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Ich sehe was, was Du nicht siehst, und das ist fake. Die Herausforderung der kritischen Beurteilung von Onlinequellen durch Kinder und Jugendliche

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Abstract

Disinformation has long been a tool used in political communication. However, with the election of Donald Trump as President of the United States and in the run-up to Britain’s ‘Brexit’ from the European Union, deliberately falsified news gained a whole new social meaning. Now, the devastating effects false reports can have on democratic systems have become visible. This book explores this phenomenon by defining what ‘fake news’ really is. It examines how, why and by whom it is used and reflects on what can be done about it, both on a societal and personal level. To this end, the book provides an overview of the state of empirical research into fake news and disinformation, particularly with regard to their dissemination, recognisability and effectiveness. At the same time, it discusses the challenges disinformation poses to our society in a mixture of essays, theoretical discussions and empirical studies, which explore the topic from all sides.
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Ich sehe was, was Du nicht siehst, und das ist fake.
Die Herausforderung der kritischen Beurteilung von
Onlinequellen durch Kinder und Jugendliche
Sophie Menner & Michael Harnischmacher
Abstract
Junge Generationen wachsen heute in einer durch und durch mediatisierten
Welt auf, die besondere Ansprüche an ihr Medienhandeln stellt. Viele der
Kompetenzen für die Nutzung von Medientechnologien erlernen Kinder und
Jugendliche jedoch nicht automatisch durch den reinen Umgang mit ihnen.
Gerade Kompetenzen, die für eine gute Einschätzung der Vertrauenswür-
digkeit von digitalen Quellen notwendig sind, gilt es zu erlernen. Dabei ist
vor allem die Fähigkeit der kritischen Beurteilung von Informationen aus
digitalen Informationsquellen zentral. Die in diesem Artikel vorgestellte
Studie untersucht, wie Schüler*innen an unterschiedlichen bayerischen
Schulen, die mit mobilen Kommunikationstechniken aufgewachsen sind, die
Glaubwürdigkeit digitaler Inhalte bewerten, welche Kriterien sie dabei her-
anziehen, und welche weiteren Faktoren (Erfahrung mit Technologie, Me-
diennutzung im Unterricht, Elternhaus…) bei der Bewertung eine Rolle
spielen. Dabei zeigen sich zwei Dinge deutlich. Erstens: Die Selbsteinschät-
zung der jungen Generation bezüglich ihrer Fähigkeiten im Umgang mit
den Medien weicht stark von ihren tatsächlichen Fähigkeiten ab. Zweitens:
Bildung kann, wieder einmal, als wichtiger Einflussfaktor auf die Medien-
kompetenz identifiziert werden.
Am 07.08.2014 berichtete Spiegel Online mit Bezug auf eine britische Stu-
die über Kleinkinder und Medien: »[…] mit sechs Jahren verstehen sie mehr
von digitaler Technik als viele Erwachsene« (Spiegel Online, 2014). Und
weiter: »Es ist mehr als ein Eindruck. Der durchschnittliche Sechsjährige
kennt sich mit digitaler Technologie besser aus als ein typischer 45-Jähri-
ger« (Spiegel Online, 2014). Vier Jahre später hieß es allerdings im selben
Magazin in einem Artikel: »Die Kinder von heute sind Digital Natives?
Nein, das sind sie nicht. Das bloße Aufwachsen mit Apple und Android
macht Kinder noch lange nicht zu Experten. Ganz im Gegenteil!« (Spiegel
Online, 2018)
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Was war passiert? Hatte sich in vier Jahren technisch so viel verändert, dass
selbst die Digital Natives nicht mehr mitkamen? War die jüngste Genera-
tion schlechter im Umgang mit digitalen Medien geworden? Oder war zu-
mindest einer der Berichte des Spiegel falsch, »Fake News« sozusagen?
Letzteres sicherlich nicht. Über die zugrundeliegenden Studien war journa-
listisch sauber berichtet worden. Eher zeigt sich hier, wie schwierig es ist,
zu den Medienkompetenzen der gegenwärtigen Generationen zu forschen
und darüber verlässliche Aussagen zu treffen. Schon bei der Definition des-
sen, wer eigentlich Digital Native ist, herrscht Uneinigkeit. Und auch das,
was unter Medienkompetenz verstanden wird, kann unterschiedlich sein. Ist
die reine Anwendung von Computertechnologie gemeint? Dann kann man
diese Kompetenz, zumal vor dem Hintergrund der intuitiven Benutzerfüh-
rung aktueller Apps und Anwendungen, auch als Kind sehr gut durch Aus-
probieren erlernen und sich gegenüber älteren Generationen einen Learn-
ing-by-Doing-Vorsprung erarbeiten. Versteht man darunter jedoch ein tie-
feres Verständnis für die dahinterliegenden Prozesse, sieht es anders aus.
Die Stanford History Education Group (2016) beschreibt Digital Natives
pointiert als die Generation, die zwar ohne Probleme zwischen Facebook,
Twitter und Instagram hin und her wechseln kann, und dabei zusätzlich
Freunden schreibt oder Selfies postet, aber nicht in der Lage ist, Informati-
onen, die durch die sozialen Netzwerke fließen, richtig einzuschätzen (Stan-
ford History Education Group, 2016).
Gerade in Bezug auf das, was Institutionen wie die OECD und die UN-
ESCO »the rise of computational propaganda« (Clark & Gyimesi, 2017)
und »weaponization of mistrust« nennen (UNESCO, 2017), also die Zu-
nahme von Misinformation, Disinformation und Malinformation, sind Re-
flexionsfähigkeiten bei Kindern und Jugendlichen gefordert, die weit über
die reine Anwendungskompetenz einer Medientechnologie hinausgehen.
