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De la extensión social a la responsabilidad ambiental universitaria en Colombia.

Authors:

Abstract

In the XXI century university, university extension, as one of its substantive functions, acquires a high degree of importance due to the growing need to increase its participation in the evolution of the society with which it interacts. After more than ve hundred years of living asleep before the changes of the youth, today, their role must transcend towards a more direct participation and a more participatory involvement with the causes of an inequitable and less and less viable world from the point of view of view of the environmental emergency. Environmental care must therefore be one of its essential responsibilities, since the climate crisis does not give up and must seriously train a new generation of young people who are truly committed to the causes that aggravate the survival of the planet and the creatures that inhabit it. The article presents the regulatory framework in Colombia around the concept of university extension, also addressing the characteristics and delimitation of the environmental issue, as well as the determining factors of extension in high-quality accreditation processes, seeking to carry out an analysis prospective towards a “university environmental responsibility” (RAU) in Colombia.
Comunidad, Creatividad
Aprendizaje
&
FUVAC
CIENCIA Y NATURALEZA
ISSN 2665-5802
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1.
4.
3.
2.
Enero-Junio 2020
22
www.fuvac.org
Correo electrónico revista: editorial@fuvac.org
Teléfono: 2851836
Bogotá – Colombia
Ramiro Rodríguez López: Abogado del Colegio Mayor
de Nuestra Señora del Rosario. Especialista en Derecho
de Familia de la Universidad la Gran Colombia;
especialista en Casación Penal de la Universidad la Gran
Colombia; especialista en Gerencia de la Universidad la
Gran Colombia; especialista en Pedagogía y Docencia
Universitaria de la Universidad la Gran Colombia; Magis-
ter en Educación
de la Universidad la Gran Colombia.
Alfonso Parra Téllez: Economista, Universidad Militar
Nueva Granada.
María Ximena Molina Bastidas: Economista, Universidad
Militar Nueva Granada. Especialista en Logística. Magis-
ter en Relaciones Internacionales. Ponticia Universidad
Javeriana
Oscar Reyes Nieto: Economista, Universidad del Valle.
Magister en Finanzas Cuantitativas, Universidad Exter-
nado de Colombia
Omar Cabrales Salazar Ph.D. Universidad Militar
Nueva Granada. Doctor en Ciencias Sociales y Humanas
(Colombia). omcabrales@yahoo.com.ar
Pedro Sanabria Rangel Ph.D. (Colombia), Universidad
Militar Nueva Granada. Doctor en Bioética. pesana-
briar@gmail.com
Vianney Díaz Pérez Ph.D. (Colombia). Universidad
Militar Nueva Granada. Doctora en Educación.
virodipe@gmail.com
Pablo Silva Machado Bispo dos Santos Ph.D. (Brasil).
Universidad Fluminense de Brasil. Doctor en Educación.
psmbsantos@gmail.com
Liliana Lira López Ph.D (México). Universidad Marista
de Guadalajara. Doctora en Educación.
liralili@yahoo.com.mx

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FUVAC
CIENCIA Y NATURALEZA
Revista Cientíca ISSN 2665-582 Enero-Julio 2020 Bogotá-Colombia V.2 N.2
FUVAC
CIENCIA Y NATURALEZA
Revista Cientíca ISSN 2665-582 Enero-Julio 2020 Bogotá-Colombia V.2 N.2
Contenido
Capitalism and Development: The Buttery Eect -
Capitalismo y Desarrollo: El Efecto Mariposa.
Adriana Vaca Parra
De la extensión social a la responsabilidad
ambiental universitaria en Colombia. -
From social extension to university
environmental responsibility in Colombia.
El cuento infantil como herramienta pedagógica
para aanzar la comprensión lectora.
Children´s story as a pedagogical tool to streng then
reading comprehension.
Néstor Raúl Díaz Rairez,
Florentino Márquez Vargas
Omar Cabrales Salazar.
Clara Patricia Díaz Guzmán.
Educación ambiental para la paz: Una conceptualización
académica en subociales del Ejército Nacional
de Colombia. -
Environmental education for peace: An academic
conceptualization in noncommissioned ocers
of the Colombian National Army.
Julián Enrique Barrero García
1.
2.
3.
4.
EDITORIAL
Con gran orgullo y complacencia presentamos
nuestro segundo número de la Revista Comunidad,
Creatividad y Aprendizaje, en nuestro propósito de
difundir conocimiento pertinente sobre los temas
que requiere de manera urgente la humanidad,
bajo la amenaza global de una pandemia a causa
del virus COVID-19, que ha recluido en sus casas
gran parte de la población por más de tres meses.
De alguna forma este connamiento nos ha hecho
volver al hogar, tan difuso e itinerante en esta socie-
dad de la planeación que todo lo tenía proyectado.
Esto ha redundado en que los momentos en familia
se vieron incrementados, así como los instantes de
reexión sobre nuestro futuro común y sobre el
modelo de vida que veníamos llevando, centrado
en el consumo de bienes innecesarios, en la vani-
dad y el egoísmo.
Es así como una de nuestras invitadas, Adriana
Vaca Parra, Master en Development Practice de la
Emory University, ha escrito sobre el futuro de capi-
talismo y las diferentes “reinvenciones” del modelo
económico neoliberal, con el n de demostrar que
sus continuas adaptaciones, en cabeza de los Esta-
dos Unidos, han generado un Efecto Mariposa en
todo el mundo, moldeando así las interacciones y la
realidad global.
Por otro lado, desde la perspectiva ambiental
que trata los intereses de la revista tenemos al
profesor Julian Barrero, graduado de Maestría en
Educación ambiental de la Universidad del Tolima,
quien nos habla de la formación académica en Sub-
ociales del Ejército Nacional de Colombia.
En tercer lugar los profesores Omar Cabrales
Salazar, Néstor Raúl Díaz y Florentino Márquez
Vargas, escriben un interesante artículo sobre la
necesidad apremiante de la universidad de asumir
con mayor rigor y compromiso ambiental, no solo la
formación de sus estudiantes, sino de sus grupos
interés y la forma como debe convertirse en gestora
y activista social de la crisis climática.
Finalmente, la Magister en Educación de la
Universidad Militar Nueva Granada, Patricia Díaz,
nos comparte su artículo de investigación, fruto de
sus tesis de maestría, en la que buscó resaltar la
importancia de los cuentos infantiles como una
estrategia pedagógica, que permite aanzar en los
estudiantes la competencia de comprensión lecto-
ra, especícamente en las primeras edades de
desarrollo formativo.
Este esfuerzo colectivo de sacar adelante una
revista académica que visibiliza a los estudiantes y
profesores y en realidad los publica, seguirá
adelante en su propósito de reivindicar la creativi-
dad, el trabajo conjunto de las comunidades y las
investigaciones sobre los cambios que debemos
hacer en nuestro estilo de vida para combatir la
crisis climática, que hoy más que nunca amenaza a
la humanidad entera y a todas las criaturas de la
Tierra.
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CIENCIA Y NATURALEZA
Somos conscientes de que en la actualidad hay una cre-
ciente necesidad de formar personas en el desarrollo de la
creatividad y la innovación, pues los cambios que se aveci-
nan requieren de personas con una alta capacidad intelec-
tual creadora que redunde en la formulación de propues-
tas innovadoras para ayudar a sacar a la humanidad de la
crisis climática y de salud en la que se encuentra a causa
del COVID-19.
En tal sentido, en nuestro Diplomado enfocamos gran
parte de los temas hacia un tipo de creatividad que innove,
es decir, que redunde en la invención de soluciones y que
despierte en las personas la posibilidad de mejorarse a sí
mismas a partir de su propia reinvención.
Informes: www.fuvac.org
omarcabrales@fuvac.org
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CIENCIA Y NATURALEZA
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DIPLOMADO VIRTUAL
EN
1. Capitalism is alive and as
dangerous as ever!
As we go down this path, trying to describe the
dierent ways capitalism has re-invented itself in
the past century, I will start with the statement that
it is as alive and as dangerous as ever. Capitalism is
an economic model that one can argue, started
with feudalism as a predecessor (Blomström &
Hettne, 1984, p. 10) but that certainly became up
to a comparable structural form with Great
Britain´s industrial revolution. It passed through
dierent “reinventions” masked as changes that in
reality have been part of what we will argue here
as a marketing strategy to accommodate the
general public´s current perspective at a certain
period of time, but that in reality hasn´t generated
structural changes to the neoliberal economic
model: it has simply adapted. And with its adapta-
tions, mainly centralized around the convenience
of the United States and its strategic positionality
in the global political and economic sphere, has
generated a buttery eect through the world,
that has ultimately shaped the global reality and
interactions.
How has capitalism reinvented itself in varied
forms over the course of the past century? What
have been the eects of these changes on the
distribution of wealth and poverty? What does
this mean for “development”?
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CIENCIA Y NATURALEZA
CAPITALISM AND DEVELOPMENT:
THE BUTTERFLY EFFECT
CAPITALISMO Y DESARROLLO: EL EFECTO MARIPOSA
ADRIANA VACA PARRA POLITÓLOGA, PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
ADRIANAVACAPARRAGMAIL.COM
ORCID: HTTPS://ORCID.ORG/0000000153265414
RESUMEN
El presente artículo explora las diferentes “reinven-
ciones” del modelo económico neoliberal, con el n
de demostrar que estas adaptaciones del modelo,
dirigidas principalmente por Estados Unidos dada su
posición estratégica en la esfera política y económica
global, han generado un Efecto Mariposa en todo el
mundo, moldeando así las interacciones y la realidad
global. Para su argumentación, se remite a algunos
sucesos determinantes en la construcción del modelo,
planteamientos y aportes de diversos autores, y
corrientes que desempeñaron un papel sustancial en
la consolidación del neoliberalismo económico.
Palabras clave: Efecto Mariposa, Neoliberalismo
Económico, mercado global, producción, desarrollo
Keywords: Buttery Eect, Economic Neolibera-
lism, global market, production, development
ABSTRACT
This article explores the dierent "reinventions"
of the neoliberal economic model, the above to
demonstrate that these adaptations of the model,
mainly led by the United States given its strategic
position in the global political and economic sphere,
have generated a Buttery Eect throughout the
world, shaping the global reality and interactions.
For the argumentation, some determining events in
the construction of the model are referred to, a few
approaches and contributions of diverse authors,
and trends that played a substantial role in the
consolidation of economic neoliberalism.
INTRODUCCIÓN
Comunidad, Creatividad
Aprendizaje
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CIENCIA Y NATURALEZA
ISSN 2665-5802

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2. Grow, Grow, Grow?
In what McMichael (2011) would call the “Deve-
lopment Project”, economic growth theory was
the conception from which the dierent schools of
thought would adhere or distance themselves
from. It revolved around the Western model and
was historically marked between the Industrial
Revolution and the Cold War. This extensive period
of time used the Nation State as unit of analysis
and focalized in mass production, mass consump-
tion, social welfare and market exchanges.
2.1 Free-market model and Marxism
As mentioned before, with the Industrial Revo-
lution as the starting point, new social dynamics
occurred through massive displacement from
collective lands into city centers. Those peasants
would demand structural solutions as unemploy-
ment, lack of food security and instability became
their reality. There is where the social contract with
government started and afterwards, when indus-
trial production would generate labor demands
that later on, the need for individual rights emer-
ged. The pressing demand for warranties urged to
use international trade as the best available option
through which demand of goods would rise and
factories would require labor.
It´s in this context that what we now a days
know as capitalism emerged. It was initially
cemented on by the classic economist by focusing
on increasing productivity (Adam Smith), how the
distribution of production aected social classes
(David Ricardo) and the gap between population
and supplies, and the problems of population
growth (Thomas Malthus). They believed that
employment and demand of it would balance
themselves out through market´s needs for the
provision of goods and no intervention was
required for it. This translated into non regulatory
policies that would allow richness accumulation in
hand of a few, and “market” became the tool under
which social disparity would be justied, as it
would eventually level things up in a local perspec-
tive.
From an international interaction perspective,
generating demands and promoting market came
intellectually justied with the perception that the
newly industrialized English society was the best
role model for other countries. By introducing
goods and selectively using their power position,
commerce served strategically to their needs
(sometimes through colonialism). Therefore, there
was no need to intervene and economic growth
became the ultimate goal.
Alternatively, Marx and the neo-classics establi-
shed that social relations govern the use of
production forces and regulation was necessary so
that individuals can thrive independently and
freely, for which wealth had to be redistributed.
The need for socialism comes from capitalism´s
crisis-prone nature, which can be argued is a result
of over production (Blomström & Hettne, 1984).
This opposite perspectives in overall goals of
production and if nal earnings should be kept by
a few or if they should benet the majority; would
grow up to be the basis of First and Second World
division, translated into capitalism and commu-
nism, making it clear that the entire division of
power and the way development itself has been
constructed, revolved around economic growth in
this period of time.
They ultimately aected development as they
became the foundations for macroeconomic inter-
ventions in the nation state and it would create a
bipolar world which eventually led to the coun-
try´s current geopolitical agenda and broke the
world into blocks and generated alliances based
upon them. We will come back to this.
But as the nation itself reaches its lowest popu-
larity in modern history, we can only wonder if the
word will continue to follow it´s perspectives and
models or will it look up for a new role model? In
order to answer this, a historic revision of the last
century and how the West has shifted and adapted
to the dierent “crashes” of capitalism; is in order.
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CIENCIA Y NATURALEZA
2.2 Blooming of production and the
middle class: Fordism and state
interventionism
In the context of the 1929 US economic crisis
and persistent unemployment, politically, in a
context were the US was positioning itself in the
global dominance scenery (traditionally Eurocen-
tric), not bringing a practical solution to the
problems that the Great Depression had caused,
would inevitably end in an increased popularity
towards communism. So, following the New Deal
came as a solution to fulll the social contract.
Under these conditions, Keynes would separate
himself from a bipolar economic conception and
argue, that in order to respond to the crisis-prone
characteristic, nation states should simply focus on
investments and regulation to comply with the
social contract they were dictated to fulll. Throu-
gh the “boost” of aggregated demand, generated
through social spending, lowers the private
sector´s impact in income and growth and will
lower interest rates, which become multipliers for
the economy
Factory production had increasingly become
unstable and unpredictable in terms of jobs stabili-
ty, generating a middle, working class that hadn´t
been there before and now demanded that the
nation state met its basic needs. This is why a
3-side agreement had to be made where factories
generated job security, workers stopped riots and
demands and government provides social welfare.
Complying with the obligations was easy, as the
economy grew and the Allies needed provisions.
Ultimately, Keynesian investment generated an
empowered middle class, which was able to edu-
cate itself and have a steady income, to keep the
market (and economy) going and Fordism became
the boost US needed to have a dominant role over
the global economy. It also represented the very
needed “authority” model under which they can
justify that a previous British colony had overcome
its initial conditions and in a record time had been
able to achieve what others hadn´t or couldn´t. In a
war impacted world where no one had the atten-
tion spam to fully analyze the conditions of such
success, the US became relevant, and switch from
being a simple supplier to an authority in develop-
ment matters.
