ArticlePDF Available

Göçer, Ali ve Karadağ, Bilal Ferhat (2020). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde İletişimsel Becerilerin Geliştirilmesi Durumunun İncelenmesi. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi [MSKU Journal of Education], 7(2), 71-80.

Authors:
  • Erciyes Üniversitesi Faculty of Education Departmant of Turkish Languaie Education

Abstract

Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi Özet İletişimsel beceriler bireylerin günlük hayatta kendilerini etkili bir şekilde ifade etmelerini sağlayan unsurlar olarak görülmektedir. Bu beceriler vasıtasıyla kişiler isteklerini ve hedeflerini dile getirebilmekte, ayrıca çeşitli faktörleri kavrayabilip zihninde kodlayabilmektedir. Aynı durum ana dilinde olduğu gibi yabancı dil öğreniminde de geçerlidir. Bireyler öğrenmek istedikleri hedef dilde kendilerini ifade edebilmek için iletişimsel becerilerinden faydalanmaktadırlar. Bundan dolayı da bu çalışmanın amacı, iletişimsel beceriler başlığı altında değerlendirilen konuşma ve dinleme becerilerinin, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi sürecinde nasıl ele alındığı, becerileri geliştirebilmek için ne tür etkinlikler yapıldığı ve bu becerilerin geliştirilmesinin hangi seviyede olduğunu belirleyebilmektir. Çalışma, nitel araştırma yöntemi çerçevesinde değerlendirilen fenomenolojik desen vasıtasıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunu beş öğretici ve on öğrenci oluşturmuştur. Araştırmanın verileri standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formu ve yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmış; bu veriler içerik analiziyle çözümlenmiştir. Yapılan görüşmeler sonucunda iletişimsel becerilerin ayrı ayrı ele alındığı, bu becerilerin geliştirilmesinin istenilen düzeyde olmadığı ve becerilerin geliştirilmesi noktasında çeşitli eksikliklerin olduğu saptanmıştır. Sonuçlardan hareketle iletişimsel becerilerin geliştirilmesi için daha hayata yakın etkinliklerden faydalanılması gerektiği ve bireylere özgün görevler verilerek grup etkinlikleri şeklinde gerçek deneyimler yaşamaları gerektiği önerilerinde bulunulmuştur. Key Word Communicative skills, Speaking, Listening, Teaching Turkish as a foreign language. Abstract Communicative skills are seen as factors that enable individuals to express themselves effectively in daily life. Through these skills, people can express their wishes and goals, and they can comprehend and code various factors. The same applies to foreign language learning, as is the case in the mother tongue. Individuals make use of their communicative skills to express themselves in the target language which they want to learn. Therefore, the aim of this study is to determine how speaking and listening skills are evaluated in the process of teaching Turkish as a foreign language, what kind of activities are done to improve the skills and the level of development of these skills. The study was carried out with a phenomenological pattern within the framework of qualitative research method. The study group consisted of five teachers and ten students. Data of the research is collected via standardized open-ended questionnaire and semi-structured interview form. These data were analyzed by content analysis. As a result of the interviews, it was found that communicative skills were handled separately, that the development of these skills was not at the desired level and there were several deficiencies in the development of skills. Based on the results, it has been suggested that more lifelike activities should be utilized in order to develop communicative skills and individuals should have real experiences in the form of group activities by giving unique tasks.
Araştırma Makalesi Research Article
Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde İletişimsel
Becerilerin Geliştirilmesi Durumunun İncelenmesi
Analysis of Improving Communicative Skills in Teaching
Turkish as a Foreign Language
Ali GÖÇER1 Bilal Ferhat KARADAĞ2
Anahtar Kelimeler
İletişimsel beceriler,
Konuşma,
Dinleme,
Türkçenin yabancı dil
olarak öğretimi
Özet
İletişimsel beceriler bireylerin günlük hayatta kendilerini etkili bir şekilde ifade etmelerini
sağlayan unsurlar olarak görülmektedir. Bu beceriler vasıtasıyla kişiler isteklerini ve
hedeflerini dile getirebilmekte, ayrıca çeşitli faktörleri kavrayabilip zihninde
kodlayabilmektedir. Aynı durum ana dilinde olduğu gibi yabancı dil öğreniminde de
geçerlidir. Bireyler öğrenmek istedikleri hedef dilde kendilerini ifade edebilmek için
iletişimsel becerilerinden faydalanmaktadırlar. Bundan dolayı da bu çalışmanın amacı,
iletişimsel beceriler başlığı altında değerlendirilen konuşma ve dinleme becerilerinin,
Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi sürecinde nasıl ele alındığı, becerileri geliştirebilmek
için ne tür etkinlikler yapıldığı ve bu becerilerin geliştirilmesinin hangi seviyede olduğunu
belirleyebilmektir. Çalışma, nitel araştırma yöntemi çerçevesinde değerlendirilen
fenomenolojik desen vasıtasıyla gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubunu beş öğretici ve on
öğrenci oluşturmuştur. Araştırmanın verileri standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formu ve
yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmış; bu veriler içerik analiziyle çözümlenmiştir.