Einigkeit herrscht letztlich über zwei Dinge: Erstens, dass junge Genera-
tionen heute in einer durch und durch mediatisierten Welt aufwachsen, die
besondere Ansprüche an ihr Medienhandeln stellt. Insbesondere die Ent-
wicklung der Mobiltechnologie und des mobilen Internets hat die Medien-
nutzung von Kindern und Jugendlichen in den vergangenen Jahren maß-
geblich beeinflusst. Diese Medien gehören zum Alltag von Kindern und Ju-
gendlichen und sie können sich ihnen nicht entziehen. Zweitens, dass viele
der Kompetenzen r die Nutzung von Medientechnologien sich nicht durch
den reinen Umgang mit ihnen, quasi automatisch, einstellen. Gerade dieje-
nigen Kompetenzen, die für eine gute Einschätzung der Vertrauenswürdig-
keit von digitalen Quellen notwendig sind, gilt es zu erlernen.
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Die hier vorgestellte Studie hat untersucht, wie bewusst die Generation, die
mit dieser Technologie heranwächst, digitale Informationsquellen hinter-
fragt. Dabei wurde vor allem untersucht, welchen Einfluss die Fähigkeit des
kritischen Verstehens auf das Erkennen von Fakes hat. Außerdem wurden
Faktoren wie elterliche Mediation, Erfahrung und die Bandbreite der Medi-
ennutzung, Persönlichkeit und Demographie genauer betrachtet.
Digital Natives im Wandel der Zeit
Medienkompetenzen im Umgang mit digitaler Information braucht heute
jede*r, die oder der sich im Netz bewegt. Denjenigen, die mit der digitalen
Technologie aufgewachsen sind, den Digital Natives, werden häufig beson-
ders gute Fähigkeiten im Umgang mit ihr nachgesagt. Geprägt hat den Be-
griff Anfang des Jahrtausends der US-amerikanische Sachbuchautor Marc
Prensky. Prensky meinte damit alle diejenigen, die seit ihrer Kindheit mit
digitalen Technologien aufgewachsen waren, also von Computern über Vi-
deospiele bis Handys all die »toys and tools of the digital age« (Prensky,
2001a, 1) von Kindesbeinen an kannten. Für ihn waren dies, grob gesagt,
die ab 1975 Geborenen. Ihnen sprach er bereits besondere Fähigkeiten im
Umgang mit den digitalen Technologien zu und grenzte sie von den »Digi-
tal Immigrants« ab (Prensky, 2001a, 2), denjenigen Generationen, die nicht
ins digitale Zeitalter hineingeboren waren, sondern erst einwandern muss-
ten. Als größtes Problem dieser Zwei-Klassen-Gesellschaft von technolo-
giegeprägten Eingeborenen und Einwanderern sah Prensky den dadurch
entstandenen Unterschied zwischen Schüler*innen und Lehrenden an.
Seine Forderung für den Unterricht in Schulen war deshalb damals bereits,
Reflexion und kritisches Denken über die neuen Technologien mit aufzu-
nehmen, »to include reflection and critical thinking in the learning«
(Prensky, 2001b, 5).
Je nach Autor*in und mit fortschreitender Digitalisierung der Gesell-
schaft rückten andere Generationen in den Fokus der Definition von Di-
gital Natives. Die Natives wurden dabei nicht nur immer jünger, auch die
ihnen zugeschriebenen Fähigkeiten und Herausforderungen wurden umfas-
sender. Palfrey und Gasser (2008) etwa definierten Digital Natives als die
ab 1980 Geborenen, da diese in einer Zeit groß geworden seien, »when
social digital technologies […] came online. They all have access to net-
worked digital technologies. And they all have the skills to use those tech-
nologies« (Palfrey & Gasser, 2008, 1). Für sie ist der Hauptunterschied zur
vorangegangenen Generation, dass die Digital Natives vernetzt arbeiten,
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lernen, schreiben und interagieren (Palfrey & Gasser, 2008) und die hier-
für notwendigen Fähigkeiten erlernen.
Oblinger und Oblinger (2005) benutzen den Begriff der »Net Genera-
tion« (Oblinger & Oblinger, 2005, 2.1) für die zwischen 1982 und 1991
Geborenen. Für sie ist vor allem die Einführung des PCs der ausschlagge-
bende Faktor. Auch Oblinger und Oblinger schreiben der »Net Generation«
besondere Fähigkeiten zu, etwa, mit verschiedenen IT-Produkten umzuge-
hen, im Internet zu navigieren und Musik, Foto und Text problemlos mitei-
nander zu kombinieren (Oblinger & Oblinger, 2005). Für die Autoren ist
allerdings das Alter nur zweitrangig, ausschlaggebend für die Zugehörigkeit
zur »Net Generation« ist die Medienkompetenz. So können auch ältere Per-
sonen, die häufig das Internet nutzen, zur »Net Generation« gehören (Ob-
linger & Oblinger, 2005).
Helsper und Eyon (2010) sehen die von Prensky definierte Generation
zwar als erste Generation der Digital Natives an, durch die Entstehung des
Web 2.0 sei allerdings eine neue, zweite Generation hinzugekommen, in die
bei ihnen die nach 1990 Geborenen fallen (Helsper und Eyon 2010). Für
Helsper und Eyon ist ebenso wie für Oblinger und Oblinger jedoch weniger
das Alter ausschlaggebend, ein Digital Native zu sein, als eher die Einstel-
lung zur und Erfahrung mit neuen Technologien (Helsper & Eyon, 2010,
505): »Someone who multi-tasks, has access to a range of new technologies,
is confident in their use of technologies, uses the Internet as a first port of
call for information and […] uses the Internet for learning as well as other
activities« (Helsper & Eyon, 2010, 506) ist für sie ein Digital Native. Digi-
tal Natives wird also der gekonnte, flüssige und reflektierte Umgang mit
den sie ihr Leben lang alltäglich umgebenden digitalen Technologien zuge-
schrieben.