2.3 The rise and risk of fall down of an empire
So, let’s recap. Capitalism had told the world
that markets were the ultimate regulator of emplo-
yment and social relationships. This was criticized
and a dierent model was proposed. Fascism as an
imperialistic model to handle the nation state, had
decided to conquer over those independent capi-
talist countries and individual rights were defen-
ded. Such process lead to a need of goods in hand
of one of the rst independent colonies, which had
at that time already developed the industrial
investment that capitalism had established was
necessary for economic growth and it had already
adapted the rst big transformation to address the
social gaps, by following the rst mayor change
after a crisis that had been proposed and that was
Keynesian measures. Overall, United States
became the greatest example of adaptation and
perseverance that capitalism needed to prove
itself.
Keynes would separate himself from a bipolar
economic conception and argue, that in order to
respond to the crisis-prone characteristic, nation
states should simply focus on investments and
regulation to comply with the social contract they
were dictated to fulll. Through the “boost” of
aggregated demand, generated through social
spending, lowers the private sector´s impact in
income and growth and will lower interest rates,
which become multipliers for the economy.
The Second World War generated a magni-
cent need of supplies in the non-European coun-
tries, from which United States took advantage.
But it also caused food shortages and incapacity to
access foods. And when population grew and food
shortage became an issue, the scarcity mentality
lead to massive food production through intensive
and modied crops. With this problem “solved” (at
least from a western accumulative perspective),
the social contract continued to guide relations-
hips.
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But, there was a problem. Once the war was over,
the demand for such goods lowered as well, and to
top it all, US as the new economic super power, had
dedicated itself to industrial goods instead of food
commodities and the need for food made it easier for
the dierent nation states to actually consider a com-
munist approach, because the Soviet Union ultimate-
ly joined fascist Germany but was far enough ideolo-
gically, physically and politically; that when the Allies
won, they remained “untouchable”. Now the world
had turned from a “possibly alternative” model, to a
de facto bipolar world and the US had a lot at stake.
The system had just experienced one of its biggest
challenges and that is the lack of demand that the
market needed to “self regulate”. And internally the
country didn´t had it any easier, a lower demand
implied diculties to fulll the social contract. There-
fore, the easiest solution was to generate demand by
political means, learning from what Great Britain had
done before, unidirectional loans were set in place
through the Marshall Plan.
2.4 II World War and the impacts in
the Global South
As the II World War took place Europe was
economically impacted, the US mechanisms had
to be complemented strategically as the world
debated upon following one or the other econo-
mic model. Capitalism faced a serious threat, as the
Fordism bubble collapsed and the US economy
wasn´t able to keep up with the social contract, in
Latin America, a school of thought based in Chile
would become a stone in its shoes.
Andre Gunder Frank, the neomarxists, the “Chi-
cago boys” and many others, would start to think
about the real impact that commodity exchange
and industrialization had had in developing
economies, They would argue that, market is not
the solution and in fact doing investments based
on the needs of others had been the problem for
which the economies hadn´t developed in the rst
place (Blomström & Hettne, 1984). The Underdeve-
lopment Theory would establish that the global
south had already seen too much intervention
from the capitalist West, and they hadn´t really
beneted from global solutions and participating
in the global market. In fact, greater interconnec-
tion had not helped and had only drawn wealth
out of these parts of the world. And the validity of
this stream of thought can be argued as real when
we analyze that modernization theory and capita-
lism expansion had been set to be exactly replica-
ted in every context, under a standardized model,
where every country had to follow the same path.
Modernization theory, assumed that rationality
revolved in a zero-sum prot driven decision making
where free-trade is the best scenario. Nevertheless,
Keynesianism emerges as a response for the “blind
spots” that modernization didn´t address. This inte-
llectual paradigm conceived in the US posed a “single
path” for development, where market is neutral and
through it, technological investments generate
consumption and therefore “progress” (once again,
economic growth). The strategic use of investment
was an adaptation to both development and capita-
lism that perpetuated the notion of market as the
ultimate goal, while articially crated it´s required
demand.
As a parallel, Hayek established that Keynes igno-
red human action and motivation and as such, the
intervention model was constructed on the bases of
speculative capital, which “busts” and only generates
debt. Therefore, savings must be prioritized and the
market should be set free to self-regulate. This
concept becomes relevant further on, as we examine
the was this falling empire raised itself up.
This ideas fundamented what would later on
become the import substitution strategies, the
ideas of strategic investment for self-suciency
and to fulll the social contract and would help
build the ECLA later on, one of the strongest multi-
lateral organisms for Latin America for a couple of
decades. The spirit of interfering with free-trade
through interventionism set aside economic
growth at any cost, as the only possible outcome
for capitalism. It even meant re focalizing actions
in the region and breaking the chains of geopoliti-
cal focus.
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New Industrialized Countries emerged such as
Mexico and it seemed as in fact developing countries
didn’t needed the West to grow after all. At the same
time, while the Marshall Plan was implemented, the US
was battling strategic regional victories against the
Soviet Union and privileged commerce with certain
countries such as South Corea. As all of these new
economies emerged, the incentives to do focalized
industrialization grew as well (McMichael, 2011). Singer
would complement this by arguing that the division of
labor was an obstacle for economic development and
Myrdal argued that the eects of free-trade led to
underdevelopment. (Blomström & Hettne, 1984)
The rapid speed of growth and having an academic
basis to make this a robust theory, promoted the rising
up of an alternative path referred to in development
theory as Third World countries (those that weren´t
aligned with capitalism or communism) and politically
as the Non-Aligned movement, where this countries
took a stand. Gunder Frank´s theories had echoed in
newly decolonialized economies and the Euro-
pean-centered notion of capitalism had lost popularity.
The problem with it was that Hayek was correct in its
interpretation and as debt through private banking
grew and that made the entire system weak. So, capita-
lism adapted and came out a strong winner by political
means.
This mixture of perceptions that started with Marx,
were complemented by Gunder Frank and formalized
by Prebisch, had destabilized the Bretton Woods insti-
tutions as they lost validity and had put Dependency
Theory in the radar. They became a serious threat to the
capitalist US based model and that had to come to an
end. So, the best and most strategic action was retrie-
ving the excess of printed dollars that had been irres-
ponsibly been set in to the world´s economy to nance
the supremacy actions and this was disguised with the
loss of the gold standard.
The natural consequence was to cause private ban-
king to raise interest rates, which met that the country´s
“strategic” interventions had to be set aside for debt
collecting and that the Bretton Woods institutions
became relevant once again to regulate the lack of
paying back power that the countries had.
This was the very theory under which strategic
adjustment actions occurred. With an empowered
and strong World Bank where the US has the grea-
test voting power, the institution was able to one
again promote strategic actions and a recoloniza-
tion of impacted economies. Development
became associated to economic growth once
again, Haye´s theories proved themselves as valid
and the very elastic and adapting principle of capi-
talism made it come back to a pre-keynesian
modern theory era, where in a politically justied
model, the western economy was able to regain
power and promote commodity investment and
production of strategic goods.
This horrible period was known as the debt
crisis but we can argue that it wasn´t a natural
conclusion to the current government decisions
but it was a political move.
2.5 Making themselves relevant
once again: the U.S. Takes over
The neoliberal model through Rostow (1991),
established that the stages of self-sustaining
economic growth where nation states could
progressively go from 1) a traditional society to 2)
entrepreneurship (pre take-o), to 3) obtain net
investments and savings as a product of industria-
lization (take-o). Through which, an increase on
the satisfaction of basic needs occurred with dura-
ble goods and services (road to maturity) and
nally reached the ideal society of mass consump-
tion. And this paradigm became the path through
which nation states should industrialize and target
market-based specialization to “develop” and
commodity economy emerged, as free-trade was
said to improve wellness and welfare as a product
of specialization. (Blomström & Hettne, 1984)
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The only problem with this was that the Nation
State´s investments became an obstacle and the best
way to argue against them was the debt crisis. This
restructural actions and strategic adjustment measu-
res brought into the debate the idea of a required
exibility. The Austerity-Privatization-Liberalization
system showed the corporations as a mode ecient
system and the structural adjustment measures
undermined the social contract and centralized itself
in infrastructure, social welfare and currency devalua-
tion, with IMF, World Bank and the WTO on top of
them. They became, policy dictators in the heavily
indebted poor countries.
They raised in a context where the corporation´s
roles and implications were being questioned and it
made them ore legitimate and relevant. Both corpora-
tions and NGOs as parastate organizations, had taken
over the national economy and development actions
as the Bretton Woods Institutions left the Nation
States to do the minimum possible actions, to break
the social contract and to focus solemnly in debt
paying mechanisms. There couldn’t have been a
better time for capitalism to ideologically become
irrelevant, yet the economic situation and the lack of a
protective state that would warranty individual
progress, made it impossible for alternative concep-
tions to rise, even if capitalism had proven itself to be
ineective, political measures left the entire world
without alternatives. As an economic model, it had
evolved to a system itself and when the Perestroika
was signed by the Soviet Union, any possible doubt or
treat against it, ended.
4. Moving forward: the end of an era
Organizations, as mentioned before, became parti-
cularly accepted because structural adjustment mea-
sures provoked a series of concerns. Society started
questioning capitalist investment´s ecological and
social implications and environmentalism and femi-
nism raised up as a product of such concerns. Multila-
teral organizations became questioned in their role
towards this, as well as Nation States for breaking the
social contract. The discontent raised to a point where
riots took place to change political regimes and coun-
ter movements became global. This legitimacy crisis
became a crisis of globalization itself and as an
attempt to calm things down and show political
willingness, the United Nations created the Develop-
ment Goals. But this wasn´t enough, countries had to
address the impacts of the strategic adjustment mea-
sures as an ecological crisis emerged and social
discontent was at its highest peaks.
This ultimately impacted the food system and the
privileged of production for national consumption.
And there is where AID mechanisms began, the US
was clever enough to provide wheat to generate the
demand for wheat on the poorest around the world
(McMichael, 2011). And with a weak nation state
which was only incharge of what it was told but not of
solving basic injustice or providing poverty elimina-
tion measures, NGOs raised up to supply for those
goods, services and programs that were traditionally
the Nation State´s responsibility.
3. Flexibility for who? The globalist
model
While all of the post-world war political actions
were taken place, the private enterprise did strategic
changes itself. When Fordism collapsed, the best
possible option to lower production costs came with
informality and outsourcing. The exibility of regula-
tions, the creation of free-trade zones and the wor-
ker´s regulations that this “globalized” model repre-
sented, was the perfect way for the World factory to
emerge and to produce in those countries which
allowed them to, generating in the new agricultural
countries the supply for their country´s food demand
and promoting specialized services in others. It consis-
ted of a global assembly line where the World labor
allowed companies to produce in dierent physical
spaces and bring if all together in the Global Assembly
Line in the new international division of labor (McMi-
chael, 2011). This regime promoted labor exportation
and global recolonization through a dierent regime.
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It seemed as if the impact that the food crisis and
Climate Change appropriation had generated,
would cause structural changes. But, the private
enterprise and multilateral agencies raised to the
challenge and adapted themselves. “Organic
products” were created, “green technology” was
implemented, the Millennium Development Goals
became the Sustainable Development Goals (ma-
king metrics even easier to accomplish and accom-
modating itself to make it seem as they were promo-
ting structural measures) and things “changed”; capi-
talism had once more been able to adapt and politi-
cal measured had as well. (McMichael, 2011)
All of this political adjustments, changes, adapta-
tions and movements came at an economic cost. As
the US tried desperately to maintain its power and
stay relevant in a market momentum in which
demand for its products didn´t go any higher and
where telecommunications made it possible for the
world market to fully promote free-trade and logis-
tics adapted in a way that in fact accomplished
Rostow´s capitalist scheme where production adap-
ted and everyone is now able to oer its products to
someone in another part of the world (increasing its
personal income). New Industrialized Countries
changed its services and products to become com-
petitive through specialization, other economies
emerged throughout the world and inserted them-
selves in the global arena. Capitalism changed
without countries being able to keep up. Free market
became more relevant and legitimate as big super
powers lost competitiveness because they focused
themselves on being politically relevant instead of
being commercially relevant and that eventually got
to them.
We can now only wait and see how this impacts
the international conceptions of development.
History is yet to be written and it seems like others
nally hold the pen.
As the Global North experienced debt crisis itself,
as new countries became relevant and “developed”
into a new arena without the need of the traditional
West (US and Europe), the national societies started
insisting on political changes that recentralized Natio-
nal Governments and demanded localism in a globali-
zed world. An example of it is the election of Donald
Trump in the US and voting for Brexit. Countries are
now being forced to leave geostrategic actions
behind and focus on actively becoming the super
powers they claim to be.
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REFERENCIAS
Blomström, M., & Hettne, B. (1984). Development
theory in transition. Amsterdam, Netherlands: Adfo
Books.
McMichael, P. (2011). Development and Social
Change: A Global Perspective, 5th Edition (Sociology
for a New Century) (5th ed.). New York, U.S.A: SAGE
Publications, Inc.
Rostow, W. W. (1991). The Stages of Economic
Growth: A Non-Communist Manifesto (3.a ed.). Cam-
bridge, United Kingdom: Cambridge University Press.
https://doi.org/10.1017/CBO9780511625824.
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RESUMEN
En el presente artículo de reexión se pretende
hacer énfasis en la importancia que tiene la Educa-
ción Ambiental en la formación de Subociales del
Ejército Nacional de Colombia con miras a la conso-
lidación de una cultura de paz, y porque no, una
Educación Ambiental para la Paz, teniendo en
cuenta que las Fuerzas Militares ejercen la función
de control, vigilancia y protección del territorio
nacional y de sus habitantes. Considerando como
postulado esencial que la pedagogía juega un rol
importante en la implementación de procesos de
formación que permitirá educar al personal militar
en relación armoniosa y sana convivencia con el
ambiente en donde realiza la mayoría de sus activi-
dades de operaciones; se debe reconocer a la edu-
cación como instrumento de cambio social para la
formación de personas y ciudadanos con valores,
como el respeto, la igualdad, la responsabilidad y la
dignidad, promoviendo a su vez una cultura de paz
con sentido humano, y un pensamiento crítico
social y ambiental en busca de la equidad y la justi-
cia, en el que se puede incluir al Ejército Nacional de
Colombia, abordando desde la teoría una aproxima-
ción a la Educación Ambiental para la Paz.