Yapılan görüşmeler sonucunda iletişimsel becerilerin ayrı ayrı ele alındığı, bu becerilerin
geliştirilmesinin istenilen düzeyde olmadığı ve becerilerin geliştirilmesi noktasında çeşitli
eksikliklerin olduğu saptanmıştır. Sonuçlardan hareketle iletişimsel becerilerin geliştirilmesi
için daha hayata yakın etkinliklerden faydalanılması gerektiği ve bireylere özgün görevler
verilerek grup etkinlikleri şeklinde gerçek deneyimler yaşamaları gerektiği önerilerinde
bulunulmuştur.
Key Word
Communicative skills,
Speaking,
Listening,
Teaching Turkish as a
foreign language.
Abstract
Communicative skills are seen as factors that enable individuals to express themselves
effectively in daily life. Through these skills, people can express their wishes and goals, and
they can comprehend and code various factors. The same applies to foreign language
learning, as is the case in the mother tongue. Individuals make use of their communicative
skills to express themselves in the target language which they want to learn. Therefore, the
aim of this study is to determine how speaking and listening skills are evaluated in the process
of teaching Turkish as a foreign language, what kind of activities are done to improve the
skills and the level of development of these skills. The study was carried out with a
phenomenological pattern within the framework of qualitative research method. The study
group consisted of five teachers and ten students. Data of the research is collected via
standardized open-ended questionnaire and semi-structured interview form. These data were
analyzed by content analysis. As a result of the interviews, it was found that communicative
skills were handled separately, that the development of these skills was not at the desired level
and there were several deficiencies in the development of skills. Based on the results, it has
been suggested that more life-like activities should be utilized in order to develop
communicative skills and individuals should have real experiences in the form of group
activities by giving unique tasks.
Atıf için:
For Citation
Göçer, A. & Karadağ, B.F. (2020). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde İletişimsel
Becerilerin Geliştirilmesi Durumunun İncelenmesi. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim
Fakültesi [MSKU Journal of Education], 7(2), 71-80. DOI: 10.21666/muefd.686282
Received: 07.02.2020 Accepted: 02.09.2020 Published: 01.11.2020
İletişimsel beceriler içerisinde konuşma ve dinleme becerileri yer almaktadır. Okuma ve dinleme, dil
öğreniminde ve kullanımında iki alıcı beceri olarak kabul edilirken, yazma ve konuşma etkili
1
Erciyes Üniversitesi, EF, gocerali@gmail.com, ORCID: 0000-0002-6880-2611
2
Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, EF, ferhatkaradag58@gmail.com, ORCID: 0000-0002-5301-2860
MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 7, Sayı- Number 2, (2020) Kasım- November
72
iletişimin geliştirilmesine entegre edilmesi için gerekli diğer iki üretken beceridir (Boonkint, 2010).
Bu beceriler, kişinin günlük yaşam çevresinde fazlasıyla kullandığı ve deneyimlerini
anlamlandırmasını sağlayan unsurlar olarak ön plana çıkmaktadır. Kişinin gerek toplumsal yaşamında
gerekse de öğrenme ortamlarında başarılı bir çizgide ilerleyebilmesi bahsi geçen beceriler ile söz
konusu olabilmektedir. Çünkü hem konuşma hem de dinleme becerisi bireyin dinlediğini anlaması ve
anladığını da anlatabilmesi için birer araç işlevi görmektedir. Ayrıca bu iletişimsel beceriler sayesinde
bireyler kültürel birikimlerini artırabilmekte ve hem içerisinde yaşadığı toplumla özdeşleşebilme hem
de farklı kültürlere dair birikimlerini artırabilme ihtiyaçlarını giderebilmektedir. Çünkü iletişimsel
beceriler "bir dil toplumu ile iletişim kurmak için gerekli bilgiler ve bunların kullanılması için gerekli
becerilere sahip olma anlamına gelmektedir. Başka bir deyişle dildeki göstergelerin değişik
ortamlarda, yerinde ve zamanında anlamlı olarak kullanılmasını gerektirmektedir” (Aktaş, 2005: 90).