Von den Digital Natives zu den Mobile Natives
Mit dem mobilen Internet hat die Durchdringung des Alltags mit digitalen
Medien nun eine neue Dimension erreicht: Mit ihm beträgt die Tagesreich-
weite des Internets laut der aktuellen Erhebungswelle der ARD/ZDF-Onli-
nestudie 2019 bei der jüngsten Zielgruppe, den 14- bis 19-Jährigen, erst-
mals 100 Prozent (Beisch, Koch & Schäfer, 2019). Das Smartphone ist ins-
gesamt »zum Universalgerät für die Mediennutzung der Bevölkerung ge-
worden« (Beisch, Koch & Schäfer, 2019, 385), bei den 14- bis 29-Jährigen
hat »das Smartphone mit einer Nutzung von 100 Prozent diejenige des Fern-
sehgerätes« übertroffen (Beisch, Koch & Schäfer, 2019, 384). Dement-
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sprechend wird in der vorliegenden Studie auch vorgeschlagen, den Begriff
Digital Native neu zu definieren und mit Bezug auf Helsper und Eynon
(2010) von einer dritten Generation Digital Natives zu sprechen, die mit
dem mobilen Internet (Web 3.0) aufgewachsen ist. In der vorliegenden Stu-
die steht diese neue Generation im Fokus: die »Mobile Natives«.
Kritisches Denken als Kernkompetenz
Welche Kompetenzen sind nun für den Umgang mit digitalen Technologien
nötig? Auch hier gibt es unterschiedliche Ansätze, jedoch wird einer Kom-
petenz ganz besondere Relevanz zugeschrieben: der Fähigkeit des kriti-
schen Denkens und der Reflexion (z. B. Zhang & Zhu, 2016: critical un-
derstanding; Klimsa, 2016: kritische Reflexion).
Es gibt viele Ansätze, die Kompetenzen, die die gegenwärtige Medien-
welt ihren User*innen abverlangt, zu benennen: Digital Literacy, Medien-
kompetenz, Information and Communication Technology (ICT) Literacy,
Digital Competence oder Media and Information Literacy (MIL) (Gilster,
1997; Kübler, 1999; Educational Testing Service, 2007; European Commis-
sion, 2014; UNESCO, 2020). Viele dieser Definitionen weisen Überschnei-
dungen auf oder ergänzen und erweitern sich gegenseitig. Gilster (1997)
beispielsweise etablierte den Begriff der Digital Literacy und stufte diese
als notwendige Kenntnis ein, um mit der rasanten Entwicklung des Internets
Schritt halten zu können: »The skills of the digitally literate are becoming
as necessary as a driver´s license« (Gilster, 1997, 2). Digital Literacy ist für
ihn:
[…] the ability to understand and use information in multiple formats from a wide
range of sources when it is presented via computers. […] It had always meant the
ability to read with meaning and to understand. It is the fundamental act of cogni-
tion. […] Not only must you acquire the skill of finding things, you must also ac-
quire the ability to use these things in your life. (Gilster, 1997, 1-2)
Um Digital Literacy zu erreichen, müssen laut Gilster drei Kernkompeten-
zen beherrscht werden. Die wichtigste davon ist für ihn die Kompetenz des
»critical thinking« (Gilster, 1997, 37), also die Fähigkeit, das, was online
zu finden ist, bewerten zu können. Wichtig ist hier die Unterscheidung zwi-
schen dem Inhalt und der Präsentation des Inhalts (Gilster, 1997). Für Gils-
ter ist deshalb »Content Evaluation« die Fähigkeit zur Einschätzung und
Bewertung der Inhalte die Grundlage aller weiteren Kompetenzen: Es sei
nicht möglich, mit dem Internet zu arbeiten, ohne eine Strategie entwickelt
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zu haben, um Informationen in Form von Postings, Websites oder E-Mails
auf ihren Wahrheitsgehalt hin untersuchen zu können (Gilster 1997).
Kübler (1999) fasst unter dem Begriff der »Medienkompetenz« gleich
vier Kernkompetenzen zusammen: die kognitive Dimension (Kenntnisse
über die Funktionsweisen und Strukturen von Programmen und Inhalten),
die analytische und evaluierende Dimension (die kritische Einschätzung
und Beurteilung von Inhalten bezüglich ihrer Qualität, beispielsweise durch
das Erkennen von Wahrhaftigkeit, Vollständigkeit oder Neutralität), die so-
zial reflexive Dimension (beispielsweise der respektvolle Umgang mit den
Gefühlen anderer) und die handlungsorientierte Dimension (die Wahl des
richtigen Kommunikationsmittels und das technische Know-how) (Kübler,
1999). Klimsa et al. (2011) benutzen denselben Begriff Medienkompetenz
, allerdings mit drei Ausprägungen: Medienwissen, Medienbewertung und
Medienhandeln. Diese überschneiden sich teilweise mit den Dimensionen
von Kübler (1999), erweitern und spezifizieren diese jedoch auch. Ein Un-
terschied besteht auch darin, dass Klimsa et al. (2011) darauf hinweisen,
dass die Dimensionen hierarchisch zu verstehen sind, also aufeinander auf-
bauen: Medienwissen wird dabei als Voraussetzung für die Medienbewer-
tung und diese wiederum für das Medienhandeln angesehen. Damit kommt
dem Medienwissen (Funktions-, Struktur- und Orientierungswissen) eine
besondere Bedeutung zu. Funktionswissen bezeichnet dabei das technische
und inhaltliche Wissen über die Medien, Strukturwissen besitzt derjenige,
der mit der Organisation und Arbeit der Medien sowie deren sozialen, po-
litischen und wirtschaftlichen Verwicklungen vertraut ist. Orientierungs-
wissen bezieht sich auf die Orientierung im Medienangebot. Die darauf auf-
bauende Medienbewertung ist »Reflexion des Medieninhalts und der Me-
dientechnik« (Klimsa et al., 2011, 11) und »Qualifizierung, die Wertungs-
kriterien für eine Ordnung der Wissensbestände ermöglicht« (Klimsa et al.,
2011, 11).