In this article for reection, it is intended to
emphasize the importance of Environmental Educa-
tion in the training of Subocial of the Colombian
National Army with a view to consolidating a culture
of peace, and why not, an Environmental Education
for Peace, taking into account that the Military
Forces exercise the function of control, surveillance
and protection of the national territory and its inha-
bitants. Considering as an essential postulate that
pedagogy plays an important role in the implemen-
tation of training processes that will allow military
personnel to be educated in a harmonious
relationship and healthy coexistence with the envi-
ronment in which they carry out most of their opera-
tions activities; Education must be recognized as an
instrument of social change for the formation of
Palabras clave: Educación Ambiental, Educación
para la Paz, Ejército Nacional de Colombia, Pedago-
gía, Social, Fuerzas Militares.
ABSTRACT:
EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA PAZ:
UNA CONCEPTUALIZACIÓN ACADÉMICA
EN SUBOFICIALES DEL EJÉRCITO
NACIONAL DE COLOMBIA
ENVIRONMENTAL EDUCATION FOR PEACE: AN
ACADEMIC CONCEPTUALIZATION IN NONCOMMISSIONED
OFFICERS OF THE COLOMBIAN NATIONAL ARMY
Comunidad, Creatividad
Aprendizaje
&
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www.fuvac.org editorial@fuvac.org
JULIÁN ENRIQUE BARRERO GARCIA
MAGISTER EN EDUCACIÓN AMBIENTAL, ESPECIALISTA EN GESTIÓN AMBIENTAL,
INGENIERO INDUSTRIAL, PROFESOR DE LA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN DE LA
ESCUELA MILITAR DE SUBOFICIALES “SARGENTO INOCENCIO CHINCÁ
DEL EJERCITO NACIONAL DE COLOMBIA.
INDUSTRIAL2013HOTMAIL.ES
ORCID:HTTPS://ORCID.ORG/0000000321439461
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En la actualidad la humanidad enfrenta diferen-
tes conictos y problemáticas socioambientales que
han sido generadas por su comportamiento y forma
de consumo desenfrenado, de la irresponsabilidad e
irrespeto para con la naturaleza y el ecosistema en el
que habita, esto la ha llevado a enfrentar los retos
que el ambiente evidencia para merecer la habitabi-
lidad de este Ethos, al que llama hogar.
people and citizens with values, such as respect,
equality, responsibility and dignity, while promo-
ting a culture of peace with a human sense, and
critical thinking. Social and environmental that
seeks equity and justice, which can include the
Colombian National Army, approaching from theory
an approach to Environmental Education for Peace.
desde la enseñanza pedagógica durante su
carrera militar. De igual manera se resalta la paz
como el valor más importante y la misión que tienen
las Fuerzas Militares en el logro de ese anhelo para
todos los colombianos en el territorio nacional, en el
que no se presenten más conictos que generen la
pérdida de vidas humanas y daños materiales, así
como la alteración de los ecosistemas a causa de
una guerra que parece no tener n.
La educación es un derecho fundamental reco-
nocido por la Constitución Política de Colombia de
1991 en el artículo 67, este derecho es el resultado
de una lucha en la que se reconoce la cultura, la
ideología, el pensamiento crítico, la libre expresión y
de más aspectos que puedan hacer parte de los
elementos formativos en los que se pueda capacitar
un individuo, desde las dimensiones sociales y
ambientales a través del desarrollo de capacidades y
habilidades que permitan el desarrollo personal,
emocional y cognitivo para integrarse en una socie-
dad.
Abordar dos conceptos y términos tan amplios,
complejos y diversos como lo es Educación Ambien-
tal y Paz, representa un reto, porque cada uno tiene
sus antecedentes complejos, los cuales se han cons-
truido a través del tiempo por diferentes momentos
difíciles por los que ha pasado la humanidad y el
ambiente como; las guerras mundiales, las bombas
atómicas, la explosión de reactores nucleares como
el de Chernovyl (1986), la violación de los derechos
“Un maestro, un libro y un bolígrafo pueden
cambiar el mundo”.
Ban Kimoon. Secretario general de la ONU
El territorio Colombiano ha estado por más de 50
años bajo el conicto armado, día a día se han trata-
do de construir diferentes propuestas que apunten
a una paz tanto en las zonas urbanas como rurales,
generando espacios para la reexión y el pensa-
miento crítico que logren un cambio trascendente.
Se han presentado avances, y entre ellos se recono-
ce el rol de la educación para presentar instrumen-
tos que le permitan a las personas visionar una
lectura diferente del contexto y del conicto, con
miras aportar elementos para la construcción de la
paz y así mismo, intervenir en la mejora de las
problemáticas y conictos ambientales.
La formación que reciben los Subociales del
Ejército Nacional de Colombia se fortalece en valo-
res como la solidaridad, la justicia, el respeto y la
honestidad, por mencionar algunos. Estos apuntan
a la construcción de proteger una sociedad justa y
equitativa, promoviendo un esfuerzo por el enten-
dimiento, el cambio y el actuar responsable para
con la sociedad y el ambiente.
En el presente artículo de reexión se pretende
dar un abordaje teórico a la Educación Ambiental
para la Paz y cómo desde la formación académica de
los Subociales del Ejército Nacional de Colombia,
surgen estos procesos de empatía y relación para
con el ambiente, lo que ha redundado en que la
formación académica de este personal, reeje el
interés e importancia que merece la naturaleza
Keywords: Environmental Education, Education
for Peace, Colombian National Army, Pedagogy,
Social, Military Forces.
INTRODUCCIÓN
APROXIMACION AL CONCEPTO DE
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
PARA LA PAZ
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humanos, el exterminio de población por deter-
minada religión o raza y otras situaciones que han
dado paso a que desde la academia se aborden
estos dos conceptos. Es así como en diferentes orga-
nizaciones como la ONU, la UNESCO, por mencionar
algunas, congresos, seminarios, encuentros, foros y
demás espacios académicos, los temas menciona-
dos han sido tratados ampliamente, dando como
resultado el desarrollo del pensamiento crítico y
reexivo el análisis teórico, práctico y vivencial de la
Educación Ambiental y la Paz. Para Novoa la Educa-
ción Ambiental es una “vía para el replanteamiento
de las relaciones con la biosfera, a la vez que un
instrumento de transformación social y empodera-
miento de los más débiles, todo ello con la meta
nal de conseguir sociedades más armónicas y equi-
tativas”. (2009, p. 198):
La paz, como se ha pretendido abordar en este
artículo está relacionada con la no violencia en cual-
quiera de sus representaciones y que por tanto
genera un conicto, a un que también se generan
conictos sin la necesidad de que haya violencia,
eso se debe tener claro. Colombia es un país que
convive y en el que se presentan múltiples realida-
des duras, difíciles y perversas que ocasiones son
olvidadas, asimiladas, llevaderas o ignoradas por
parte de los demás actores de la sociedad a los
cuales estas situaciones no les afectan. Algunas
problemáticas que se presentan son; el narcotráco,
el desplazamiento forzado, el asesinato de líderes
sociales, el hambre y la desnutrición, la explotación
de niños y niñas, la indigencia en las zonas urbanas,
el maltrato intrafamiliar, la violación de los derechos
humanos, el mal servicio de salud, el tráco de fauna
y ora, y muchas otra situaciones que se podrían
mencionar siendo conscientes que están presenten
en nuestra sociedad y país.
Desde la Ley 115 General de Educación de 1994
se dispone que las instituciones públicas y privadas
de educación formal deberán incorporar en sus
currículos por obligación y desarrollar a través del
plan de estudios temas relacionados con el análisis
de la constitución, fomentando la diversidad cultu-
ral, el aprovechamiento del tiempo libre, la educa-
ción sexual, la educación para la justicia, la paz, la
democracia, la solidaridad, la confraternidad, el
cooperativismo y en general la formación en valores
humanos. De igual manera en el artículo 4 (cuatro)
de esta ley se establece la formación en derechos
humanos, la paz, principios democráticos, conviven-
cia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, la
formación para facilitar la participación en las deci-
siones políticas y el estudio de la compresión critica
de la diversidad étnica y cultural del país.
Desde esta conceptualización se puede entender
que la paz está relacionada con la presencia de dife-
rentes conictos, en este caso armados, que no
permiten a los individuos estar en equilibrio, armo-
nía y tranquilidad en la sociedad que comparten.
Con base en esta interpretación, se busca proponer
el concepto de Educación Ambiental para la Paz
como una herramienta pedagógica que permita la
transformación del orden social y ambiental, y las
relaciones Hombre – Naturaleza, mejorando las
problemáticas y conictos ambientales que se
puedan presentar a través de diferentes procesos y
espacios pedagógicos. Para tales efectos, es necesa-
rio tener en cuenta las consecuencias de las activi-
dades humanas en el territorio en el que se esté
causando daño a los ecosistemas y a la biodiversi-
dad, alterando el equilibrio y la armonía presente en
el hábitat y a otras poblaciones humanas. Para Tuvi-
lla (2004), la cultura de paz es:
el conjunto de valores, actitudes, tradiciones,
comportamientos y estilos de vida que inspiran una
forma constructiva y creativa de relacionarnos para
alcanzar la armonía del ser humano consigo mismo,
con los demás y con la naturaleza (p.11).
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Por tanto la Educación Ambiental para la Paz,
puede ser de igual manera un proceso constructivo
y colectivo en el que pueden participar e intervenir
los diversos actores de una sociedad para fomentar
la reexión y el pensamiento crítico en base a situa-
ciones, políticas, ambientales, sociales y económicas
que se puedan estar presentando. Se debe realizar
un esfuerzo para que este proceso repercuta en la
conciencia de las personas y que se generen dife-
rentes valores para con el ambiente y la sociedad en
busca de generar justicia, solidaridad, equidad y
responsabilidad para con las acciones que se desa-
rrollen que puedan causar conictos y problemáti-
cas socioambientales.
conictos socioambientales en los territorios de
donde provienen como en las demás zonas del país
a donde sean asignados para velar por la seguridad
de los ciudadanos.
Desde las aulas de clase se desarrollan procesos
investigativos a través de los cuales se fortalecen las
competencias profesionales del Subocial, permi-
tiéndole aprender a proponer, desarrollar y ejecutar
diferentes tipos de proyectos y propuestas de inves-
tigación, con el n de que cuando se encuentre asig-
nado a una unidad o población en particular, pueda
intervenir en la solución a la problemática social,
ambiental, tecnológica, etc. que se pueda estar
presentando, desde su creatividad e innovación.
Durante el desarrollo de los procesos investigativos
se analiza la conciencia y compromiso ambiental y
social que tienen los estudiantes, quienes se sienten
preocupados e interesados por las situaciones que
se presentan en el territorio nacional, visionado
poder ser actores participes en la propuesta de
proyectos y programas que promuevan los proce-
sos de paz en nuestro país desde lo ambiental y
social.
Una Educación Ambiental para la Paz debe iniciar
reconociendo la importancia que tiene el formar
personas consientes de la responsabilidad que
tienen con el mundo, en este caso el rol como Subo-
ciales del Ejército Nacional de Colombia, promo-
viendo el desarrollo de una ciudadanía participativa
para construir una sana convivencia social.
Según Tuvilla (2004) Se requiere de un proyecto
pedagógico basado en una metodología incluyente
que promueva los derechos humanos y el respeto de
la diversidad religiosa, ideológica y cultural.
Asimismo, “Mediante la educación, puede poten-
ciarse racionalmente a los individuos para que se
transformen ellos mismos y al mundo social en que
viven, con criterios de racionalidad, libertad y justicia”
(Paz, 2007, p. 23).
Desde la experiencia docente en las aulas de la
Escuela Militar de Subociales “Sargento Inocencio
Chincá”, uno de los pilares pedagógicos que se ha
podido analizar y entender esta en la formación
para la paz y en el conversar con los subociales,
ociales y personal del Ejercito Nacional de Colom-
bia, se analiza una percepción en los intereses que
se tienen para lograr en un determinado momento
alcanzar la paz que el país tanto ha buscado y así se
daría por terminada la guerra teniendo una socie-
dad tranquila, sin problemáticas y conictos de
orden armado, con valores y con miras hacia el desa-
rrollo social, ambiental, tecnológico y económico.
La multiculturalidad que se presenta en la Escue-
la Militar de Subociales es una riqueza y un bene-
cio con el que esta cuenta, ya que permite la inte-
gración de personas de todos los rincones del país,
con vivencias y experiencias en algunos casos mar-
cados por los conictos armados, pero que sin
rencores, resentimientos u otros pensamientos
negativos, prestan entera disposición para aportar
desde su formación académica y profesional hacia
una cultura de paz, en mejora de las situaciones y
LA EDUCACION AMBIENTAL PARA LA PAZ
DESDE LA FORMACION ACADEMICA
EN SUBOFICIALES DEL EJÉRCITO
NACIONAL DE COLOMBIA
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La construcción de una cultura de paz debe
considerar valores como el respeto, la responsabili-
dad, la tolerancia, abrir espacios para el dialogo y la
reexión, promover la resolución de conictos con
una conciencia en vigilia de los derechos y deberes
que tienen los ciudadanos. Forjar en diferentes
edades, comunidades y sociedades un cambio que
elimine la contaminación mental que produce la
generación de problemáticas y conictos sociales y
ambientales.
Desde la Educación que se imparte en la Escuela
Militar se Subociales se desarrolla un proceso de
aprendizaje en busca de desarrollar las habilidades,
capacidades y el potencial que tenga cada estudian-
te, por eso es importante en la práctica pedagógica
establecer los medios y la forma en que se permita
fortalecer y enriquecer el perl profesional en el que
se está formando, un factor importante que destaca
en la formación académica militar es generar actitu-
des, valores, aptitudes, conocimientos en derechos
humanos y el derecho internacional humanitario, en
el respeto por la ley por los tratados de paz, en un
esfuerzo institucional en el que todos aprendan a
pensar desde la paz y no solo desde la resolución del
conicto.
Conocer, aprender y actuar desde la Educación,
la Paz, lo Ambiental y desde la Educación Ambiental
para la Paz, implica contribuir en la mejora de la
sociedad, de la cultura, del afrontar los conictos,
traspasar las paredes del aula, convertirse en un
actor que identique y reconozca su rol y sus
buenos aportes en las instituciones sociales y civiles.
La Constitución Política de Colombia de 1991
consagra la Paz como un derecho y un deber en el
Artículo 22. La enseñanza de la Paz debe permitir el
desarrollo de los talentos y habilidades del desarro-
llo humano, enseñar a pensar, construir una educa-
ción ambiental y social, promoviendo los valores y la
ética, fundamentados en la justicia, la innovación y
la creatividad. Desde las aulas de clase se promueve
la formación basada en la ética, la moral, el respeto
por la diversidad y por el ambiente, generando una
cultura de paz para un territorio que lo necesita.
La Educación Ambiental para la Paz, un concepto
que podría abordarse en la formación académica,
requiere de espacios para reconocer los problemas
y conictos que se presentan a nivel local, nacional e
internacional, con el n de involucrar a los estudian-
tes en la búsqueda de soluciones y estrategias para
dar solución a estos y transformar la realidad social y
ambiental. Jiménez (2004), quien sugiere que la paz,
entendida como una realidad social, (económica,
política y cultural) debe ser investigada por todas las
personas, ya que los seres humanos somos actores
de paz y portadores de su «virus».
