iexplicitně, jak potvrzuje následující ukázka.
Ukázka č.:
R: Postavil bych ji (zeď) takhle, dívej, aby se nám sem vešla. (začíná stavět
kostky na kraj desky) Bych ji postavil jenom na ty kraje.
 D: (začíná stavět kostičky na kraje)
 R: Výborně. Ty to chápeš, viď.
a D: Já to chápu.
b D: Já to chápu taky, víš? Protože musíme mít všechnu zeď. Ty jo.
 R: Protože co?
 D: To dám sem. [pokládá kostičku] Já to chápu.
 R: Já to vidím, jak to chápeš.
Třístupňová znalost mezi participanty se zde explicitně ustanovuje tím, že se rodič
sdítětem ujišťují ovzájemném porozumění— rodič vyjadřuje svůj záměr (.rovina
porozumění) () autvrzuje se, že jej chápe idítě (.rovina porozumění) (), které po-
chopení potvrzuje (.rovina porozumění) (a, ) anaopak se ujišťuje, že rodič chápe,
že ono to chápe (.rovina porozumění) (b), což rodič potvrzuje (.rovina porozu-
mění) () apoukazuje na vizuální výsledek činnosti, který toto vzájemné porozumění
prokazuje (), což svědčí ofaktu, že ještě předtím, než se participanti explicitně ujis-
tili ovzájemném porozumění návrhu, bylo sdílené porozumění potvrzeno akcí dítěte
(, ). Dítě dokonce používá zdůvodnění toho, proč danou situaci chápe, čímž potvr-
zuje, že nejde pouze oopakování repliky rodiče (b).
Již ve  letech dítěte se zde tedy projevuje schopnost, kterou model teorie mysli
umisťuje ve vývoji mnohem později (ve – letech). To může potvrzovat, jak důleži-
tou roli hraje koordinovaná společná činnost, ustanovování třístupňové znalosti na
základě ní (tedy celkově sdílené vědomí vrámci skupiny) akomunikace vrámci ní ve
vývoji chápání myšlenkových obsahů ostatních akoordinace snimi.
SHRNUTÍ
Vtomto oddíle jsme svyužitím modelu intersubjektivity na jednotlivých příkladech
komunikace rodiče stříletým dítětem demonstrovaly, jak se projevuje intersubjekti-
vita ve spolupráci dítěte adospělého vrámci společné činnosti surčitým cílem, kon-
krétně během symbolické hry na něco, ve které je nutno koordinovat záměry jednot-
livých participantů sohledem na tzv.sdílený záměr, protože ani jeden zparticipantů
nemůže úkol splnit sám. Participací na společné činnosti se ustanovuje společné vě-
domí jedinců, které zpětně ovlivňuje jejich myšlení achování, koordinaci jednotli-
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
vých akcí anázorů anapomáhá ustanovit tzv.třístupňovou znalost na všech úrovních
společné činnosti (ospolečných závazcích, znalostech atd.).13
Analýza ukázala, že dítě již ve věku tří let dokáže alespoň do určité míry použí-
vat vrámci společné činnosti stejné intersubjektivní prostředky jako dospělý jedinec
ausilovat ovzájemnou koordinaci, ato svyužitím multimodálních prostředků mlu-
vené komunikace.14 Oba participanti podávali návrhy kplnění jednotlivých dílčích
úkolů akustanovení společných závazků asnažili se na jejich základě dojít ke spo-
lečným rozhodnutím, přičemž využívali ipředpokládanou společnou znalost. Pokud
snávrhem druhého souhlasili, vyjadřovali tento souhlas verbálně a/nebo neverbálně,
včetně např.rozšiřování návrhů ostatních založeném na implicitním souhlasu. Po-
kud se názory naopak lišily, museli koordinovat své odlišné perspektivy prostřed-
nictvím vyjednávání aargumentovat ve prospěch podaných návrhů. Především dítě
tak bylo nuceno kospravedlňování svých návrhů, ato ať už je ktomu dospělý přiměl,
či obhajovalo svůj návrh zvlastní iniciativy. Kromě toho, že šlo ospolečnou činnost,
šlo specicky osymbolickou hru na něco, což ještě zvyšovalo náročnost komunikace
směrem kmetakomunikaci— dítě muselo chápat konvenčnost jednotek komuni-
kace, aby ji mohlo společně spartnerem porušit (např.při umísťování nekonvenční
jednotky do hry), případně explicitně ustanovovat symbolickou hodnotu konkrét-
ního objektu vrámci dané hry.