Bu da konuşma ve dinleme becerilerinin etkin bir şekilde kullanılmasıyla mümkün olabilmektedir.
“Konuşma genel olarak duygu ve düşüncelerin sözlü olarak aktarılmasına denilmektedir. İnsanların
çevresiyle etkileşim kurmasının en etkili yoludur. Bu yolla görüş, düşünce, duygu ve sorunlar
başkalarına aktarılarak paylaşılmaktadır” (Güneş, 2014: 105). Birey genel yaşamı boyunca anladığını
konuşarak anlatabilmektedir. Böylelikle toplumla uyum gösterebilmekte ve aile, okul, kültür
çevresinde kendini ifade edebilmektedir. Çünkü konuşma becerisi, bireyin karakteristik özelliklerini
yansıtan ve kişinin yakın çevresini belirleyen önemli bir unsur olarak görülmektedir. Haliyle iletişim
kurmakta değeri fazla olarak görülen bu becerinin geliştirilmesi de kendisi kadar önemli olmaktadır.
Çünkü Basher, Azeem ve Dogar (2011) konuşma becerisinin ilk bakışta göründüğünden daha
karmaşık olduğunu ve konuşmanın sadece sözcükleri telaffuz etmekten daha fazlasını içerdiğini
belirtmektedir. Oysa konuşmanın zenginleşmesi için sözcük telaffuzundan fazlasına, içeriğin
zenginleşmesine, vurgu ve tonlamalara dikkat edilmesine ve yerinde duraksamalara ihtiyaç vardır.
Böylelikle hem anlatım açısından güçlü bir konuşma gerçekleştirilirken hem de içeriğin tatmin edici
boyutta olması sağlanabilmektedir. Bahsi geçen bu hususlar Türkçenin ana dili olarak konuşulmasında
önemliyken aynı ölçüde Türkçenin yabancı dil olarak konuşulmasında da önem arz etmektedir.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde de aynı ana dilde olduğu gibi en temel amaçlardan bir tanesi
başka bireylerle iletişim kurabilmektir. “İletişim kurmanın en ilkel ve en ekonomik (kullanışlı) yolu
konuşma olduğu için bireylere bu becerinin öğretilmesi dil öğretimin sürecinin en temel noktasıdır”
(Kurudayıoğlu ve Sapmaz, 2016: 87). Bireyler kendilerini hedef dilde, yani Türkçe olarak, ne kadar
çok ifade etme şansı bulabilirlerse o kadar çok pratik yapma fırsatına kavuşmuş olmakta ve
eksikliklerini giderme imkânı bulmuş olmaktadırlar. “Çünkü dil öğrenen kişi normal hayatta sınıf
ortamından farklı olarak yapay bir ortamdan uzaktır. İletişime girdiği kişilere kendini etkili bir şekilde
ifade edebilmesi için normal bir konuşma temposuna ulaşması gerekmektedir” (Karadağ ve Göçer,
2018: 433). Böylelikle birey, günlük yaşamında ve öğrenme ortamlarında başkalarıyla rahatça
iletişime girebilmekte, hedef dilin kültürünü tanıyabilmekte ve dilin ince söz oyunlarını gerçek
deneyimlerle kavrayabilmektedir. Yani anlaşılacağı üzere hedef dilde verimli bir şekilde konuşabilmek
için pratik yapmak ve deneyimler yaşamak önemli unsurlar olarak görülmektedir. Çünkü “yabancı dil
öğretiminde duygu, düşüncelerin akıcı ve anlaşılır bir şekilde ifade edilebilmesi gramer kurallarından
daha fazlasını; dil bilgisi yeterliği, ortama uyum sağlama yeterliği, hitap etme yeterliği,
sosyolengüistik yeterlik gerektirir” (Shumin 2002, akt. Gün, 2015: 16). Tüm bunlar elbette tek başına
yeterli olamamakta ve bireyin istenilen düzeyde iletişimsel becerisini geliştirebilmesinde dinleme
becerisi de önemli bir faktör olarak ön plana çıkmaktadır.