Por lo tanto, poseemos un gran potencial para la
consecución de un mundo más justo y perdurable.
El reto que tienen las instituciones universitarias en
este caso la Escuela Militar de Subociales “Sargento
Inocencio Chincá” está en la aplicación de metodo-
logías prácticas y pedagógicas para abordar desde
el estudio de caso las situaciones diarias que se
presentan en el territorio nacional a causa de la
ausencia de ese sueño que anhelado llamado Paz.
LA PAZ, PILAR FUNDAMENTAL EN
LA FORMACIÓN ACADEMICA EN
LA ESCUELA MILITAR DE
SUBOFICIALES “SARGENTO
INOCENCIO CHINCA.
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CIENCIA Y NATURALEZA
Revista Cientíca ISSN 2665-582 Enero-Julio 2020 Bogotá-Colombia V.2 N.2
También se debe reexionar y entender que las
instituciones educativas como las universidades o
hasta los colegios en la mayoría de las veces no brin-
dan opciones a los estudiantes para pensar en tema
relacionados con Educación para la Paz, Educación
Ambiental y menos sobre Educación ambiental para
la Paz, se pierden espacios de interacción, de escu-
char ideas, opiniones y propuestas que contribuyan
a la construcción de un mundo mejor.
También se debe reexionar y entender que las
instituciones educativas como las universidades o
hasta los colegios en la mayoría de las veces no brin-
dan opciones a los estudiantes para pensar en tema
relacionados con Educación para la Paz, Educación
Ambiental y menos sobre Educación ambiental para
la Paz, se pierden espacios de interacción, de escu-
char ideas, opiniones y propuestas que contribuyan
a la construcción de un mundo mejor.
Los estudiantes de la Escuela Militar de Subocia-
les reciben una sólida formación académica en
Derechos Humanos y en el Derecho Internacional
Humanitario desde los cuales también se permite el
abordaje de la Educación, la Paz y el Ambiente, ya
que se enseña la resolución de conictos desde la
forma en que se maniestan frente a los diferentes
intereses y pensamientos que se desarrollan en la
sociedad. Para así generar en ellos aptitudes, actitu-
des y comportamientos que les permitan trascender
hacia una cultura ambiental y una cultura de paz
que aporte a la mejora de la relación entre los dife-
rentes actores que integran la organización social.
La Educación Ambiental para la Paz se debe
asumir como una responsabilidad desde el currícu-
lo, el plan de estudios, el modelo educativo y la
práctica pedagógica docente, estableciendo cana-
les de comunicación entre la comunidad educativa
en el cual la información se transmita de manera
correcta y permita la participación de los actores
involucrados en el que se presenten situaciones de
armonía, buen ánimo y donde se pueda trabajar
desde la innovación y creatividad para la autoforma-
ción favoreciendo el sistema educativo y fortale-
ciendo la educación que reciben los alumnos de la
Escuela Militar.
Los estudiantes de la Escuela Militar de Subocia-
les reciben una sólida formación académica en
Derechos Humanos y en el Derecho Internacional
Humanitario desde los cuales también se permite el
abordaje de la Educación, la Paz y el Ambiente, ya
que se enseña la resolución de conictos desde la
forma en que se maniestan frente a los diferentes
intereses y pensamientos que se desarrollan en la
sociedad. Para así generar en ellos aptitudes, actitu-
des y comportamientos que les permitan trascender
hacia una cultura ambiental y una cultura de paz
que aporte a la mejora de la relación entre los dife-
rentes actores que integran la organización social.
La Educación Ambiental para la Paz se debe
asumir como una responsabilidad desde el currícu-
lo, el plan de estudios, el modelo educativo y la
práctica pedagógica docente, estableciendo cana-
les de comunicación entre la comunidad educativa
en el cual la información se transmita de manera
correcta y permita la participación de los actores
involucrados en el que se presenten situaciones de
armonía, buen ánimo y donde se pueda trabajar
desde la innovación y creatividad para la autoforma-
ción favoreciendo el sistema educativo y fortale-
ciendo la educación que reciben los alumnos de la
Escuela Militar.
Por lo tanto, poseemos un gran potencial para la
consecución de un mundo más justo y perdurable.
El reto que tienen las instituciones universitarias en
este caso la Escuela Militar de Subociales “Sargento
Inocencio Chincá” está en la aplicación de metodo-
logías prácticas y pedagógicas para abordar desde
el estudio de caso las situaciones diarias que se
presentan en el territorio nacional a causa de la
ausencia de ese sueño que anhelado llamado Paz.
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La construcción de una Educación Ambiental
para la paz se debe pensar de una manera multidis-
ciplinar y transversal, ya que no solo un área del
conocimiento puede aportar a esta, si no que entre
las distintas ciencias puedan trasformar los procesos
pedagógicos, las concepciones y percepciones en
los procesos educativos para con el ambiente y la
resolución de conictos, con miras en la búsqueda
de la paz.
el descubrir habilidades y talentos desde diver-
sos contexto ante variadas realidades en los estu-
diantes. El aspecto emocional y afectivo también
debe ser teniendo en cuenta ya que el ser humano
es un individuo integral que se desarrolla a nivel
social, ambiental, cultural y demás, que toma deci-
siones que lo conllevan a expresar y sentir sensacio-
nes y emociones en las que se identique y las
cuales desarrolle para con otras personas creando
una identidad que en algunas ocasiones es la identi-
dad cultural. Estos aspectos pueden ser abordados
de igual manera desde la Educación Ambiental para
la Paz.
Desde la Educación se debe enfocar al individuo
como eje del aprendizaje y el conocimiento, desde
la realidad en la que vive, la información que recibe
y las vivencias que tenga, permitiendo la generación
de un análisis y pensamiento crítico y reexivo en el
que se presente un compromiso para con la socie-
dad, una responsabilidad para con el ambiente y en
el respeto y cumplimiento de los derechos huma-
nos, así mismo en la aplicación de diferentes valores
los cuales ya se han mencionado como la el respeto,
la igualdad, la responsabilidad y la dignidad.
Se reconoce la importancia que tiene la Educa-
ción para la Paz y una próxima Educación Ambiental
para la Paz desde las aulas de clase del Ejercito
Nacional de Colombia, entendiendo el compromiso,
actitud y disposición que tienen los alumnos en la
generación de propuestas en la solución de proble-
máticas y conictos sociales y ambientales.
Para que existan un compromiso para la paz,
promoviendo una cultura educativa, en formación
para la paz y la educación ambiental para la paz es
de vital importancia que se involucre a toda la
comunidad educativa, estableciendo un compromi-
so en la formación académica en este tema que es
de suma importancia para el cambio ambiental y
social que tanto necesita nuestro territorio y nuestra
sociedad.
En la Escuela Militar de Subociales desde los
procesos formativos en investigación, los estudian-
tes desde sus propuestas de investigación reejan
una cultura ambiental y de paz, que viene inmensa
desde los valores, costumbres y experiencias de vida
que traen de sus hogares, a través de los cuales dise-
ñan sus proyectos de aula en los que integran el
respecto para con la biodiversidad y el ambiente, ya
que expresan la importancia que tiene para ellos la
naturaleza y la protección de los recursos naturales.
Así mismo a través de los relatos vivenciales que
ellos se presentan y expresan se visualizan saberes
ancestrales los cuales son importantes de rescatar
en ese dialogo de saberes que se puede desarrollar
desde la Educación Ambiental para la Paz.
El rol del docente con competencias pertinentes
desde las áreas especícas que orienta juega un
papel importante en la enseñanza de este proceso
pedagógico ambiental y de paz, ya que este puede
enriquecer los espacios académicos que tiene con el
estudiante para contribuir a un desarrollo social
pertinente para prepararlos en armonía para esta-
blecer relaciones humanas basadas en el respeto y
tolerancia para con el ambiente y la biodiversidad.
Desde el proceso investigación se puede desa-
rrollar el aprender en base a reexiones, experien-
cias, generación de ideas, problemas de investiga-
ción y estudios de caso, que permitan el desarrollo
de la creatividad, la curiosidad, la indagación y la
aplicación de las inteligencias múltiples a través de
los diferentes estilos de aprendizaje, como también
CONCLUSIONES
EDUCACIÓN AMBIENTAL, PAZ
E INVESTIGACIÓN
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El desarrollo y abordaje de la Paz, implica
reexionar constantemente sobre transformar la
realidad y como se podría visionar está aplicando
los valores éticos que tanto les hacen falta a nuestra
sociedad, realizando acciones a nivel personal, local,
y global para llevar la teoría a la práctica y aplicar
buenas acciones que permita transformar la reali-
dad.
La sociedad actual prioriza en entre sus nes
generadores de conocimiento en ciencia, tecnolo-
gía y armas, campos que pertenecen a una línea
técnica. No se debe dejar de lado las humanidades y
las ciencias sociales siendo áreas del saber que com-
prometen al ser desde lo cognitivo y comportamen-
tal, permitiendo que este se forme de manera afecti-
va y empática para con los otros individuos y su
entorno. Establecimiento así que se desarrollen
herramientas para la solución de problemáticas
socioambientales que se puedan generar.
Establecer estrategias pedagógicas y formativas
que permitan el desarrollo y generación de valores
que fortalezcan la justicia, la cooperación y la equi-
dad, así mismo que mitigue la violencia en todas sus
formas. Basándose en un aprendizaje participativo y
activo en el que se pueda desarrollar un pensamien-
to crítico y reexivo, en torno a la Paz, la Educación,
la Educación Ambiental y sobre todo el pensar
desde la teoría y la práctica en una Educación
Ambiental para la Paz. Se debe enfatizar en la trans-
formación del pensamiento hacia la construcción de
una cultura de paz, sin violencia en la que se respe-
ten y cumplan los derechos humanos, a través de la
práctica de diferentes valores que transformen
actitudes y comportamientos que potencien la vida
de todos los seres que habitan este planeta.
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Palabras clave: Extensión Universitaria, respon-
sabilidad ambiental, responsabilidad Social Univer-
sitaria, Educación Superior.
Keywords: University Extension, University Social
Responsibility, Higher Education.
In the XXI century university, university extension,
as one of its substantive functions, acquires a high
degree of importance due to the growing need to
increase its participation in the evolution of the society
with which it interacts. After more than ve hundred
years of living asleep before the changes of the youth,
today, their role must transcend towards a more direct
participation and a more participatory involvement
with the causes of an inequitable and less and less
viable world from the point of view of view of the envi-
ronmental emergency. Environmental care must
therefore be one of its essential responsibilities, since
the climate crisis does not give up and must seriously
train a new generation of young people who are truly
committed to the causes that aggravate the survival of
the planet and the creatures that inhabit it. The article
presents the regulatory framework in Colombia
around the concept of university extension, also
addressing the characteristics and delimitation of the
environmental issue, as well as the determining factors
of extension in high-quality accreditation processes,
seeking to carry out an analysis prospective towards a
“university environmental responsibility” (RAU) in
Colombia.
ABSTRACT:
DE LA EXTENSIÓN SOCIAL A LA
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
UNIVERSITARIA EN COLOMBIA
OMAR CABRALES SALAZAR
FLORENTINO MÁRQUEZ VARGAS
RAÚL DÍAZ RAMÍREZ
RESUMEN
En la universidad del siglo XXI la extensión universi-
taria, como una de sus funciones sustantivas, adquiere
un alto grado de importancia por la creciente necesi-
dad de incrementar su participación en el devenir de la
sociedad con la que interactúa. Después de más de
quinientos años de vivir adormecida antes los cambios
de la juventud, al día de hoy, su papel debe trascender
hacia una participación más directa y un involucra-
miento más participativo con las causas de un mundo
inequitativo y cada vez menos viable desde el punto de
vista de la emergencia ambiental. El cuidado ambiental
debe ser entonces una de sus responsabilidades esen-
ciales, pues la crisis climática no da espera y debe
formar con seriedad una nueva generación de jóvenes
en verdad comprometidos con las causas que agravan
la sobrevivencia del planeta y las criaturas que lo habi-
tan. En el artículo se presenta el marco de la normativi-
dad en Colombia alrededor del concepto de extensión
universitaria, abordando igualmente las características
y delimitación del tema ambiental, así como los facto-
res determinantes de la extensión en los procesos de
acreditación de alta calidad, buscando realizar un
análisis prospectivo hacia una “responsabilidad
ambiental universitaria” (RAU) en Colombia.
Comunidad, Creatividad
Aprendizaje
&
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ISSN 2665-5802

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DOCTOR SUMMA CUM LAUDE EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA. MAGISTER EN EDUCACIÓN, PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. ESPECIALISTA EN
DOCENCIA UNIVERSITARIA. ECONOMISTA DE LA UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA. DOCENTE
INVESTIGADOR DE PLANTA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD
MILITAR NUEVA GRANADA
OMCABRALESYAHOO.COM.AR, OMARCABRALESFUVAC.ORG
ORCID: HTTPS://ORCID.ORG/0000000252273081
BIÓLOGO MARINO DE LA UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ JORGE TADEO LOZANO, MAGÍSTER EN
ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE. DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL
ÁREA DE GESTIÓN Y MANEJO AMBIENTAL INTEGRADO.
NESTOR.DIAZUNIMILITAR.EDU.CO
ORCID: HTTPS://ORCID.ORG/000000024008040X
DOCTORADO EN BIOÉTICA AMBIENTAL DE LA UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA. MAESTRÍA EN
ECONOMÍA, MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL. LICENCIATURA
EN FILOSOFÍA Y LETRAS. DOCENTE UNIVERSITARIO DE LA ESCUELA DE ADMINISTACIÓN DE NEGOCIOS.
FLORENTINO.MARQUEZUNIMILITAR.EDU.CO
ORCID: HTTPS://ORCID.ORG/0000000325111412
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1. INTRODUCCIÓN
La proyección social es una de las funciones
misionales de la universidad; junto con la docencia y
la investigación, cumple el papel de acercar la cien-
cia y la tecnología a las necesidades básicas de la
sociedad globalizada de los inicios del siglo XXI.
Dicha interrelación, además, establece acciones en
el entorno de las comunidades, con la intención de
suplir las necesidades del desarrollo cultural y la
solución de problemas en la práctica social (Fabre,
2005; Pugliese, 2003).