Pokud bylo dosažení společného cíle znějakého důvodu ohroženo (neporozu-
měním odkazu ke společné znalosti, odchýlením se od plnění úkolu, nepřevzetím
perspektivy druhého jedince), participanti použili různé strategie kvyřešení tohoto
nedorozumění— ato buď úspěšné (explicitní uvedení společné znalosti, ke které
bylo odkazováno, popř. poukázání na ni gestem; snaha oznovuzapojení účastníka
do plnění společné činnosti opakováním žádosti), či neúspěšné (přesvědčování dru-
hého participanta bez snahy opřevzetí jeho perspektivy ústící vkonečné vynucené
rozhodnutí).
ZÁVĚR
Vzorový příklad ze hry Švestka uplatněný ve druhé kapitole ianalýza komunikace
rodiče sdítětem vkapitole páté ukázaly, že teoretické nástroje sociopragmatického
modelu intersubjektivity lze úspěšně využít pro analýzu komunikace dospělých idětí
založené na společné činnosti participantů. Tento přístup byl přínosný při systema-
tickém popisu jak situací, vnichž bylo snadno dosaženo koordinace individuálních
perspektiv, tak situací, vnichž koordinace selhala, nebo jí bylo dosaženo až explicit-
ním vyjednáváním osdílených znalostech vširokém slova smyslu.
13 Ta byla vuvedených ukázkách ustanovena převážně implicitně, jen jeden zúryvků uka-
zoval, jak může být určena iexplicitně, byla však již předtím potvrzena činností partici-
pantů.
14 Tento poznatek se shoduje stvrzením Tomasella (2018), že už ve 2,5 letech se děti doká-
žou zapojovat vrámci interakcí do komunikace, vníž participanti ukazují různé postoje
kdaným tématům.
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
Podrobně jsme představily směr výzkumu osvojování prvního jazyka, který za-
pojování dětí do společných činností považuje za určující pro vývoj jejich schopnosti
chápat odlišné postoje ostatních azdůvodňovat různé konceptuální obsahy mysli je-
dinců; schopnost sdílené pozornosti mladších dětí totiž předpovídá jejich úspěšnost
ve false-belief tasks ve starším věku (Tomasello, ). Tento směr výzkumu je ukot-
ven vtakové teoretické perspektivě lidské sociální kognice, která staví princip koope-
race nad princip kompetitivnosti coby evoluční výhodu aspecikum lidského druhu.
Integrální potřeba koordinace sdílené pozornosti kmyšlenkovým obsahům včetně
cílů společné činnosti ajejího akčního plánu je důsledkem této specické evoluční
cesty. Takový model intersubjektivity ve společné činnosti umožňuje nejen popsat
konkrétní interakce, ale zároveň navrhnout ucelené vysvětlení fylogenetického aon-
togenetického vývoje ijazykového jednání dospělých. Vtomto smyslu se představený
sociopragmatický model jeví jako komplexnější, aproto vhodnější než tradiční teorie
mysli. Na druhou stranu mnohá zobecnění prezentovaná na základě dosud provede-
ných výzkumů jsou dosud formulována obezřetně (názorně srov.Tomasello, )
aje zdůrazňována potřeba navazujících empirických výzkumů.
Ipřes zmíněnou opatrnost si dovolujeme závěrem konstatovat, že představený
model díky své explicitnosti vustanovování podmínek společné činnosti, vytváření
společné kognice participantů vrámci ní aintegrace konceptu třístupňové znalosti
umožňuje systematický popis nabývání arealizace společné činnosti při spontánní
multimodální komunikaci participantů. Další případové studie by se měly hlouběji
zabývat nejen tím, jak společná činnost probíhá mezi dítětem adospělým, ale rovněž
mezi dětmi (stejného, či různého věku), ato itěmi snestandardním jazykovým vývo-
jem. Domníváme se zároveň, že principy tohoto přístupu jsou využitelné ivrozsáh-
lejších výzkumech korpusových či experimentálních. Jednoznačné výhody takového
postupu jsme se vtéto studii snažily přehledně předestřít.