EU-Parlament und EU-Rat sehen »Digital Competence« als eine von
acht Hauptkompetenzen an, die essentiell für das Leben in einer »know-
ledge-based society« sind (European Commission, 2014, 3). Diese Kompe-
tenzen werden als notwendig angesehen, um sich selbst zu entwickeln und
aktiv an der Gesellschaft und am Berufsleben teilnehmen zu können. Auch
hierbei wird als ein Teil der Digital Competence »the confident and critical
use of Information Society Technology (IST) for work, leisure, learning and
communication« definiert (European Commission, 2014, 3). Grundlegend
ist damit für die Mediennutzung die Fähigkeit des Problemlösens. Diese
bezieht sich nicht nur auf die Verwendung der passenden Hilfsmittel für
bestimmte (Mediennutzungs-)Probleme, sondern auch auf das Lösen von
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technischen Problemen, die innovative und kreative Nutzung von Techno-
logien sowie letztlich eine Reflexion der eigenen digitalen Kompetenzen
(European Commission, 2014).
Mit ihrer umfassenden Definition der Digital Competence griff die Eu-
opean Commission (2014) auf denselben Begriff zurück wie Calvani, Fini
und Ranieri (2009). Diese definierten Digital Competence als:
[…] being able to explore and face new technological situations in a flexible way,
to analyze, select and critically evaluate data and information, to exploit technolog-
ical potentials in order to represent and solve problems and build shared and collab-
orative knowledge, while fostering awareness of one´s own personal responsibili-
ties and the respect of resiprical rights/obligations. (Calvani et al., 2009,160-161)
Auch für Zhang und Zhu (2016) ist »Critical understanding« (Zhang &
Zhu, 2016, 581) eine zentrale Fähigkeit. Für sie bedeutet dies, dass digitale
Medien kritisch analysiert und hinsichtlich ihrer Genauigkeit und Qualität
beurteilt werden. Zhang und Zhu gehen außerdem davon aus, dass mehrere
interne und externe Faktoren Einfluss ausüben. Sie nennen Geschlecht, Al-
ter und Medienerfahrung als interne Variablen und die Beaufsichtigung
durch die Eltern (parental mediation) und deren Bildungsstand als externe
Variablen (Zhang & Zhu, 2016).
Aufgrund der wachsenden Wichtigkeit von Technik und Technologie in
der Bildung stufte letztlich auch das US-amerikanische National Assess-
ment Governing Board (NAGB) die »Technological and Engineering Lite-
racy« (NAGB, 2013, ix) bereits 2013 als wichtigen Zusatz für das National
Assessment of Educational Progress (NAEP) ein. Auch der Educational
Testing Service (ETS) sah aus demselben Grund die Notwendigkeit einer
Definition. Für ihre »ICT Literacy« (Information and Technology Literacy,
ETS, 2007, 1) sind neben den technischen Fähigkeiten vor allem die kogni-
tiven bedeutsam: Grundlagen im Umgang mit digitalen Informationsquel-
len wie Lese- und Zahlenverstehen, Fähigkeiten zur Problemlösung und kri-
tisches Denken (Information and Technology Literacy, ETS, 2007). Ähnli-
che Sichtweisen finden sich in einer Vielzahl moderner Studien, zum Bei-
spiel bei Bartlett und Miller (2011), die für ihre Definition von »Digital
Fluency« die Fähigkeit in den Vordergrund stellen, »to find and critically
evaluate online information« (Bartlett & Miller, 2011, 4). Dabei verbinden
sie die Aspekte des kritischen Denkens wie zum Beispiel die Überprüfung
von Quellen mit Aspekten des Wissens über digitale Technologien wie bei-
spielsweise der Kenntnis über die Funktionsweise von Suchmaschinen
(Bartlett & Miller, 2011).
Die Vielzahl der Definitionen zeigt, dass sich viele Kompetenzen, die im
Umgang mit dem Internet oder digitalen Technologien für notwendig
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befunden werden, überschneiden. Fokussieren manche eher die technischen
Möglichkeiten (NAGB, ETS), so greifen andere weiter, bis hin zur Teil-
nahme an der Gesellschaft (Zhang & Zhu, 2016). Eines findet sich jedoch
in allen Definitionen als zentraler Bestandteil: die Fähigkeit der kritischen
Beurteilung von Informationen aus digitalen Informationsquellen. Dement-
sprechend wird in der folgenden Studie das kritische Reflektieren, Verste-
hen und Problemlösen der dritten Generation der Digital Natives der »Mo-
bile Natives« beim Umgang mit digitalen Informationsquellen in den
Blick genommen.
Die Studie
Wie genau sieht es also bei der Generation derjenigen, die mit dem aktuel-
len mobilen Internet groß geworden sind, mit der kritischen Reflexion von
Medienangeboten und Informationen aus? Diese Studie beschäftigt sich vor
allem mit der Frage, ob und inwieweit Jugendliche digitale Informations-
quellen hinterfragen und welche internen und externen Einflussfaktoren
eine Rolle spielen. Untersucht wurden neben dem Bildungsstand auch in-
terne Faktoren wie Persönlichkeit, Demographie, Erfahrung und Bandbreite
der Mediennutzung sowie die externen Faktoren elterliche Mediation und
die Vermittlung von Medienkompetenzen im schulischen Kontext.
Die Befragung fand als Paper/Pencil-Studie im Januar 2019 an jeweils
zwei neunten Klassen einer bayerischen Mittelschule, einer Realschule und
eines Gymnasiums statt. Insgesamt nahmen 140 Schüler*innen der neunten
Jahrgangsstufe an der Studie teil. 51 davon besuchten ein Gymnasium, 52
eine Realschule und 37 eine Mittelschule. Die Mehrheit der Befragten war
weiblich (63,6 Prozent). Im Schnitt waren die Schüler*innen 14,81 Jahre
alt. Die jüngste Teilnehmer*in war 13 Jahre alt, die älteste 17. Alle bis auf
eine Person gaben an, ein Smartphone zu besitzen im Schnitt seit 5,26
Jahren (SD = 2.46). Fast alle Neuntklässler*innen (94,8 Prozent) waren in
mindestens einem sozialen Netzwerk registriert. Auf Platz eins lag, der Ge-
neration entsprechend, Instagram (86,7 Prozent), lediglich 34,1 Prozent der
Schüler*innen hatten einen Facebook-Account.