Por lo anterior, existe una tendencia asistencialis-
ta en la universidad latinoamericana, la cual se
distancia de la experiencia de las universidades
europeas, en donde dicha función misional cumple
un papel de validación del conocimiento en realida-
des especícas y de mayor participación. Así pues,
siguiendo el trabajo realizado por González y Gon-
zález, (2003), en Latinoamérica se han planteado
tres modelos de extensión:
En este contexto, la proyección social y la exten-
sión universitaria en Colombia no han estado ajenas
a las inuencias regionales, lo cual se ha reejado no
sólo en las políticas públicas que regulan la educa-
ción superior, sino en los proyectos y programas
que realizan las universidades colombianas en cum-
plimiento de una de sus funciones sustantivas. Es
por ello que, como lo indican Ortiz y Morales (2011),
se evidencia en la región “una tendencia hacia el
desarrollo de la función de extensión desde el enfo-
que empresarial, como un requisito del mercado y
concretamente, del sector productivo” (p.362).
a) El modelo tradicional: en donde la transferencia
de conocimiento transita de forma institucionalizada
hacia quien no posee el conocimiento; guiada princi-
palmente por el altruismo.
b) El modelo economicista: aquí, las universidades
se conciben a sí mismas como una empresa del merca-
do y ofrecen sus servicios de validación cientíca y
técnica al sector productivo; es de resaltar que este
modelo se constituye en función de la rentabilidad
económica.
c) Modelo de desarrollo integral: se maneja en la
institución universitaria el concepto de democratiza-
ción del saber y adquiere una función social, en procu-
ra de contribuir a la mejora de la calidad de vida de la
sociedad, direccionado la transformación socioeconó-
mica de la comunidad.
tener acceso a ella, pero sus transformaciones
académicas no trascendían más allá del currículo.
En América Latina, la extensión universitaria ha
tenido una orientación hacia el cambio social,
centrada además en la asistencia a su entorno inme-
diato y a las comunidades con las cuales convive. Es
decir, a pesar de su importancia para el cumplimen-
to de la misión y la visión de las universidades, la
proyección social ha ocupado un papel secundario
en la realidad latinoamericana. Según Serna (2007)
la justicia social ha sido el enfoque que se ha desa-
rrollado en la región; es claro que la universidad
sentía la corresponsabilidad de compartir la cultura
y el conocimiento con la población que no podía
Pero adicionalmente, a esas tres funciones
sustantivas de las Instituciones de Educación Supe-
rior, es necesario sumarle la del cuidado ambiental,
como otra de sus responsabilidades esenciales. Es
evidente que el cambio climático introduce nuevas
emergencias, por lo que es necesario formar seres
humanos más conscientes de sus decisiones y con
las capacidades críticas para luchar contra la degra-
dación ambiental. De ahí que se proponga hablar de
una responsabilidad ambiental universitaria; así
pues, las instituciones de educación superior, en su
papel protagónico, deben transformarse con la
evolución misma de la humanidad y acometer con
responsabilidad la tarea de formar profesionales
idóneos que propongan soluciones contra la crisis
climática y así mismo se conviertan en espacios
verdes
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2. LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
EN COLOMBIA
Por consiguiente, el presente artículo realiza un
seguimiento de la evolución de la acción misional
denominada proyección social y extensión en las
Instituciones de Educación Superior en Colombia.
Se inicia este análisis con los instrumentos de políti-
ca pública que establecen los principios normativos
de su ejecución; luego se realiza un análisis de la
relación entre la calidad institucional y la extensión;
para nalmente, delinear el futuro de esta función
sustantiva en su enfoque hacía la responsabilidad
ambiental universitaria.
Especícamente, según la Ley 30, en su artículo
120: “La extensión comprende los programas de
educación permanente, cursos, seminarios y demás
programas destinados a la difusión de conocimien-
tos, al intercambio de experiencias, así como las
actividades de servicio tendientes a procurar el
bienestar general de la comunidad y la satisfacción
de las necesidades de la sociedad”. Esto signica
entonces que la legislación estipula que la educa-
ción superior formará al colombiano en el respeto a
los derechos humanos, a la paz y a la democracia y
en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, cientíco, tecnológico de la
nación y para la protección del ambiente (CESU,
2014).
Así mismo, en el artículo 69, literal a, de la Ley 30
de 1992, se encomendó a los Consejos Académicos
de las universidades, la función de “Decidir sobre el
desarrollo académico de la institución en lo relativo
a docencia, especialmente en cuanto se reere a
programas académicos, a investigación, extensión y
bienestar universitario”. Es precisamente esta com-
petencia bajo la cual las instituciones universitarias,
en el marco de su autonomía, construyen su queha-
cer; bajo estos parámetros determinan entonces el
alcance de su impacto social, a través de la especi-
cidad de la misión, visión, oferta curricular, servicios,
proyectos y programas relacionados con el contex-
to social y desarrollo investigativo.
Con el objetivo de permitir el acercamiento entre
la universidad, el mundo académico, y el sector
productivo de la economía, el marco normativo ha
facilitado el diseño de herramientas que conecten a
la educación superior con la comunidad. En tal
sentido, la investigación universitaria puede diag-
nosticar las necesidades diarias de las poblaciones,
identicando las diferentes problemáticas de las
regiones del país, a través de las iniciativas de diver-
sa índole surgidas desde las instituciones de educa-
ción superior.
La fundamentación normativa del sistema de
educación superior en Colombia se consolida a
partir de la Constitución Política de 1991. Esta carta
magna denió la educación como un derecho de las
personas, el cual se categoriza como un servicio
público y le asigna una función social. A partir de
este concepto se estructura el sistema educativo
nacional, y en él, la educación superior como uno de
los ejes articuladores de la sociedad, en torno a los
objetivos de la organización social, y como uno de
los medios para alcanzar los nes esenciales del
Estado, entre los cuales se desataca el crecimiento
económico y la prosperidad.
En dicho marco constitucional, las instituciones
de educación superior como actores centrales del
sistema, cuentan con la garantía del principio de
autonomía, sobre el cual, la Ley 30 de 1992 organiza
el servicio público de la educación superior y les
otorgó a través de su artículo 29, literal d, compe-
tencia para “Denir y organizar sus labores formati-
vas, académicas, docentes, cientícas, culturales y
de extensión”. Esto les ha permitido desarrollar dife-
rentes proyectos de extensión universitaria, de
acuerdo con las necesidades especícas de sus
grupos de interés, sus proyectos académicos, las
prioridades de las comunidades que afectan, las
necesidades y potencialidades de los territorios que
aborda, en el marco sistémico de la gestión de las
políticas públicas; actividades que además se
convierten en vectores de mejoramiento académico
(Vega, 2005).
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Por consiguiente, a través de la extensión,
proyección social o responsabilidad social, dentro
de la actual coyuntura global de crisis climática, la
institución universitaria vislumbra una evolución o
trascendencia hacia la responsabilidad ambiental
universitaria. En este sentido, la universidad adquie-
re un nuevo compromiso planetario, es decir, no
solo tiene como misión ofrecer pregrados y posgra-
dos en las áreas circunscritas al ambiente y la
conservación de los ecosistemas, sino a tomar deci-
siones puntuales con respecto a su quehacer diario
y en relación con sus grupos de interés con miras a
mitigar el cambio climático.
Ley 30, en su artículo 6, se entrega una caracteri-
zación de la educación superior en general, que
determina los elementos que permiten entender los
nes de la extensión universitaria, bajo los siguien-
tes objetivos:
a) Profundizar en la formación integral de los
colombianos dentro de las modalidades y calidades
de la educación superior, capacitándolos para cum-
plir las funciones profesionales, investigativas y de
servicio social que requiere el país.
b) Trabajar por la creación, el desarrollo y la trans-
misión del conocimiento en todas sus formas y
expresiones y, promover su utilización en todos los
campos para solucionar las necesidades del país.
c) Prestar a la comunidad un servicio con calidad,
el cual hace referencia a los resultados académicos,
a los medios y procesos empleados, a la infraestruc-
tura institucional, a las dimensiones cualitativas y
cuantitativas del mismo y a las condiciones en que
se desarrolla cada institución.
d) Ser factor de desarrollo cientíco, cultural,
económico, político y ético a nivel nacional y regio-
nal.
e) Promover la unidad nacional, la descentraliza-
ción, la integración regional y la cooperación inte-
rinstitucional con miras a que las diversas zonas del
país dispongan de los recursos humanos y de las
tecnologías apropiadas que les permitan atender
adecuadamente sus necesidades.
f) Promover la preservación de un medio
ambiente sano y fomentar la educación y cultura
ecológica.
g) Conservar y fomentar el patrimonio cultural
del país”.
Sobre el particular, la Declaración Mundial sobre
Educación Superior para el Siglo XXI, promovida por
UNESCO en 1998, arma que las instituciones de
educación superior emergen de la Sociedad y perte-
necen a ella, y por lo tanto, la extensión y la respon-
sabilidad social universitaria se constituyen en
factor fundamental para el desarrollo de las Nacio-
nes y deberá pretender, entre otros, los siguientes
propósitos:
Preservar y crear capital social a partir del saber y
del pensamiento, por medio de la reexión y la investi-
gación interdisciplinaria, difundiendo esto por todos
los medios posibles, con el n de cumplir sus objetivos
de contribuir al desarrollo y mejorar a la sociedad en su
conjunto.
Constituirse en sociedad de aprendizaje y creación
del conocimiento, con la permanente innovación en
los métodos de enseñanza – aprendizaje.
Formar hombres y mujeres altamente competentes
y responsables, capaces de dimensionar el servicio que
como ciudadanos pueden dar a la Sociedad.
Contar con esquemas lo sucientemente abiertos y
exibles que permitan integrar y poner en diálogo los
diferentes tipos de saberes de la Sociedad, en igualdad
de valoración.
Bajo dichos parámetros, la educación superior en
Colombia viene profundizando en el debate de de-
nir la extensión como una de las funciones sustanti-
vas de las universidades, y como uno de los grandes
retos de toda sociedad. En este marco, una iniciativa
fundamental es conectar a la academia con la reali-
dad del país, siendo así que a través de la misma
En concordancia con los intereses del sistema
educativo, las instituciones de educación superior
están llamadas a desarrollar, en el marco de su auto-
nomía, actividades articuladas como la investiga-
ción cientíca o tecnológica; la innovación; el arte; la
formación académica en diferentes áreas; la produc-
ción, desarrollo y transmisión del conocimiento; así
como el mejoramiento del conocimiento sobre la
cultura universal y nacional; la internacionalización,
la cooperación para el desarrollo; entre otras accio-
nes. Pero, además, como lo especica la Unesco
(1998) “Los establecimientos de enseñanza superior
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3. LA SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL
EN LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
deberían adoptar prácticas de gestión con una
perspectiva de futuro que responda a las necesida-
des de sus entornos” (p.22).
En tal sentido, como lo señala Ascun (2008), las
Instituciones de Educación Superior deben avanzar
en la conguración de una relación más activa con
sus contextos. La calidad está vinculada a la perti-
nencia y la responsabilidad con el desarrollo soste-
nible de la sociedad. Ello exige impulsar un modelo
académico caracterizado por la indagación de los
problemas en sus contextos; la producción y trans-
ferencia del valor social de los conocimientos; el
trabajo conjunto con las comunidades y la conver-
sión de los espacios universitarios en pulmones de
las ciudades. Por supuesto, una investigación cientí-
ca, tecnológica, humanística y artística fundada en
la solución creativa de la crisis climática a atender y
el bienestar de la población.
Es evidente que las universidades no pueden
seguir ajenas a la problemática global del cambio
climático, la inequidad, la desigualdad de género y
el incremento de la pobreza, entre otros. Ello es
claro si se entiende que sus propósitos misionales
están enfocados hacia la formación de los seres
humanos, los mismos que habrán de afrontar, en las
próximas décadas, las más graves consecuencias de
la crisis climática en el Planeta.
Lo anterior incluye que se establezcan lineamien-
tos obligatorios para los docentes y sus grupos de
investigación, para que contribuyan al cumplimien-
to de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Ello
induce a facilitar a los futuros profesionales el desa-
rrollo de capacidades, no solo cientícas y técnicas,
sino también sociales y éticas coherentes con un
desarrollo humano sostenible. Este enfoque lleva
entonces a que las universidades puedan promover
Como lo señala Sáenz et all (2018) “frente al siste-
ma de crisis planetarias, (entre ellas la de carácter
ambiental), las instituciones de educación superior
están moralmente obligadas a enseñar y producir
conocimientos, preparando tecnólogos y profesio-
nales que desde modelos de sostenibilidad ambien-
tal permitan solucionar los problemas de la socie-
dad” (p.7). En dicho contexto, se constituye también
como prioritario que las instituciones universitarias
apliquen en su propio campus las políticas de
gestión y saneamiento ambiental; lo cual implica
que se dispongan instrumentos de mitigación y
adaptación al cambio climático, involucrando a
toda la comunidad educativa y a sus grupos de inte-
rés.
La formación integral de sus estudiantes, docentes,
administrativos y otros grupos de interés, para abor-
dar con responsabilidad ética, social y ambiental los
retos de desarrollo endógeno y participar en la cons-
trucción de una sociedad más incluyente.
La capacidad de impactar los problemas del
ambiente y los sectores productivo y social a través de
sus acciones de extensión ambiental universitaria.
Los elementos antes descritos por el marco
normativo, dan cuenta del impacto que el compo-
nente extensión tiene en el alcance de los nes
sociales del Estado y la academia. Es por ello que
dicho factor tiene un reconocimiento de alta calidad
en las evaluaciones permanentes que se hacen de
las universidades. Los programas académicos que
ofertan las universidades son evaluados bajo las
características de alta calidad; plataforma que
actualmente orienta su acción hacia la calidad
académica y supone retos en lo relacionado con la
sostenibilidad ambiental. Por ello, ante las graves
amenazas que representa la crisis climática se
postulan como elementos esenciales de la calidad
de una institución o programa, los siguientes:
La coherencia entre sus propósitos declarados y las
acciones ambientales tomadas para llevarlos a cabo,
en relación con sus aportes para aliviar las causantes
del cambio climático.
La investigación cientíca, tecnológica, humanísti-
ca y artística en sintonía con el saber universal y con la
solución de los problemas asociados al recalentamien-
to global, la inequidad, el crecimiento de la pobreza, la
sobrepoblación y la implementación de energías
limpias.
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la conformación de redes institucionales, conve-
nios interinstitucionales y pactos estratégicos que
convengan en estructurar universidades ambiental-
mente sostenibles.
La Responsabilidad Social Empresarial (RSE) es
una idea que se ha venido consolidando en los dife-
rentes niveles de la sociedad, incluyendo empresas,
universidades, organizaciones no gubernamentales
y gobiernos. Este posicionamiento del concepto se
apoya en las advertencias que pregona la Cumbre
de la Tierra, desde la declaración de Río de Janeiro
de 1992; bajo estos postulados, grandes empresas,
universidades e instituciones de la sociedad civil
promueven prácticas de responsabilidad ambiental
en su cadena de valor. Hacen parte de estos proce-
sos el Pacto Global y la aplicación de normas como
la ISO 14.000, orientadas a la gestión ambiental de
las empresas y entidades del Estado.