LITERATURA
Beneš, M. (2019). Úvod do teorie jazykové
správnosti. Praha: Filozocká fakulta
Univerzity Karlovy.
Bohn, M., & Köymen, B. (2018). Common
ground and development. Child Development
Perspectives, 12(2), 104–108.
Carpenter, M. (2009). Just how joint is joint
action in infancy? Topics in Cognitive Science,
1(2), 380–392.
Carpenter, M., & Liebal, K. (2011). Joint
attention, communication, and cnowing
cogether in infancy. In A.Seemann (Ed.),
Joint Attention: New Developments in
Psychology, Philosophy of Mind, and Social
Neuroscience (pp.159–181). Cambridge: MIT
Press.
Clark, H.H. (2006). Social actions, social
commitments. In N.J.Eneld & S.C.Levinson
(Eds.) Roots of Human Sociality: Culture,
Cognition and Interaction (pp. 126–150). Oxford:
Berg Publishers.
Clark, H.H. (1996). Using Language. Cambridge:
Cambridge University Press.
Divjak, D., Levshina, N., & Klavan, J. (2016).
Cognitive linguistics: Looking back, looking
forward. Cognitive Linguistics, 27(4), 447–463.
Fiebich, A., & Gallagher, S. (2013). Joint attention
in joint action. Philosophical Psychology, 26(4),
571–587.
Gärdenfors, P. (2007). Evolutionary and
developmental aspects of intersubjectivity.
Consciousness Transitions, 281–305.
OPEN
ACCESS
KLÁRAMATIASOVITSOVÁEVALEHEČKO 
Geeraerts, D. (2016). e sociosemiotic
commitment. Cognitive Linguistics, 27(4),
527–542.
Göncü, A. (1993). Development of
intersubjectivity in social pretend play.
Human Development, 36(4), 185–198.
Göncü, A. (1993). Development of
intersubjectivity in the dyadic play. Early
Childhood Research Quarterly, 8(1), 99–116.
Gräfenhain, M., Behne, T., Carpenter, M., &
Tomasello, M. (2009). Young childrens
understanding of joint commitments.
Developmental Psychology, 45(5), 1430–1443.
Gräfenhain, M., Carpenter, M., & Tomasello,
M. (2013). ree-year-olds’ understanding of
the consequences of joint commitments. PLoS
ONE, 8(9), e73039.
Hamann, K., Warneken, F., & Tomasello, M.
(2012). Childrens developing commitments to
joint goals. Child Development, 83(1), 137–145.
Heesen, R., Genty, E., Rossano, F., Zuberbühler,
K., & Bangerter, A. (2017). Social play as joint
action: Aframework to study the evolution
of shared intentionality as an interactional
achievement. Learning and Behavior, 45(4),
390–405.
Chejnová, P. (2017). Acquisition of Morphological
Categories and Vocabulary in Early Ontogenesis.
Prague: Charles University, Karolinum Press.
Christie, S., & Gentner, D. (2012). Language and
cognition in development. In K.M.Michael
Spivey & M.Joanisse (Eds.), e Cambridge
Handbook of Psycholinguistics (pp. 653–673).
Cambridge: Cambridge University Press.
Itkonen, E. (2008). e central role of
normativity in language and linguistics. In
J.Zlatev, T.P.Racine, C.Sinha & E.Itkonen
(Eds.), e Shared Mind: Perspectives on
Intersubjectivity (pp. 279–305). Amsterdam:
John Benjamins Publishing.
Kachel, U., Svetlova, M., & Tomasello, M.
(2019). ree- and 5-year-old children’s
understanding of how to dissolve ajoint
commitment. Journal of Experimental Child
Psychology, 184, 34–47.
Kachel, U., Svetlova, M., & Tomasello, M.
(2018). ree-year-olds’ reactions to
apartner’s failure to perform her role in
ajoint commitment. Child Development, 89(5),
1691–1703.
Kachel, U., & Tomasello, M. (2019). 3- and
5-year-old children’s adherence to explicit and
implicit joint commitments. Developmental
Psychology, 55(1), 80–88.