Um nun den Einfluss von Medieninhalten auf die Mobile Natives zu
überprüfen, wurde auf eine zum größten Teil standardisierte quantitative
Befragung mit quasi-experimenteller Versuchsanordnung zurückgegriffen.
Als unabhängige Variable wurde das Bildungsniveau der Schüler*innen
(Schulform) definiert, als abhängige Variable der kritische Umgang der Ju-
gendlichen mit digitalen Informationsquellen. Um Störvariablen und
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weitere interne und externe Einflüsse auf die Fähigkeit des kritischen Um-
gangs mit Medien zu berücksichtigen, wurde eine Vielzahl an Moderatoren
abgefragt.
Der Fragebogen bestand aus 44 Items und war in drei Themenblöcke un-
terteilt. Im ersten Block wurden Faktoren der Mediennutzung zu Hause und
in der Schule abgefragt, ebenso wurden Persönlichkeitsmerkmale (Big
Five) erhoben. Allen Fragen lag eine fünfstufige Likert-Skala von »immer«
bis »nie« beziehungsweise von »trifft voll und ganz zu« bis »trifft überhaupt
nicht zu« zugrunde. Im zweiten Block der Studie wurden den Schüler*innen
verschiedene Stimuli (Medieninhalte) präsentiert. Dabei handelte es sich
um echte Beispiele aus der Medienwelt, die per Screenshot dokumentiert
worden waren. Durch die Verwendung realer Medieninhalte statt konstru-
ierter sollte eine hohe externe Validität gewährleistet werden. Um die Ein-
schätzung der Glaubwürdigkeit der Quellen zu messen, mussten die Schü-
ler*innen beispielsweise den für die Aufgabe angemessensten Link aus ei-
ner Liste mit Google-Suchanfragen auswählen. Hier ging es vor allem da-
rum, Werbung zu erkennen und herauszufiltern. Auch wurden Screenshots
einer Website und mehrerer Social-Media-Gewinnspiele präsentiert, um die
Einschätzung der Echtheit und Verlässlichkeit der präsentierten Informati-
onen zu erfragen. Dieser Teil enthielt außerdem Fragen zum Thema Wer-
bung und Suchmaschinenoptimierung, um Grundlagenwissen der Schü-
ler*innen zu erheben. Im dritten Block des Fragebogens wurden neben der
Demographie vor allem die Erfahrung mit dem Internet und den sozialen
Netzwerken abgefragt.
Die Teile eins und drei dienten dazu, Moderatoren elterliche Mediation
(Zhang & Zhu, 2016), Vermittlung im schulischen Kontext (Bartlett & Mil-
ler, 2011), Erfahrung und Bandbreite der Nutzung (Helsper & Eynon,
2010), Persönlichkeit (Klimsa et al., 2011; Helsper & Eynon, 2010) und
Demographie (Van Deursen & Van Dijk, 2009) , die eventuell einen Ein-
fluss auf die kritische Hinterfragung von digitalen Informationsquellen ha-
ben, zu prüfen. Die Items wurden sprachlich an das Alter der Probanden
angepasst.
Ergebnisse
Die Studie zeigt, dass zwischen der Selbsteinschätzung der Medienkompe-
tenz der Mobile Natives und der tatsächlichen Medienkompetenz gemes-
sen an den hier geprüften Kriterien des kritischen Quellenumgangs zum
Teil erhebliche Lücken klaffen. So schätzten 79,4 Prozent der Teilneh-
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mer*innen ihren Umgang mit digitalen Informationsquellen als gut (62,5
Prozent) oder sehr gut (16,9 Prozent) ein. Mehr als 50 Prozent gaben an,
immer (21,9 Prozent) oder meistens (30,7 Prozent) zu wissen, wo im Inter-
net Werbung platziert ist. Diese Selbsteinschätzung wich allerdings von den
tatsächlichen Ergebnissen ab. Die Schüler*innen stuften zum Beispiel einen
kostenlosen Artikel zum Thema Bauchschmerzen, der von einer Zahnärztin
verfasst wurde, als mittelmäßig glaubwürdig ein. Auch gab es dabei nur
geringe Unterschiede bei der Einschätzung der Glaubwürdigkeit des redak-
tionellen Inhaltes der Seite und der auf der Website integrierten Werbean-
zeigen. Dies deutet darauf hin, dass die Schüler*innen Schwierigkeiten hat-
ten, diese zu identifizieren.
Ähnliches verdeutlicht auch ein weiterer Teil des Tests. Die Schüler*in-
nen wurden hier gebeten, aus den Ergebnissen einer Google-Suche zu ei-
nem Gesundheitsthema diejenigen Seiten zu benennen, die sie für glaub-
würdig hielten. 19,2 Prozent der Schüler*innen entschieden sich hier für
jene Websites, auf denen für Medikamente geworben wurde. 10,4 Prozent
präferierten sogar die mit dem Wort »Anzeige« gekennzeichneten Sucher-
gebnisse. 16,8 Prozent entschieden sich für Wikipedia. Bedeutsam ist dies
auch deshalb, da 18,6 Prozent der Schüler*innen angaben, die Informatio-
nen auf einer Website nie oder selten durch eine andere Quelle zu überprü-
fen. Im Gegensatz dazu steht erneut die Selbsteinschätzung der Mobile Na-
tives: 92,1 Prozent gaben an, oft oder immer zu wissen, wo sie nach passen-
den Informationen suchen müssen.