Más adelante, en la década de 1990 al 2000 la
responsabilidad ambiental en las organizaciones,
adquiere fuerza con la realización de la Cumbre de
la Tierra de 1992 y su Declaración de Río sobre el
Medio Ambiente y el Desarrollo. Por tanto, en esta
etapa se incluyen los grupos de interés en la activi-
dad de la RSE en las universidades y las empresas; es
decir, las preocupaciones sociales, crecientes en el
mundo, dieron lugar a la necesidad de interactuar
con diferentes actores sociales, provenientes de
diferentes sectores, quienes tenían el interés de
contribuir con el bienestar de la sociedad en su
conjunto; siendo un vector importante la mitigación
de la degradación ambiental que ya era evidente en
muchos ecosistemas.
Desde el año 2000, el debate académico sobre la
responsabilidad ambiental y social de las empresas
y organizaciones universitarias cobra una vigencia
global. La promoción de las dimensiones ambiental,
social y económica, como factores centrales del
desarrollo sostenible generan en las instituciones de
educación superior una nueva manera de vincularse
con el sector real de la producción. Tales actividades
se aglutinan alrededor de las directrices de la Global
Reporting Iniciatives (GRL, www.globalrepor-
ting.org), creada en 1999. Igualmente, la Internatio-
nal Standarization Organization (ISO), desde el 2005
y hasta el 2011 estructuró las normas ISO 26000, e
ISO 14000, las cuales orientan las acciones de las
instituciones y empresas acerca de la responsabili-
dad social y la gestión ambiental.
El papel de las universidades en el ámbito de la
responsabilidad ambiental, como lo indica Rauet
(2012), se establece alrededor de cuatro enfoques
centrales. El primero, entendido como función de
regulación social, o funcionalista, el cual se centra
en la regulación de las relaciones entre la universi-
dad y los actores sociales. El segundo, entendido
como relación de poder, o enfoque sociopolítico, el
cual se centra en las relaciones de poder entre la
universidad, los organismos del Estado y las empre-
sas privadas. El tercero, entendido como producto
cultural, es decir, se destaca el compartir de valores
y normas sociales entre la universidad y las comuni-
dades. El cuarto enfoque se interpreta como una
construcción sociocognitiva, es decir, la universidad
Como lo explica Rauet (2012) el concepto de
RSE y su derivada de Responsabilidad Social
Ambiental tiene sus orígenes en la época de 1953 a
1975, con la publicación de algunos documentos
académicos, como Social Responsabilities of the
Businessman, de Howard Bowen (1953), y Los
límites del Crecimiento, de Meadows et all. (1972).
En dichos discursos se promovió una idea lantrópi-
ca o asistencialista, por cuanto las organizaciones
promovieron los programas sociales, como una
manera de restablecer los daños ambientales causa-
dos en el entorno y en el bienestar de las personas.
Así mismo, entre 1975 y 1990 se da una nueva
etapa de la RSE, en la cual se consolida un modelo
centrado en el desempeño socialmente responsa-
ble por parte de las universidades y las empresas;
dicho desempeño incluyó cuatro aspectos interrela-
cionados: el económico, el legal, el ético y el entorno
social (Carroll, 1979). Lo anterior dio lugar a que las
organizaciones estructuraran la responsabilidad
social alrededor de cinco indicadores: ambiental,
igualdad de oportunidades, bienestar de la persona,
integración con la comunidad y la calidad de los
productos. Estas propuestas encontraron un fondo
teórico con el documento Nuestro Futuro Común
de Brundtland (1987), con el cual se consolida el
concepto de “desarrollo sostenible”.
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3.1. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
está llamada a comprender los fenómenos socia-
les y sus problemáticas, para encontrar soluciones
conjuntas.
Lo anterior da lugar entonces a un enfoque holís-
tico de la responsabilidad ambiental en la universi-
dad. Ello implica una interacción e interdependen-
cia entre los siguientes elementos: los derechos
humanos; el cuidado del medio ambiente; las prácti-
cas laborales; las prácticas institucionales justas y
equitativas; la eciencia en la atención al usuario;
una participación activa en el desarrollo de la comu-
nidad; por último, una gobernanza institucional
abierta a los cambios. Desde luego, en dicho ejerci-
cio se sugiere una ética ecocéntrica, que supere la
ética individualista proveniente de antropocentris-
mo.
Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad
(GUPES, por sus siglas en inglés), la Red de Forma-
ción Ambiental para América Latina y Caribe
(RFA-ALC) del PNUMA, y la Alianza de Redes
Iberoamericanas de Universidades por la Sustenta-
bilidad y el Ambiente (ARIUSA).
En relación con la responsabilidad ambiental y la
sostenibilidad, las universidades, siguiendo los
parámetros de los organismos internacionales men-
cionados antes, se deben enfocar en cinco estrate-
gias: la educación ambiental, la investigación
ambiental, el liderazgo social para la sostenibilidad y
la gobernanza institucional.
Es evidente que los seres humanos poseen
conciencia ambiental, por tanto, se sienten compro-
metidos con el medio ambiente y con educar
respecto a ello, pero a la vez los actos personales e
institucionales no siempre son congruentes con esa
conciencia. En muchos casos por compromisos
económicos, intereses sociales y por supuesto, por
la falta de una cultura real y contundente alrededor
del cuidado del ambiente.
Por lo anterior, la Organización de la Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -
UNESCO (1998) dene la gestión ambiental interna
como:
Un curriculum oculto: a través de su curricu-
lum de contenidos las universidades forman
personas. Los estudiantes no solo aprenden los
conocimientos que la universidad explícitamen-
te les dicta, sino también, aprenden a imitar lo
que la universidad hace. Un estudiante que
asiste a una universidad que recicla sus residuos,
una vez inserto en el mercado tendrá más proba-
bilidad de poder exigir a su empresa prácticas de
reciclaje, o más probabilidades de implementar
esas prácticas limpias. Por el contrario, una
universidad ambientalmente irresponsable
enseña irresponsabilidad ambiental a sus estu-
diantes (p.38).
Bajo la orientación de dichas tendencias globa-
les, la comunidad educativa universitaria de Colom-
bia se movilizó alrededor del compromiso frente al
medio ambiente. Aparte de las declaraciones inter-
nacionales en cabeza de el PNUMA, Programa de las
Nacionales Unidad para el Medio Ambiente y su foro
mundial, la Cumbre de la Tierra, Colombia consolidó
su Sistema Nacional Ambiental (SINA) con la Ley 99
de 1993. Dicha norma estructuró los esfuerzos para
el cuidado de los ecosistemas, con apoyo en las
instituciones estatales, como las corporaciones
autónomas regionales, comprometidas con la expe-
dición de las licencias ambientales; además, con la
participación activa de organizaciones no guberna-
mentales, o reconocidas como ONG ambientalistas;
adicionalmente, se adhieren las universidades a este
esfuerzo conjunto. Todas estas instituciones, públi-
cas y privadas se propusieron el cumplimiento de
los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, con vigen-
cia del 2015 hasta el 2030 (Cepal, 2020).
En tal marco de acción, frente a los compromisos
ambientales de urgencia global, surge en Colombia
desde el año 2013, la Red Ambiental de Universida-
des Sostenibles – RAUS y la Red Colombiana de
Formación Ambiental - RCFA (Sáenz, 2018). Estos
encuentros interinstitucionales dan lugar a los foros
nacionales sobre universidades y sostenibilidad,
realizados en el 2013 y el 2015; los cuales se adhie-
ren, además, a las agendas de la Alianza Mundial de
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4. DE LA EXTENSIÓN A LA
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
UNIVERSITARIA (RAU)
3.2 LA INVESTIGACIÓN AMBIENTAL
3.3 LIDERAZGO SOCIAL PARA
LA SOSTENIBILIDAD
Para la academia la palabra ambiental, pero
sobre todo el principio ético de la responsabilidad,
empiezan a jugar un papel determinante, en cuanto
que ya no es un tema de ciertos sectores o ciertas
esferas. Por el contrario, se convierte en una línea
transversal tanto en los programas de responsabili-
dad social como en diferentes aspectos normativos
de las instituciones. En tal escenario, la institución
universitaria debe brindar su papel de liderazgo
social para promover la conciencia ambiental y la
gestión ambiental en las organizaciones.
Una universidad con responsabilidad ambiental
no solo vela por transferir conocimiento mediante
un programa o una especialidad, sino que además,
centra su misión en responder a las diferentes nece-
sidades medioambientales. Bajo este concepto, las
instituciones de educación superior podrán mitigar
La investigación universitaria aplicada al medio
ambiente deberá explorar, en los próximos años, los
elementos inherentes a los 10 principios del Pacto
Mundial sobre la responsabilidad empresarial y
ambiental:
su impacto y desarrollar las buenas prácticas que
se deben emplear para no afectar al ambiente, con
una visión de desarrollo sostenible, a esto se deno-
mina Responsabilidad Ambiental Universitaria.
La responsabilidad ambiental no solo se trata de
políticas, leyes o normas, es el compromiso de la
sociedad frente a un problema grave que necesita
soluciones inminentes. Cada vez se tienen mayores
problemáticas relacionadas con la contaminación,
al cambio climático, el uso irresponsable de los
recursos ambientales, el crecimiento incontrolado
de la población mundial y la pobreza extrema de
millones de seres humanos, entre otros. Esto signi-
ca que las organizaciones deben emprender accio-
nes gerenciales que promuevan la gestión ambien-
tal.
En este contexto, las universidades tienen un
compromiso sustancial frente a la grave situación
del deterioro ambiental. Por tanto, la única forma de
dar vuelta a esta grave situación, es la participación
de toda la sociedad en procura de un cambio de
acciones, de cultura y de mentalidad para mitigar y
mejorar las prácticas medio ambientales. La gran
meta global es el desarrollo sostenible del planeta;
para ello, un actor fundamental en este proceso es la
universidad, quien puede permear sus comunida-
des internas y externas, enseñando cómo y porqué
es indispensable dicho cambio.
La trasformación del concepto de extensión
universitaria y las actividades relacionadas, ha sido
la respuesta al proceso de inserción de las institucio-
nes de educación superior en un mundo globaliza-
do. En tal marco, la relación con la sociedad ha
tomado matices inusitados y ha exigido a la comuni-
dad universitaria (docentes y estudiantes) tener un
rol más activo frente a los problemas y necesidades
de la sociedad en el ámbito de la sostenibilidad.
Apoyar y respetar la protección del derecho huma-
nitario.
Garantizar que las organizaciones no sean cómpli-
ces de abusos en derechos humanos.
Reconocer los derechos de libre asociación y de
negociación colectiva.
Eliminación de todas las formas de trabajo forzado
u obligatorio.
Abolición del trabajo infantil.
Eliminación de toda discriminación laboral.
Apoyar un enfoque preventivo en los retos ambien-
tales.
Apoyar y desarrollar iniciativas para promover la
responsabilidad ambiental.
Promover e incentivar el desarrollo y difusión de
tecnologías ambientalmente amigables.
Trabajar en contra de la corrupción en todas sus
formas, incluyendo la extorsión y el soborno.
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4.1 LA CALIDAD Y LA RESPONSABILIDAD
AMBIENTAL UNIVERSITARIA
Según Vallaeys (2006), esta capacidad de la
Universidad y de la comunidad educativa, debe
basarse en los principios universales del respeto a la
libertad, la ética y la tolerancia y debe estar articula-
do con su proyecto institucional. Es así, como las
instituciones de educación superior deben tener
una visión holística que permita articular dichos
valores a su plan institucional, permitiendo una
transmisión de saberes de manera responsable. Por
supuesto, ello debe contribuir a la formación de
profesionales y ciudadanos comprometidos con el
desarrollo de la sociedad, la conservación de los
ecosistemas y la lucha contra el cambio climático en
la que están inmersos.
Es pertinente aclarar que la Responsabilidad
Ambiental Universitaria no es una actividad lantró-
pica de las universidades, ni tampoco tiene como
propósito sustituir las funciones del Estado, ni a las
ONG en el alivio de algunas necesidades sociales
como la pobreza. La RAU es un modo de gestionar el
funcionamiento de la entidad de una manera inte-
gral; es decir, que se valoran y administran los resul-
tados (humanos, sociales y ambientales), buscando
un equilibrio entre los impactos positivos y negati-
vos que permita una retroalimentación constante
entre el entorno y la comunidad universitaria.
En el ámbito educativo, la misión central de la
universidad es la formación de estudiantes y ciuda-
danos. En el ámbito del conocimiento, es la entidad
encargada de la producción y transmisión del saber
por medio de la actividad investigativa que dirigen
los docentes. Finalmente, en el ámbito social, tiene
un papel preponderante no sólo a nivel local, sino
global, como agente facilitador del dialogo entre los
diferentes actores de la comunidad (Vallaeys, De la
Cruz y Sasia, 2009, p.45). Dichas condiciones institu-
cionales son las que permiten pensar en el tránsito
de una responsabilidad social, a una Responsabili-
dad Ambiental Universitaria, enfocada en los proce-
sos de mitigación y adaptación a la crisis climática.
Teniendo en cuenta el impacto de los proyectos
educativos en la sociedad, el sistema normativo en
Colombia cuenta con una nita franja de considera-
ciones de la extensión social en el sistema nacional
de aseguramiento de la calidad. En esa estrategia de
calicación institucional es muy poco lo que se
menciona sobre la problemática ambiental, sin
embargo, se encuentran dos grandes hitos; el
primero de ellos establecido en el proceso corres-
pondiente al registro calicado de los programas
académicos; y por otra parte, como parte, en los
procesos de aseguramiento de la alta calidad, a
través de la acreditación; en ambos casos, la gestión
ambiental se incluye como uno de los criterios sobre
los cuáles las instituciones o programas son evalua-
dos.
De esta manera, en materia de aseguramiento de
la calidad, la responsabilidad ambiental universita-
ria cobran un papel relevante, el cual es analizado
desde el punto de vista práctico, bajo principios
propios del sistema de acreditación que aplican
igualmente al caso de la proyección social y exten-
sión, y entre los cuáles cabe señalar: universalidad,
integridad, integralidad, equidad, idoneidad,
responsabilidad, coherencia, transparencia, perti-
nencia, ecacia, eciencia, sostenibilidad, visibilidad
y desarrollo sostenible.
Cabe recordar que la responsabilidad social
universitaria se desprende del concepto de la
Responsabilidad Social Empresarial (RSE), tal como
se trató en el punto 3 de este estudio. Sin embargo,
al tener unos impactos y propósitos diferentes a los
estrictamente empresariales se debe abordar con
un enfoque diferente, al que se pueda dar en la
producción industrial. En este sentido, se puede
entender por responsabilidad social universitaria
como “la capacidad que tiene la Universidad de
difundir y poner en práctica un conjunto de princi-
pios y valores generales y especícos, por medio de
cuatro procesos claves: Gestión, Docencia, Investi-
gación y Extensión” (Fernández, Delpiano y De
Ferrari, 2006, p.34). También se puede entender
como: “la gerencia ética e inteligente de los impac-
tos que genera la organización en su entorno
humano, social y natural” (Domínguez, 2009).