Köymen, B., Mammen, M., & Tomasello, M.
(2016). Preschoolers use common ground
in their justicatory reasoning with peers.
Developmental Psychology, 52(3), 423–429.
Köymen, B., Rosenbaum, L., & Tomasello, M.
(2014). Reasoning during joint decision-
making by preschool peers. Cognitive
Development, 32, 74–85.
Köymen, B., & Tomasello, M. (2018). Children’s
meta-talk in their collaborative decision
making with peers. Journal of Experimental
Child Psychology, 166, 549–566.
Kubaník, P. (2012). Dětský registr romštiny.
Romano džaniben, 19, 61–80.
Levinson, S.C., & Torreira, F. (2015). Timing
in turn-taking and its implications for
processing models of language. Frontiers in
Psychology, 6, 731n.
Liebal, K., Carpenter, M., & Tomasello, M.
(2013). Young childrens understanding of
cultural common ground. British Journal of
Developmental Psychology, 31(1), 88–96.
O’Madagain, C., & Tomasello, M. (2019). Joint
attention to mental content and the social
origin of reasoning. Synthese, 1–22.
Saicová Římalová, L. (2013). Když začínáme
mluvit…: Lingvistický pohled na rané projevy
česky hovořícího dítěte. Praha: Filozocká
fakulta Univerzity Karlovy.
Slančová, D., E. (2008). Štúdie odetskej reči.
Prešov: Filozocká fakulta Prešovskej
univerzity vPrešove.
Smolík, F., & Bláhová, V. (2019). Czech
23-month-olds use gender agreement
to anticipate upcoming nouns. Journal of
Experimental Child Psychology, 178, 251–265.
Streeck, J., Goodwin, C., & LeBaron, C. (2011).
Embodied Interaction: Language and Body in
the Material World. Cambridge: Cambridge
University Press.
Tirassa, M., & Bosco, F.M. (2008). On the
nature and role of intersubjectivity in human
OPEN
ACCESS
 STUDIEZAPLIKOVANÉLINGVISTIKY/
communication. Emerging Communication:
Studies in New Technologies and Practices in
Communication, 10, 81–95.
Tomasello, M. (2019). Becoming Human:
Aeory of Ontogeny. Cambridge: Belknap
Press.
Tomasello, M. (2018). How children come
to understand false beliefs: Ashared
intentionality account. Proceedings of the
National Academy of Sciences of the United States
of America, 115(34), 8491–8498.
Tomasello, M. (2008). Origins of Human
Communication. Cambridge: MIT Press.
Tomasello, M. (2014). e ultra-social animal.
European Journal of Social Psychology, 44(3),
187–194.
Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T.,
& Moll, H. (2005). Understanding and sharing
intentions: e origins of cultural cognition.
Behavioral and Brain Sciences, 28(5), 675–691.
Tomasello, M., & Hamann, K. (2012). e 37thSir
Frederick Bartlett lecture: Collaboration
in young children. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 65(1), 1–12.
Tomasello, M., & Rakoczy, H. (2003).
What makes human cognition unique?
From individual to shared to collective
intentionality. Mind and Language, 18(2),
121–147.
Toulmin, S.E. (2005). e Uses of Argument
(updated ed., repr.). New York (NY):
Cambridge University Press.
Van Dijk, T.A. (2008). Discourse and Context.
Cambridge: Cambridge University Press.
Verhagen, A. (2015). Grammar and cooperative
communication. In E.Dąbrowska & D.Divjak
(Eds.), Handbook of Cognitive Linguistics (pp.
232–252). Berlin: Walter de Gruyter GmbH
&Co KG.
Warneken, F., Gräfenhain, M., & Tomasello,
M. (2012). Collaborative partner or social
tool? New evidence for young children’s
understanding of joint intentions in
collaborative activities. Developmental Science,
15(1), 54–61.
Zlatev, J. (2016). Turning back to experience
in cognitive linguistics via phenomenology.
Cognitive linguistics, 27(4), 559–572.
Zlatev, J., Racine, T.P., Sinha, C., & Itkonen, E.