Etwas sicherer verhielten sich die Schüler*innen im Umgang mit den so-
zialen Netzwerken. Hier wurden ihnen unterschiedliche Gewinnspiele von
Firmen präsentiert, mit der Bitte um Einschätzung der Glaubwürdigkeit und
der Nennung der Gründe dafür. Zwei der Gewinnspiele waren Fakes, die
beide durch verschiedene Hinweise deutlich als gefälscht zu erkennen wa-
ren (Rechtschreibfehler, kein offizieller Account der das Gewinnspiel aus-
schreibenden Marke, schlechte Bewertungen, wenig Abonnent*innen…).
Zwar hielten lediglich 13,2 Prozent ein gefaktes Facebook-Gewinnspiel, bei
dem es tatsächlich um das Abschöpfen von persönlichen Informationen
ging, für »echt«, »eher echt« oder wussten keine Antwort. Bei einem eben-
falls gefaktem Instagram-Gewinnspiel waren es allerdings 25,0 Prozent.
Ein echtes Instagram-Gewinnspiel hielten dagegen 34,1 Prozent für einen
Fake. Hier zeigte sich, dass sich die befragten Schüler*innen wenig auf
klare Indizien stützten, um die Echtheit zu prüfen. Auf die Frage nach drei
Gründen, an denen man die Echtheit eines Social-Media-Gewinnspiels er-
kenn könne, gaben die Schüler*innen im Mittel nur 1,75 Antworten. Zu-
sätzlich wurden die Gründe oft schwammig formuliert oder basierten auf
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Kritische Beurteilung von Onlinequellen durch Kinder und Jugendliche
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falschen Annahmen. Auch wurden die offensichtlichsten Merkmale wie
Rechtschreib- und Grammatikfehler, die Anzahl der Teilnehmer oder die
Interaktionen mit dem Post (Likes, Shares, Kommentare) kaum genannt
(nur von jeweils zwei Schüler*innen). Bei ihrer Bewertung der Validität der
Information orientierten sich die Mobile Natives am stärksten an der Anzahl
der Follower (39 Mal), der Angemessenheit der zu gewinnenden Preise (32
Mal), der Bekanntheit der Marke (26 Mal) und dem Vorhandensein eines
Verifikationshäkchens (25 Mal).
Offensichtlich führt damit der tägliche Umgang mit dem Smartphone und
das Aufwachsen in einer Smartphone-geprägten Zeit nicht automatisch zu
einem kritischen Umgang mit digitalen Informationsquellen und einem In-
fragestellen von Informationen. Vielmehr ziehen Schüler*innen zur Bewer-
tung der Validität von Informationen im Netz teilweise wenig geeignete
Annahmen heran und erkennen Fakes häufig nicht.
Bildungsstand und Hinterfragung von digitalen Informationsquellen
Werden die Einflussfaktoren betrachtet, so zeigt sich, dass die Fähigkeit des
kritischen Umgangs mit Medieninhalten1 statistisch bedeutsam mit dem
Bildungsstand der Probanden korrelierte (r = .177; p = .012). Insbesondere
zeigten sich bedeutsame Unterschiede zwischen Schüler*innen an Gymna-
sium und Mittelschule (z = -2.636; p = .025). Dabei schnitten Gymnasi-
ast*innen besser bei der Beurteilung von Werbung und Fragen zur Such-
maschinenoptimierung ab als Real- und Mittelschüler*innen. Trotz ihres
besseren Wissens zeigten sich jedoch auch bei Gymnasiast*innen Schwie-
rigkeiten im Umgang mit der Einschätzung der Validität. So starteten bei-
spielsweise 11,1 Prozent der Gymnasiast*innen ihre Informationssuche auf
der mit »Anzeige« markierten Website eines Medikaments mehr als Re-
alschüler*innen (7,8 Prozent) und nur etwas weniger als Mittelschüler*in-
nen (13,8 Prozent). Gymnasiast*innen entschieden sich auch am häufigsten
dafür, Wikipedia zur Informationssuche zu nutzen (28,9 Prozent). Eine al-
len Schüler*innen präsentierte Website mit einer Mischung aus (glaubwür-
digen) Informationsbeiträgen und Werbung betrachteten Gymnasiast*innen
wiederum am kritischsten.
Hier zeigten sich signifikante Unterschiede zwischen Schüler*innen des
Gymnasiums und Schüler*innen der Mittelschule (z = -2.718; p = .020).
1 Die kumulierte Fähigkeit des kritischen Verstehens setzt sich aus mehreren Items
zur Messung des kritischen Umgangs mit digitalen Informationsquellen zusam-
men.
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Das Schulniveau korrelierte leicht mit der kritischen Einschätzung der
Website (r = .181; p = .009).
Auch beim Erkennen des Fakes von Social-Media-Gewinnspielen zeigte
sich ein Unterschied zwischen den Schulformen. Allerdings lagen hier die
Realschüler*innen vor den Gymnasiast*innen. Die Ergebnisse der Mittel-
schüler*innen unterschieden sich signifikant von denen der Realschüler*in-
nen (z = -3.160; p = .005). Bei der Begründung dessen, warum etwas ein
Fake ist, wurden jedoch wiederum mehr Merkmale zur Erkennung der Echt-
heit/des Fakes von Gymnasiast*innen (2,04 Gründe) im Vergleich zu den
Real- (1,85 Gründe) und Mittelschüler*innen (1,22 Gründe) genannt.
Weitere interne und externe Einflussfaktoren Alter, Geschlecht, elter-
liche Mediation, Vermittlung im schulischen Kontext, Erfahrung, Band-
breite der Nutzung und Persönlichkeitsmerkmale hatten keinen signifi-
kanten Einfluss auf die Fähigkeit des kritischen Verstehens. Allerdings nah-
men Teilfaktoren wie etwa Facetten der Persönlichkeit (Extraversion) sig-
nifikant Einfluss auf die Fähigkeit, kritisch zu urteilen (rExtraversion*Einschätzung
Website = .141, p = .032). Auch Social-Media-affinere Schüler*innen, die öf-
ter selbst etwas posteten und mehr Freunde/Follower hatten, schnitten
ebenso wie Schüler*innen mit einer höheren Bandbreite der Nutzung (zum
Beispiel Accounts in mehreren sozialen Netzwerken) signifikant besser ab
(rBandbreite Nutzung*Einschätzung Instagram-Gewinnspiel = .225, p = .002). Es zeigte sich
auch, dass Schüler*innen mit mehr Accounts häufiger angaben, mehrere
Quellen zur Überprüfung einer Information heranzuziehen (r = .217, p =
.003).