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4.2. LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
UNIVERSITARIA EN AMÉRICA LATINA
En este sentido, en el marco del proceso de
aseguramiento de la calidad y de acuerdo con la
normatividad vigente en Colombia, las característi-
cas relacionadas con la extensión son evaluadas en
ponderación con los demás componentes de la
calidad, tanto de instituciones como de programas.
Dichos elementos son sujetos de evaluación en
términos de vericación cualitativa y cuantitativa,
para lo cual, la sistematización de la información
proveniente de las universidades en términos de
proyección, consolidan un insumo muy importante
para la valoración de la organización de la institu-
ción frente a los procesos sociales a los cuales viene
dando frente. Es claro entonces que un proceso
social central, en la sociedad actual, es el impacto
que viene generando la crisis climática; fenómeno
que por supuesto debe ser asumido por las instan-
cias de calidad de la universidad.
chilena quiere (Jiménez, 2006). Este proyecto
buscaba dar respuesta a un contexto socio-político de
transición de la dictadura a la democracia y a pesar de
que ya había transcurrido alrededor de una década de
la democracia, las universidades aún tenían aspectos
heredados del régimen que las dejaban relegadas
frente a la realidad social.
En este contexto, las instituciones universitarias
chilenas se encontraban en una crisis estructural que
solicitaba una intervención de carácter urgente que
rediseñara el papel de la universidad. En el proyecto
convergen no sólo varias universidades de todo el
territorio chileno, 13 en total, sino también la socie-
dad civil y agencias de cooperación para el desarrollo.
La estrategia del proyecto está estructurada en cuatro
componentes o etapas que permiten de una manera
gradual su implementación, estas son (Fernández,
Delpiano & Ferrari, 2006):
Para el caso de la política pública en relación con
la extensión, fue incluida de manera transversal en
la propuesta del Consejo Nacional de Educación
Superior CESU Acuerdo por lo superior 2034 (2014),
y como un elemento fundamental para la consolida-
ción de un sistema de educación superior de
calidad. Así mismo, es raticada por medio del Plan
Nacional de Desarrollo 2018-2022, en el cual se da
evidencia de la necesidad de articular esfuerzos
para el mejoramiento de los programas sociales, el
alcance de las acciones del Estado y el progreso
colectivo en un contexto de posconicto. Es allí
donde la universidad cobra aún más relevancia
como una de las principales herramientas para la
reconstrucción del tejido social por medio de sus
funciones sustantivas, instancia en donde lo
ambiental tienen una especial relevancia.
Algunos resultados obtenidos según Fernández,
Delpiano y Ferrari (2006), son la consolidación de la
red de universidades comprometidas con la RSU, que
permite la continuidad del proyecto y la retroalimen-
tación constante de sus experiencias e investigacio-
nes y la creación de una masa crítica signicativa
formando líderes, equipos y una comunidad social-
mente responsable.
Otro ejemplo de la RSU en América Latina se
encuentra en México; se puede observar en la Bene-
mérita Universidad Autónoma de Puebla, la Universi-
dad Autónoma de Sinaloa, la Universidad de Guadala-
jara y la Universidad Nacional Autónoma de México,
que han desarrollado programas de enlace directo
con comunidades en estado de vulnerabilidad. Dichas
acciones tienen como objetivo el de desarrollar activi-
dades de investigación, formación profesional y divul-
gación cientíca, con la intención de dar herramientas
a la comunidad que permitan un desarrollo sostenible
y contribuyan a la reducción de la desigualdad, y así,
contribuir a formación de ciudadanos socialmente
responsables con su entorno. (Herrera, 2008).
Uno de los ejemplos en Latinoamérica más rele-
vantes en el campo de la Responsabilidad Social
Universitaria, es el proyecto “Universidad Construye
País” desarrollado en Chile desde el año 2001, que
tiene como propósito expandir el concepto y la
práctica de la responsabilidad social en las universi-
dades chilenas, de cara a las necesidades propias y
alineado con el proyecto de país que la sociedad
Sensibilización de las universidades participantes.
Elaboración conceptual compartida de un instru-
mento de medición de la RSU.
Instalación de la responsabilidad Social en las
universidades.
Sistematización de la experiencia.
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CONCLUSIONES
Por otro lado, en Costa Rica se reúnen en el
Conare, la Universidad de Costa Rica, la Universidad
Nacional, el Instituto Tecnológico de Costa Rica y la
Universidad Estatal a Distancia, las cuales de una
manera articulada han introducido la RSU como
base fundamental de su misión y quehacer, estas
medidas han tenido un impacto a nivel nacional y se
han implementado en el Plan Nacional de la Educa-
ción superior universitaria estatal 2011-2015 (Ovie-
do, Valverde & Bermúdez, 2014).
En síntesis, la responsabilidad social universitaria
permite una metamorfosis de la extensión y del
papel de la Universidad en la sociedad, ahora con
una clara tendencia hacia la Responsabilidad
Ambiental Universitaria - RAU. Es evidente que en la
sociedad contemporánea se da una reconstrucción
del contrato social que brinda la oportunidad de
aportar a la sociedad profesionales comprometidos
con la causa climática, para que sean agentes de
desarrollo. Estos procesos deben estar orientados a
disminuir la desigualdad social y económica a través
de la educación y la aplicación en conocimientos y
tecnologías en realidades especícas. Asimismo,
este contrato social, como lo menciona Vallaeys
(2008) crea nuevas relaciones en el aula, en el saber
y un nuevo perl del egresado universitario, enfoca-
das en las acciones de mitigación ambiental.
Conscientes de lo anterior, el Ministerio de Edu-
cación Nacional, en el año 2019 y en representación
del Gobierno nacional, ha invitado en diferentes
escenarios a las instituciones de educación superior
a plantear un nuevo modelo de acreditación, más
incluyente y diversicado, el cual determinará el
futuro del país, los procesos y acciones a desarrollar
por parte de todos los actores de la sociedad en el
campo especíco de la paz y el medio ambiente. En
especial los centros educativos, mediante sus inicia-
tivas y programas desde la extensión y la proyección
social contribuyen al fortalecimiento del relaciona-
miento entre la industria, la academia, los centros de
investigación e innovación, la formación del capital
humano, y los procesos de trabajo en comunidad.
Son las universidades quienes a través de sus
programas de proyección social y la construcción de
planes de responsabilidad social y ambiental univer-
sitaria podrán impulsar el alcance real de las condi-
ciones sociales, los nes del Estado, haciendo una
Colombia con mejor calidad educativa, y con una
clara distinción de sus índices de paz, equidad y
conservación de sus ecosistemas. Estos impactos es
posible reagruparlos en cuatro escenarios: Impactos
de funcionamiento organizacional; Impactos educa-
tivos; Impactos cognoscitivos y epistemológicos e
Impactos ambientales, los cuales deben constituir
los ejes de acción que guían a las Universidades
hacia una gestión socialmente responsable y poten-
cializar el papel de las universidades como agente
de cambio social, en los procesos de mitigación del
cambio climático.
Es posible entonces, analizar la gestión social de
la Universidad como la integración del ejercicio y
práctica de las funciones de investigación, docencia
y extensión, en cuanto se retroalimentan mutua-
mente y se aplican al análisis, estudio, comprensión
y solución de los diferentes problemas y necesida-
des de la sociedad. La transparencia en el ejercicio y
desempeño de la gestión universitaria también son
indicadores y características de la misma responsa-
bilidad ambiental universitaria. (ASCUN, 2011)
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EL CUENTO INFANTIL UNA
HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA
AFIANZAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
THE CHILDREN'S STORY A PEDAGOGICAL TOOL TO STRENGTHEN READING
COMPREHENSION
RESUMEN
El presente artículo explora las diferen-
tes “reinvenciones” del modelo económi-
co neoliberal, con el n de demostrar que
estas adaptaciones del modelo, dirigidas
principalmente por Estados Unidos dada
su posición estratégica en la esfera políti-
ca y económica global, han generado un
Efecto Mariposa en todo el mundo, mol-
deando así las interacciones y la realidad
global. Para su argumentación, se remite
a algunos sucesos determinantes en la
construcción del modelo, planteamientos
y aportes de diversos autores, y corrientes
que desempeñaron un papel sustancial
en la consolidación del neoliberalismo
económico.
Palabras clave: Efecto Mariposa, Neoli-
beralismo Económico, mercado global,
producción, desarrollo
Keywords: Buttery Eect, Economic
Neoliberalism, global market, production,
development
ABSTRACT:
This article explores the dierent "rein-
ventions" of the neoliberal economic model,
the above to demonstrate that these adap-
tations of the model, mainly led by the
United States given its strategic position in
the global political and economic sphere,
have generated a Buttery Eect throu-
ghout the world, shaping the global reality
and interactions. For the argumentation,
some determining events in the construc-
tion of the model are referred to, a few
approaches and contributions of diverse
authors, and trends that played a substantial
role in the consolidation of economic neoli-
beralism.
Comunidad, Creatividad
Aprendizaje
&
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www.fuvac.org editorial@fuvac.org
CLARA PATRICIA DÍAZ GUZMÁN MAGISTER EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA.
PSICÓLOGA SOCIAL DE LA UNAD.
PATDIAZ25GMAIL.COM
ORCID: HTTPS://ORCID.ORG/0000000332372821
“Un lector vive mil vidas antes de morir. El que nunca lee solo vive una.
George R.R. Martin.
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El cuento hace parte del género narrativo de la
literatura, es una narración breve, con un argu-
mento corto y sencillo que, por lo general, es escri-
to en prosa. Se divide en dos grandes grupos: el
cuento popular y el cuento literario. El cuento
popular tiene varias subdivisiones, en una de ellas
se encuentran los cuentos maravillosos e infantiles
(Psicolog.org, 2018), tema central de este escrito.
La literatura de Pombo desarrolla una estética
entre la lírica y la música; logrando que los niños se
formen en los procesos educativos por medio de la
lectura de cuentos.
Al respecto, arman Jiménez y Gordo (2014) lo
siguiente:
En este género literario se narran hechos
muchas veces producto de la imaginación del
autor y otras veces basados en la realidad de sus
propias experiencias. Este tiene la capacidad de
entretener, de crear mundos, hechos, acciones,
personajes y lugares que captan la atención de
niños y adultos. Además, por medio de este se
recrean universos que cumplen con los sueños de
los niños y niñas, convirtiéndolos en los protago-
nistas y héroes de estas historias que en su mayoría
inician con un “Había una vez…”, una especia de
llamado a abrir la imaginación por medio de la
remembranza de épocas fantasticas.
Esa facultad casi mágica se encuentra en los
cuentos y especialmente en los cuentos maravillo-
sos o infantiles donde los pequeños potencializan
su imaginación al máximo, personicando a los
personajes y héroes de esas historias que los cauti-
van. Los cuentos son una herramienta utilizada en
las clases de primaria, no solo en español o literatu-
ra, sino en casi todas las áreas: matemáticas, socia-
les o ética, entre algunas asignaturas. Esta herra-
mienta es empleada por los docentes para dar
apertura a los temas, para enseñar a los niños
entreteniéndolos, convirtiendo así al cuento es un
instrumento que además de cumplir con su propó-
sito de ilustrar sobre un tema especíco, aanza
competencias como la comprensión y el análisis
lector.
Las tramas establecidas por Pombo aparecen
en un entorno donde ellos (as) están permanente-
mente en contacto con el medio. Él utiliza perso-
najes habitualmente conocidos que desencade-
nan tramas interesantes y permiten que el infante
maximice su creatividad, interpretación y
reexión de la historieta. (p. 157)
El renacuajo paseador de Rafael Pombo, es uno
de los cuentos más conocidos en nuestro país ya
que con él se ha educado a varias generaciones de
colombianos desde principios del siglo pasado y
gracias a la fundación que lleva su mismo nombre,
su vida y obra no se ha olvidado.
El cuento se clasica en el marco de la literatura
infantil, por lo que es conocido como cuento infan-
til. Para algunos autores como Rossini y Calvo
(2013) el cuento infantil es un conjunto de relatos
donde se forma una historia que gusta a los niños
y les atrae pone a volar la imaginación; de esta
denición se contempla que es una narración
escrita y dirigida especícamente a los niños ya
que les atrae por las características que posee, por
elementos propios que atraen al público infantil.
Para Trigo, Aller, Garrote, & Márquez (1997), el
cuento infantil son narraciones populares, cortas y
sencillas de comprender.
Pombo es el mayor representante de la lírica,
fábulas y cuentos infantiles en Colombia y a nivel
internacional, pues dedicó su obra literaria al
público infantil en una época social e histórica
donde la infancia y los niños no eran prioridad para
una naciente nación que se sumía por épocas en
guerras y revoluciones, los niños eran educados
para ser adultos en miniatura y no se tenían en
cuenta como personas que tenían gustos y necesi-
dades.
INTRODUCCIÓN
EL CUENTO INFANTIL
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A esto agregan, que tiene un nal feliz y una
enseñanza o moraleja, parte de la esencia de un
cuento y que además de forjar la imaginación se
convierte en una estrategia de aprendizaje.
Para el ruso Propp (1998) los personajes de un
cuento cumplen funciones puntuales, en su libro
“Morfología del cuento”, el autor arma que “las
funciones de los personajes representan esas
partes constitutivas que pueden reemplazar a los
motivos de Veselovski o a los elementos de Bedier”
(p. 32). Esto sugiere que las funciones de cada
personaje son parte crucial del desarrollo del
cuento. Otra de las atribuciones del autor es que
incorpora a los niños a una cultura particular y
desarrolla el proceso de interiorización de la
lengua materna, esto al evocar palabras y sonidos
propios de su entorno. Con esto, el autor da rele-
vancia a los cuentos infantiles en el proceso de
inmersión a la idiosincracia de un país o una
región.
Este género literario tiene su valor educativo en
el aula, pues favorece y potencia el intelecto,
amplía la expresión oral y escrita, además de
estimular la creatividad de los niños. De esta
forma, la literatura infantil tiene un gran potencial
para desarrollar varias áreas del aprendizaje con
los niños no solo en relación con los valores sino en
con la lectoescritura.
Sandoval (2005), complementa diciendo que:
Emplear el cuento como una herramienta
central de las dinámicas de enseñanza tiene
puntos a favor, pues son varios los autores que han
sustentado su aplicación en diversas esferas de la
vida del infante, esto va desde las competencias de
lectoescritura, hasta la inmersión cultural.