(2008). What makes us human. In J.Zlatev,
T.P.Racine, C.Sinha, & E.Itkonen (Eds.), e
Shared Mind: Perspectives on Intersubjectivity
(pp. 1–14). Amsterdam: John Benjamins
Publishing.
Zlatev, J., & Blomberg, J. (2016). Embodied
intersubjectivity, sedimentation and non-
-actual motion expressions. Nordic Journal of
Linguistics, 39(2), 185–208.
Klára Matiasovitsová— Eva Lehečko | Ústav českého jazyka ateorie komunikace FF UK
<klara.matiasovitsova@seznam.cz>
<eva.leheckova@.cuni.cz>
OPEN
ACCESS
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Growing evidence indicates that our higher rational capacities depend on social interaction—that only through engaging with others do we acquire the ability to evaluate beliefs as true or false, or to reflect on and evaluate the reasons that support our beliefs. Up to now, however, we have had little understanding of how this works. Here we argue that a uniquely human socio-linguistic phenomenon which we call ‘joint attention to mental content’ (JAM) plays a key role. JAM is the ability to focus together in conversation on the content of our mental states, such as beliefs and reasons. In such conversations it can be made clear that our attitudes to beliefs or reasons may conflict—that what I think is true, you might think is false, or that what I think is a good reason for believing something, you might think is a bad reason. We argue that through JAM, children discover that mental contents can be evaluated under various attitudes, and that this discovery transforms their mind-reading and reasoning abilities.
Article
Full-text available
The problem with collaboration is that there are temptations to defect. Explicit joint commitments are designed to mitigate some of the risks, but people also feel committed to others implicitly when they both know together that they each hold the other’s fate in their hands. In the current study, pairs of 3-year-old and 5-year-old children ( N = 192) played a collaborative game. One child was offered individual rewards (bribed) to opt out of the collaboration. In 3 different conditions, the level of the commitment was manipulated. Three-year-old children were more likely to resist the bribes when there was an explicit joint commitment to the partner than when they were only playing in parallel, with their reactions to an implicit commitment falling in between. Five-year-olds were more likely to resist bribes in both the implicit and explicit commitment conditions than in the no-commitment condition. Thus, children at both ages showed some level of commitment to a collaborative partner in the face of bribes to defect, but only 5-year-olds clearly appreciated that a common-ground understanding of interdependence between partners generates an implicit commitment or obligation.
Article
Full-text available
Social play has a complex, cooperative nature that requires substantial coordination. This has led researchers to use social games to study cognitive abilities like shared intentionality, the skill and motivation to share goals and intentions with others during joint action. We expand this proposal by considering play as a joint action and examining how shared intentionality is achieved during human joint action. We describe how humans get into, conduct, and get out of joint actions together in an orderly way, thereby constructing the state of “togetherness” characteristic of shared intentionality. These processes play out as three main phases, the opening (where participants are ratified and joint commitments are established), the main body (where progress, ongoing commitments, and possible role reversals are coordinated), and the closing (where the intention to terminate the action is coordinated and where participants take leave of each other). We use this process in humans as a framework for examining how various animal species get into, maintain, and get out of play bouts. This comparative approach constitutes an alternative measure of those species’ possession of shared intentionality. Using this framework, we review the play literature on human children and different social species of mammals and birds in search of behavioral markers of shared intentionality in the coordination of play bouts. We discuss how our approach could shed light on the evolution of the special human motivation to cooperate and share psychological states with others.
Article
Full-text available
When children make a joint commitment to collaborate, obligations are created. Pairs of 3-year-old children (N = 144) made a joint commitment to play a game. In three different conditions the game was interrupted in the middle either because: (a) the partner child intentionally defected, (b) the partner child was ignorant about how to play, or (c) the apparatus broke. The subject child reacted differently in the three cases, protesting normatively against defection (with emotional arousal and later tattling), teaching when the partner seemed to be ignorant, or simply blaming the apparatus when it broke. These results suggest that 3-year-old children are competent in making appropriate normative evaluations of intentions and obligations of collaborative partners.