Darüber hinaus zeigen sich jedoch auch Hinweise, dass Erfahrung mit
neuen Technologien nicht automatisch mit der Fähigkeit des kritischen Ver-
stehens einhergeht (rErfahrung*Fähigkeit = -.044, p = .514). Auch zeigten erfah-
renere Schüler*innen kein größeres Wissen über Werbung und Search En-
gine Optimization (SEO). Entgegen den Erwartungen wirkte sich auch die
elterliche Mediation nicht positiv auf die Fähigkeiten der Kinder aus, kri-
tisch Medieninhalte in den sozialen Netzwerken zu beurteilen (r = -.142, p
= .049). Konform damit konnte in einer anderen Studie bereits gezeigt wer-
den, dass Schüler*innen aus behüteteren Haushalten weniger in der Lage
waren, eigene Erkennungsmerkmale zur Einschätzung von Informationen
aus dem Internet zu entwickeln und sich lediglich auf von Autoritäten be-
ziehungsweise Institutionen vorgegebene Indizien zur Einschätzung stütz-
ten (Davies et al., 2012).
Dennoch zeigen sich in den Befunden auch Hinweise auf die Bedeutsam-
keit von Medienbildung. So hinterfragten Schüler*innen, die einen Compu-
terkurs belegt hatten, digitale Informationsquellen signifikant kritischer
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(z = -2.166; p = .030). Das Belegen eines Computerkurses bedeutete aber
nicht gleichzeig mehr Wissen der Schüler*innen im Bereich SEO und Wer-
bung. Auch die reine Verwendung des Internets zur Unterrichtsgestaltung
spielte keine statistisch bedeutsame Rolle.
Fazit: Ohne (Medien-)Bildung geht es nicht
Zusammenfassend lassen sich zwei Erkenntnisse festhalten: Die nächste
Generation der Digital Natives scheint ihre eigene Medienkompetenz in Be-
zug auf die Erkennung und Bewertung von Fakes zu überschätzen. Und:
Erfahrung und Nutzung von modernen Medien sowohl privat als auch im
Unterricht haben allein noch keinen bedeutsamen Einfluss auf die Fähig-
keit, Falschinformationen erkennen und bewerten zu können.
Neben Teilbereichen der Persönlichkeit der Mobile Natives scheint je-
doch Bildung einen Effekt zu haben. Wichtig ist jedoch: Hier lassen sich
zwar Unterschiede zwischen den untersuchten Schulformen erkennen, was
im Einklang steht mit Ergebnissen vorausgegangener Arbeiten (Dutton &
Shepherd, 2006; van Deursen & van Dijk, 2009; Helsper & Eynon, 2010),
in welchen Schüler*innen mit einem höheren Bildungsstand bessere Ergeb-
nisse erzielten. Allerdings zeigten sich bedeutsame Unterschiede in der vor-
liegenden Studie vor allem im Vergleich von Gymnasium und Realschule
zur Mittelschule. Die Mittelschüler*innen schnitten insgesamt beim Infra-
gestellen von digitalen Informationsquellen weniger gut ab, obwohl die Me-
dienkompetenz als »fächerübergreifendes Bildungsziel in den Lehrplänen
aller Schulen verankert« (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und
Kultus, o. A.) sein sollte.
Es sollte jedoch nicht übersehen werden, dass alle Schüler*innen, egal,
ob an Gymnasium, Real-, oder Mittelschule, allgemein Schwierigkeiten
hatten, die Gründe für ihre Einschätzung der Validität von Informationen
und der Vertrauenswürdigkeit von Angeboten zu formulieren. Hier besteht
von Seiten der Medienbildung sicherlich ein Nachholbedarf unabhängig
von der Schulform. Beruhigend in diesem Zusammenhang ist, dass Medi-
enbildungsangebote (also zum Beispiel Computerkurse an den Schulen) tat-
sächlich einen messbaren positiven Effekt hatten.
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Chapter
Aus unserem Alltag sind der Begriff und die damit verbundenen Plattformen nicht mehr wegzudenken. Doch was wird unter Social Media verstanden, welche Plattformen und Apps zählen dazu und wie funktionieren diese? Dieses Kapitel thematisiert die Nutzung von Social-Media-Plattformen wie Facebook®, Instagram®, Snapchat®, TikTok® und YouTube®. Zudem wird der Beruf des Influencers genauer beleuchtet, Werbung und deren Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche werden thematisiert und Hate Speech, Cybermobbing und FOMO erklärt. Sie erhalten zudem praktische Tipps für den Umgang mit diesen Phänomenen.
Full-text available
Article
It is generally agreed upon that the development of health literacy should be addressed from an early age onwards in order to empower children to develop their full health potential. Schools can be seen as an ideal venue for strengthening health literacy because they reach almost all school-aged children throughout their school years. The development of health literacy at a young age is a catalyst for healthy development throughout across the life span. Evidence shows that health and education are intertwined with favorable effects for health (e.g., health behavior, knowledge) and education outcomes (e.g., academic achievement). However, health literacy is often not sufficiently integrated into the school curriculum despite its importance to health and education. Integrating health literacy into schools is challenging, as both schools and teachers already face numerous educational requirements that may prevent them from addressing health in the classroom because they perceive it as an additional task. This is why taking a sensitive approach is important, adapted to the needs of schools and highlighting the benefits of health literacy. Installing health literacy in schools succeeds more easily if it can be linked to existing curricular requirements. In this context, curriculum and instruction on media literacy, information literacy, and digital literacy are most promising subjects to include health literacy because these concepts share many commonalities with health literacy and often are already part of the school curriculum. The aim of this article is to (1) analyze a mandatory curriculum on media literacy in the state of North-Rhine-Westphalia in Germany, (2) highlight its intersections with health literacy, and (3) show how it can be used to address health literacy. The state media literacy framework is based on the federal standards for “digital education” developed by the German Conference on Education Ministries und Cultural Affairs (KMK). As education policy and practice is decentralized with sixteen federal states in Germany, each of them has got their own media literacy framework, or they are currently developing it. This curriculum analysis may serve as a methodological blueprint for educationalists, teachers, and policy-maker elsewhere in order to include health literacy into existing curricula both health and non-health. It may help to integrate health literacy into schools when combined with existing curricula.