El cuento es una expresión estética literaria que
potencializa la imaginación de los niños, permite
que se active la atención y la comprensión. Uno de
los puntos importantes en lo que reere a las
ventajas de emplear el cuento como herramienta
metodológica y parte importante de los planes
educativos, es que desarrolla un aprendizaje
grupal, tal como lo expresan Jiménez y Gordo
(2014):
[…] La utilización de herramientas presentes
en el medio, tales como los cuentos y la tradición
oral, recrean la imaginación, la creatividad y posi-
bilitan la existencia de un mundo de oportunida-
des y de respuestas para el niño(a), de acuerdo
con la experiencia pedagógica realizada, donde
la solidaridad, la igualdad, la equidad y el respeto
constituyen una losofía grupal. (p. 155)
[…] El cuento infantil no sólo es importante
porque sirve como estímulo para el futuro lector,
sino también, porque contribuye al desarrollo del
lenguaje, de la creación literaria, de la imagina-
ción de mundos posibles, entre otros aspectos.
Además, porque al recrear la vida de los persona-
jes e identicarse con ellos, permite al niño (a) vivir
una serie de experiencias y situaciones que le
ayudarán a adquirir mayor seguridad en sí
mismo, a integrarse y formar parte del mundo que
le rodea. (p. 2)
Las características del cuento infantil son varia-
das pero puntuales, algunos autores como Ramón
Torrijos (2005), Rodríguez Almodovar (2010) coin-
ciden en que el cuento es una narración corta
donde se relatan unos hechos reales o imaginarios
que le suceden a uno o varios personajes en un
lugar determinado, por lo general se habla de un
solo personaje principal o protagonista (Caperuci-
ta roja, Pinocho) aunque se pueden presentar
otros personajes que también lo pueden ser, como
en Los Tres Cerditos.
Por lo tanto, el cuento infantil, provoca en los
niños y niñas expectativa, incentiva la imagina-
ción, desarrolla la atención, le permite identicar
valores, sentimientos y emociones, provoca en
ellos un nuevo aprendizaje. Para Toledo (2005), los
cuentos son un instrumento de resocialización,
formación psicopedagógica y social, congurando
la personalidad de los niños.
EL CUENTO Y LA
FORMACIÓN INFANTIL
TRANSDISCIPLINAR
En pocas palabras, la propuesta freireana
sobre la lectura consiste en caracterizar este como
un acto que implica una sucesión de tres tiempos:
en el primero, el individuo efectúa una lectura
previa de las cosas de su mundo —universo
poblado de diferentes seres y signos: sonidos,
colores, olores, sensaciones, gestos, formas y
matices, donde habitan y anteceden creencias,
gustos, recelos, miedos y valores inscritos en las
palabras grávidas que nos anteceden y pueblan el
mundo donde se inserta todo sujeto. En el segun-
do momento, lleva a cabo la lectura de las pala-
bras escritas, previo aprendizaje y, en el tercero, la
lectura se prolonga en relectura y reescritura del
mundo. Tal concepción se opone frontalmente a
la mecanización y la memorización maniestas
cuando la lectura consiste meramente en descri-
bir un contenido y no alcanza a constituirse en vía
de conocimiento. (p. 170)
El cuento es un recurso útil en el proceso de
enseñanza de la lectoescritura, pues centra su inte-
rés en la parte oral y escritural creando un hábito
lector y escritor en los niños. Para lograr este
proceso de aanzar la competencia de compren-
sión lectora es necesario el desarrollo de los proce-
sos lectores y escritores que se dividen en tres
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Los cuentos infantiles despiertan el interés de
los niños y niñas en la lectura, propician la creación
de diversas actividades basadas en ellas, sensibili-
zan la belleza, preparan para la vida y la aprecia-
ción estética del mundo, facilitan la temporaliza-
ción en la mente, despierta simpatía por los perso-
najes, satisface las ansias de acción, proporciona
enseñanzas útiles para los niños en la vida real y
distensiona la atmosfera de estrés en el aula.
Así mismo, potencia el desarrollo de todas las
capacidades del niño creando una atmosfera de
interés y placer, además de crear un ambiente de
distención en los salones, se forman lazos de
conanza entre docente y estudiante, fomenta la
búsqueda de soluciones simbólicas a los proble-
mas, desarrolla la imaginación, el desarrollo crítico,
la actividad social y el lenguaje, es un vehículo de
la creatividad que fomenta momentos de acerca-
miento entre los niños y el docente, pues se
relacionan todos por medio de una lectura sencilla.
En efecto, este género narrativo incentiva la
imaginación de manera que los niños perciben o
se representan a través de los personajes con las
cualidades especícas, esto con dones que tal vez
no consideran tener o superpoderes que no en
todos los casos son irreales. El cuento potencializa
la creatividad y desarrolla el pensamiento para
buscar o recrear nuevas situaciones. Otro punto
importante es que centraliza la atención del niño,
pues el contexto de las aulas de clase es propicio
para que se disperse con facilidad, dada la múltiple
información a la que está expuesto por las diferen-
tes asignaturas. Esto convierte la narración en una
especie de ‘estímulo mental’ que practican los
docentes para mantener a los infantes concentra-
dos y motivados en la clase.
Tal como lo expresa Ramírez Leyva (2010), la
lectura es una actividad que produce conocimien-
to. Además, agrega que:
categorías, inicia con la lectura, sigue con la
escritura y naliza con la lectoescritura. Vygotski
(2012) dice que la lectura tiene la doble función de
ser funcional y estimular la imaginación, en la que
los niños pueden socializar un proceso desde un
dibujo de una palabra o concepto y luego escribir-
lo y leerlo, la escritura logra tener signicado
cuando se desarrolla en tres procesos: experiencia
de lectoescritura, signicado de la lectura infantil y
la interpretación del contexto.
La lectura se caracteriza por ser un proceso que
permite el aprendizaje de la valoración crítica del
texto, el contexto y los ámbitos dialécticos. Siendo
pertinente, Ramírez Leyva (2010) identica el análi-
sis crítico de Freire sobre la importancia de leer de
tal manera:
[…] Es un hecho cultural, no natural y constituye
una instancia comunicativa, por lo que se evade, por
su autonomía, del circuito de la comunicación y,
posiblemente por este último motivo, se sabe poco
acerca de lo que es leer y lo que se sabe adolece de
varias deciencias.
CONCLUSIONES
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Esto implica su componente interpretativo y
adquisitivo de conocimiento en el que entra en
juego la importancia de la relación lector-texto,
como también la interacción entre emisor, recep-
tor y mensaje.
La lectura de cuentos infantiles desarrolla de
forma efectiva las habilidades de lectoescritura,
esto por medio de la ejecución de estrategias
pedagógicas en espacios integradores a nivel
curricular. Este tipo de actividades han tenido
aportes sustanciales en lo referente a la mejora en
vocalización, la lectura en voz alta frente a un
grupo, la conanza para hablar en público, mejorar
la memoria, reforzar la atención y concentración, el
avivar la creatividad y dar pie a la expresividad de
las emociones, entre otras.
Finalmente se logra vivenciar que el cuento
infantil es sumamente útil para aanzar conoci-
mientos, en su implementación como parte de una
estrategia pedagógica que ayude a mejorar las
competencias lectoras, escriturales y el ingenio. De
esta forma, hacer del cuento parte del plan de
estudios, más allá de un simple género narrativo,
es sumamente importante para el desarrollo de la
inteligencia creativa. Al respecto de la creatividad,
Toledo (2005) arma que una de las grandes virtu-
des de los cuentos es que “hacen que la imagina-
ción de los niños vuele, sirviendo de base para la
creación, recreación y los sueños de estos median-
te los mecanismos de identicación y proyección”.
La inteligencia creativa, según Cabrales y Martínez
(2019), es la que permite resolver problemas con el
uso de la creatividad, considerándola como la
capacidad humana de producir ideas nuevas y
valiosas; una facultad que existe en todas las
personas y que puede desarrollarse mediante el
entrenamiento, y que en su materialización puede
adoptar, entre otras, forma artística, literaria o cien-
tíca.
El desarrollo de habilidades como la compren-
sión, la expresión y la creatividad, son moldeables
mediante los recursos que brinda la estrategia
pedagógica de los cuentos infantiles. A través de
esta estrategia se podría aanzar múltiples apren-
dizajes que brinden características particulares y se
genere así una transversalización de los procesos
de enseñanza de las diferentes áreas del conoci-
miento, sin dejar a un lado aspectos artísticos,
éticos y sociales.
El cuento es un instrumento que ha acompaña-
do la niñez desde hace ya varias generaciones,
esto se debe a su carácter cautivador que atrapa la
atención de los niños, haciéndolos personicar a
los protagonistas y héroes de las historias con
quienes se sienten identicados. La aplicación del
cuento a las estrategias pedagógicas, permite
estimular una serie de habilidades importantes en
la formación integral del infante, entre ellas las
competencias creativas, la destreza en diferentes
materias, las cualidades comunicativas, reectivas,
de razonamiento y las habilidades de lectoescritu-
ra, las cuales indudablemente, se verán reejadas
en los grados posteriores.
Partiendo de los puntos expresados a lo largo
del artículo, se plantea la necesidad de redescubrir
en los textos infantiles y cuentos un material
potencializador más allá de la lectura en clase,
pues pasa a ser un instrumento que impulsa la
creatividad, la atención, la concentración y las
habilidades de lectoescritura. Es necesario que los
docentes quienes laboran e interactúan con niños
de primer y segundo ciclo de aprendizaje, encuen-
tren y promuevan la lectura de cuentos infantiles
en clase como un instrumento que promueve una
formación desde los valores, hasta la comprensión
lectora.
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Este libro recopila las ponencias presentadas en el II Foro Colombiano de Universidades y Sostenibilidad, organizado por el Equipo Universidad, Ambiente y Sustentabilidad (UAS), la Red Colombiana de Formación Ambiental (RCFA) y la Red Ambiental de Universidades Sostenibles. Este evento hizo parte de la serie de eventos similares que se desarrollaron durante los últimos años en varios países latinoamericanos en el marco de una acción colectiva coordinada por la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA). En el segundo foro colombiano se presentaron las experiencias en sostenibilidad de 14 instituciones nacionales de educación superior y de 2 universidades de otros países, articuladas con redes en ARIUSA. Dos de las conferencistas centrales convocaron a las universidades de Colombia y la región a asumir los retos que plantean la Agenda 2030 y sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Otras dos presentaron las experiencias de las universidades de Perú en relación con la adaptación al cambio climático y de las universidades de México con sus planes ambientales institucionales. Finalmente, se presentaron sendos informes sobre la Red de Jóvenes de Ambiente en Colombia y la Revista Iberoamericana Universitaria en Ambiente, Sociedad y Sustentabilidad (AMBIENS).
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La extensión constituye la tercera función sustantiva de las universidades mexicanas. La misión social, asumida por buen número de universidades latinoamericanas al inicio del siglo XX, consistió en llevar los conocimientos y cultura generados en las aulas a la población que no tenía acceso a la educación superior. Para el autor, las orientaciones que han tenido las actividades consideradas como componentes de la extensión universitaria son susceptibles de ser identificadas y analizadas a través de modelos. Para ayudar en la comprensión de las evidencias, formula un resumen cronológico de la extensión en México.
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Traducción de: Morphologie du conte Traducción de: Les transformations du conte merveilleux Traducción de: L'étude structurale et typologique du conte Vladimir Propp (1859-1970), ensayista dedicado al estudio del folklore, formó parte de la corriente crítica conocida como formalismo ruso, desde la que desarrolló contribuciones fundamentales para la comprensión de los elementos componentes de los cuentos populares y sus funciones narrativas, entendidas como un proceder del personaje determinado por el punto de vista de su significado para el desarrollo de la historia. Propp, calificado como un pionero del análisis estructural del relato por el crítico y semiólogo Tzvetan Todorov, intentó en su célebre Morfología del cuento (1928) crear un sistema de clasificación que permitiera establecer en qué consiste el relato y determinar las constantes narrativas, temáticas y formales presentes en este género, al margen de país y época. Con una amplia resonancia en Occidente, el ensayo generó una polémica entre su autor y el antropólogo francés Claude Levi-Strauss. El ruso publicó el mismo año el artículo Las transformaciones del cuento maravilloso en la revista Poetika. Posteriormente y con un enfoque marxista, Propp se propuso indagar en Las raíces históricas del cuento (1946) a qué fenómenos del pasado histórico corresponde el cuento ruso y hasta qué punto lo ha producido y hecho nacer ese pasado, al unísono que relacionaba esa tradición rusa con un amplio corpus de materiales de otras procedencias y planteaba un análisis de imágenes y de los motivos esenciales del cuento. La épica heroica rusa (1958), Los cantos populares rusos (1961) y Las fiestas campesinas rusas (1963) son otros de los títulos de su obra, pero alejados del método formal de sus primeros estudios. Dos años antes del fallecimiento de Propp, apareció la segunda edición, revisada y ampliada, de Morfología del cuento, acompañada del postfacio Estudio estructural y tipológico del cuento, de E. Mélétinski. La presente versión en castellano de Morfología del cuento está basada en la traducción francesa aparecida en 1970 y reúne el trabajo que da título al volumen, Las transformaciones del cuento maravilloso y el estudio de Mélétinski, trasladados al francés por Marguerite Derrida, Tzvetan Todorov y Claude Kahn, respectivamente.
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Los estudiantes de la Licenciatura en Español y Literatura de la Universidad del Cauca, realizan en sus últimos semestres, VII y VIII, la práctica pedagógica. Ésta se desarrolla en algunos planteles educativos de la ciudad y se ha concebido como la oportunidad que tiene el futuro licenciado de proponer un proyecto pedagógico e iniciar su experiencia didáctica e investigativa. Como futuros formadores de individuos sociales contribuyen al fortalecimiento de los procesos de desarrollo educativo, social y político, entre otros, y aportan a la transformación de la educación. En este texto, presento algunas reflexiones que han surgido de una experiencia de aula en las asignaturas de Didáctica del Español y la Literatura y Práctica Docente en la Universidad del Cauca en el programa de la Licenciatura en Español y Literatura. Asimismo, este trabajo se inscribe en la línea de investigación de nuestro Departamento, Problemas en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura. En este sentido, sugerimos consolidar la propuesta del cuento infantil, como un propósito, para el mejoramiento de procesos lectores y escritores desde el enfoque de enseñanza integrada.
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción
Revista Cientí ca ISSN 2665-582 Enero-Julio 2020 Bogotá-Colombia V.2 N.2 UNESCO. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000113878_spa
Programa de apoyo a iniciativas de Responsabilidad Social Universitaria
  • F Vallaeys
Vallaeys, F. (2006). Programa de apoyo a iniciativas de Responsabilidad Social Universitaria, Ética y Desarrollo. Banco Interamericano de Desarrollo.
Hacia la sostenibilidad ambiental del Desarrollo
  • L Vega
Vega, L. (2005). Hacia la sostenibilidad ambiental del Desarrollo. Bogotá: ECOE Ediciones, Universidad Nacional de Colombia.