Article
When young children form a joint commitment with a partner, they understand that this agreement generates obligations. In this study, we investigated whether young children understand that joint commitments, and their associated obligations, may likewise be dissolved by agreement. The participants (3- and 5-year-olds; N = 144) formed a joint commitment with a puppet to play a collaborative game. In one condition, the puppet asked permission to break off and the children agreed; in a second condition, the puppet notified the children of his or her leaving; and in a third condition, the puppet just left abruptly. Children at both ages protested more and waited longer for the puppet's return (and said that the puppet deserved scolding and no prize at the end) when the puppet left abruptly than in the other two conditions (with "asking permission" leading to the least protest of all). Overall, 3-year-olds protested more, and waited longer for the partner's return, than 5-year-olds. Preschool children understand that the obligations of a joint commitment may be dissolved by agreement or, to a lesser degree, by notification.
Article
Children acquiring Dutch, French, and Spanish can use gender of articles to facilitate the processing of upcoming nouns. The current study examined whether a similar effect can be found for bound gender-marking agreement morphemes in Czech, a language without obligatory articles. The experiment was designed so that the anticipatory effects of gender-marking morphemes before the head noun onset could be observed. In a preferential looking experiment, 33 children (aged 21–24 months) were shown picture pairs that could be labeled with masculine and feminine nouns. They heard a phrase comprising a demonstrative, an adjective, and a noun, where the first two elements were inflected for gender. The inflections were either correct (matching the noun gender) or incorrect (mismatched). Children were also given offline receptive grammar and vocabulary tasks. The group of children as a whole did not show significant differences in looking behavior between the experimental conditions. When split by the grammar task, the high-scoring children showed significant differences between looks toward the target noun in the matched and mismatched conditions even before the onset of the target noun. No significant difference was observed in the low-scoring group and in the groups split by vocabulary. Results suggest that knowledge of the gender system is just emerging before the second birthday and that more advanced children can use gender information encoded in bound morphemes to actively anticipate the upcoming nouns.
Book
The presented monograph introduces the processes of vocabulary and grammar (primarily morphology) acquisition in one Czech child over a long time span. The research is based solely on the analysis of authentic material (the corpus of transcriptions of audio recordings and the parental diary), and it covers the period from the onset of speech until three and half years of age in the target child’s development. The longitudinal study is oriented toward the acquisition of a lexicon and the acquisition of grammatical categories of inflectional parts of speech, namely, nouns, adjectives, pronouns and verbs. The analysis is largely building on the concepts of premorphology, protomorphology and modularised morphology. The results support the assertion that both grammatical and pragmatic competences are interrelated and that one limits the other.
Article
Language and other forms of communication are inherently ambiguous and therefore require some form of common ground to specify the intended meanings of utterances. Theoretical accounts usually focus on interactions between adults and consider recursive mindreading a prerequisite to establishing common ground. Contrasting these accounts, in this article, we offer a developmental perspective on common ground. We propose that instead of using recursive mindreading, infants rely initially on the expectation that communicative partners act rationally in light of previous interactions, which serves as a starting point for common ground to develop. We describe the changing role of common ground across development. Initially, common ground constrains the meaning of ambiguous communicative acts and facilitates children's acquisition of language. Later in development, common ground makes communication efficient by helping speakers coordinate their actions and intentions, and eventually arrive at recursive mindreading.
Article
In collaborative decision making, children must evaluate the evidence behind their respective claims and the rationality of their respective proposals with their partners. In the main study, 5- and 7-year-old peer dyads (N = 196) were presented with a novel animal. In the key condition, children in a dyad individually received conflicting information about what the animal needs (e.g., rocks vs. sand for food) from sources that differ in reliability (with first-hand vs. indirect evidence). Dyads in both age groups were able to reliably settle on the option with the best supporting evidence. Moreover, in making their decision, children, especially 7-year-olds, engaged in various kinds of meta-talk about the evidence and its validity. In a modified version of the key condition in Study 2, 3- and 5-year-olds (N = 120) interacted with a puppet who tried to convince children to change their minds by producing meta-talk. When the puppet insisted and produced meta-talk, 5-year-olds, but not 3-year-olds, were more likely to change their minds if their information was unreliable. These results suggest that even preschoolers can engage in collaborative reasoning successfully, but the ability to reflect on the process by stepping back to jointly examine the evidence emerges only during the early school years.