Conference Paper
Young people's Web usage has been widely problematised by characterising their behaviour online in terms which demand policy interventions. The emergence and propagation of the term 'Digital Native' in the 2000's epitomised this phenomenon. It suggested a generation of young people with a set of self-acquired skills and competencies who were poorly served by existing educational curricula. More recently, however, even Prensky, the progenitor of the phrase 'Digital Native' has written of young people's lack of "digital wisdom" [1]. This claim that has been supported in the UK by the media regulator's report into children's digital literacy [2] and think tank research [3]. We are now seeing the emergence of a new paradigm that characterises young people as credulous users incapable of critical thinking who need support from the education system to develop the ability to be more 'savvy'. This research begins with the proposition that these polarised stereotypes are unhelpful in understanding young people's relationship with the Web and potentially counterproductive in driving policy interventions founded on inadequate evidence. Following a discussion of the recent claims, and the evidence offered, this paper describes the findings of a qualitative study of young people's Web practices which explored the differences and similarities between two groups of young people from contrasting socio-economic backgrounds. The findings suggest that young people's skills and competencies are distinctly sensitive to different contextual influences including family, peers and education, and that these skills are differentiated rather than homogenous as earlier debates have implied. In theoretical terms, these different Web skills can be seen as an expression of what Bourdieu has called 'habitus', through which young people find ways to operate effectively within their particular structured social space or 'field'. These findings have potentially significant implications for understanding digital literacy and for ensuring appropriate policy interventions.
Article
Trust in the Internet and related information and communication technologies – ‘cybertrust’ – could be critical to the successful development of ‘e-services’, such as e-government, e-commerce, e-learning and democratic participation in the rapidly expanding online public sphere. This paper explores trust in cyberspace based on an analysis of data from an Oxford Internet Survey conducted by the Oxford Internet Institute using a multi-stage, national probability sample in Great Britain. The paper highlights various perspectives on the meaning of trust and draws on findings from the Oxford Internet Survey to explore and refine key social determinants of cybertrust. Evidence from this research provides fresh insights into the factors shaping trust in the Internet, arguing that cybertrust, defined as a confident expectation, is influenced by experience, defined operationally by several indicators of proximity to the Internet, in ways shaped by educational background. The potential for using these results to better understand the role of trust on Internet use is addressed, as well as the more indirect implications for reinforcing digital divides.
Article
Part 2 of Prensky’s paper exploring the differences between “digital natives” and “digital immigrants”. In this second part the author presents evidence to support these differences from neurology, social psychology and from studies done on children using games for learning.
Article
Part one of this paper highlights how students today think and process information fundamentally differently from their predecessors, as a result of being surrounded by new technology. The author compares these “digital natives” with the older generation who are learning and adopting new technology naming them “digital immigrants”.
Article
This study extends the conventional and superficial notion of measuring digital skills by proposing definitions for operational, formal, information and strategic skills. The main purpose was to identify individual skill related problems that users experience when navigating the Internet. In particular, lower levels of education and aging seem to contribute to the amount of experienced operational and formal skill related problems. With respect to information skills, higher levels of education seem to perform best. Age did not seem to contribute to information skill related problems. Results did reveal that age had a negative effect on selecting irrelevant search results. Individual strategic Internet skill related problems occurred often, with the exception of subjects with higher levels of education. Younger subjects experienced far less operational and formal skill related problems, but there was no difference regarding information and strategic skill related problems.
Article
Generational differences are seen as the cause of wide shifts in our ability to engage with technologies and the concept of the digital native has gained popularity in certain areas of policy and practice. This paper provides evidence, through the analysis of a nationally representative survey in the UK, that generation is only one of the predictors of advanced interaction with the Internet. Breadth of use, experience, gender and educational levels are also important, indeed in some cases more important than generational differences, in explaining the extent to which people can be defined as a digital native. The evidence provided suggests that it is possible for adults to become digital natives, especially in the area of learning, by acquiring skills and experience in interacting with information and communication technologies. This paper argues that we often erroneously presume a gap between educators and students and that if such a gap does exist, it is definitely possible to close it.
Digital Transformation -A framework for ICT Literacy. A report of the International ICT Literacy Panel
Educational Testing Service (ETS) (2007). Digital Transformation -A framework for ICT Literacy. A report of the International ICT Literacy Panel. Princeton.
Measuring Digital Skills across the EU. EU wide indicators of Digital Competence
European Commission (2014). Measuring Digital Skills across the EU. EU wide indicators of Digital Competence. Abgerufen von https://ec.europa.eu/digital-single market/en/news/measuring-digital-skills-across-eu-eu-wide-indicators-digital competence. Abgerufen am 21. Januar 2019.
Technology and Engineering Literacy Framework for the 2014 National Assessment of Educational Progress
  • Hans-Dieter Kübler
Kübler, Hans-Dieter (1999). Medienkompetenz -Dimensionen eines Schlagwortes. In: Schell, F.; E. Stolzenburg & H. Theunert (Hrsg.), Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln (25-47). München. National Assessment Governing Board (NAGB) (2013). Technology and Engineering Literacy Framework for the 2014 National Assessment of Educational Progress. Washington.