Dinleme, anlama becerileri içerisinde yer almakta, konuşma ile birlikte iletişimsel becerileri
oluşturmaktadır. Dinleme, “anlatıcıdan gelen mesajları anlama ve yorumlama çabası; işitmeyi de içine
alan kapsamlı, karmaşık, aktif bir süreç; çok boyutlu bir olgu; amaçlı bir davranış ve insanın seçme
özgürlüğünün de bir yansıması olarak insan beyninin bilişsel süreçlerini gerektiren zihinsel bir
etkinliktir” (Epçaçan, 2013: 335). Dinleme becerisi her ne kadar anlama becerileri arasında yer alsa da
bireylerin verimli bir iletişim kurabilmeleri noktasında hassas bir konumda bulunmaktadır. Çünkü
kişinin iletişimini sürdürebilmesi ancak dinlediğini anlayabilmesiyle mümkündür. Bu da elbette ki
dinleme becerisinin kapsamlı bir şekilde geliştirilmesiyle mümkün olabilmektedir. Henüz dünyaya
gelmeden önce, yani anne karnındaki bir bebeğin bile ilk olarak dinleme becerisini kazanıyor olması
bu durumun önemini göstermektedir. Fakat dinleme becerisi geliştirilmediği sürece etkili bir şekilde
kullanılamamaktadır. Yani bireyin zaten doğuştan bu beceriyi kazandığı ve herhangi bir eğitime
ihtiyaç duymayacağı düşüncesi doğruyu yansıtmamaktadır. Aksine okullarda bireylerin bu becerisini
MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 7, Sayı- Number 2, (2020) Kasım- November
73
geliştirmek için çeşitli etkinlikler planlanmakta ve uygulanmaktadır. Çünkü “dil eğitiminin temelleri
dinleme eğitimiyle atılır. Diğer dil etkinlikleri dinleme etkinliğinin üzerine gelişip biçimlenir (Çelenk,
2005). Haliyle Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi sürecinde de dinleme becerisi önemli bir alan
olarak kendini göstermektedir. Çünkü bireyler tıpkı ana dillerinde olduğu gibi yabancı dil öğrenme
sürecine de çoğunlukla duyarak, dinleyerek başlamaktadırlar.
Dinleme becerisi herhangi bir yabancı dil öğrenme sürecinde kazanılması gerekli görülen bir unsurdur.
Çünkü bireylerin hedef dilde dinlediğini anlayabilmesi onun dil öğrenme çizgisini olumlu
etkilemektedir. Zaten dil edinim boyutunda dinlediğini anlama bileşeni, her yabancı dil programının
merkezi bir noktasında yer almaktadır (Peck, 2016). Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen bir bireyin de
dinlediğini anlayabilmesi çok önemlidir. Dinlediğini anlayabilen birey dilin konuşma sürecine dâhil
olabilmekte ve böylelikle duyduklarından hareketle şekillendirdiği cümlelerini muhatabına
iletebilmektedir. Bu da verimli bir etkileşim sürecine katkıda bulunmakta ve bireyin hedef dili
öğrenme konusundaki öz güvenini artırıcı nitelikte olabilmektedir. “İkinci bir dili öğrenen bireyin,
amaç dildeki ses düzeneğinin ve söz diziminin kendi diliyle örtüşebileceği veya aykırılık
gösterebileceği bilincinde olması gerekir. Çünkü özellikle batı dilleri yazıldığı gibi okunmamakta ve
söz dizimi de Türkçeden oldukça farklılık göstermektedir” (Durmuşçelebi, 2006: 303). Bundan dolayı
Türkçeyi öğrenen birey öğrenme süreçlerinde aktif dinlemede başarılı olduğu ölçüde hedef dilin
inceliklerini de kavrayabilip belleğine yerleştirebilecektir. Böylelikle sözcüklerin anlamını tek tek
bulmaktan vazgeçip bağlamdan hareketle dinlediklerini kavramaya çalışabilecektir. Fakat hem
konuşma becerisi bağlamında hem de dinleme becerisi bağlamında düşünüldüğünde Türkçenin
yabancı dil olarak öğretiminde iletişimsel becerilerin geliştirilmesine yönelik bazı sorunlar olduğu
göze çarpmaktadır.
Alan yazın incelendiğinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimde iletişimsel becerilerin durumuna
ilişkin yapılan çalışmalarda iletişimsel becerilerin geliştirilmesine ve etkili bir şekilde kullanılmasına
ilişkin çeşitli çalışmalar yapıldığı görülmektedir. Örneğin Şen ve Boylu (2015) İranlı öğrencilerin
konuşma becerisine yönelik kaygılarını çeşitli değişkenler açısından incelemişler ve Türkçeyi yabancı
dil olarak öğrenen bu öğrencilerin ana dili Türkçe olan biriyle bir saatten fazla konuştuklarında
konuşma konusunda kaygı yaşadıkları sonucuna ulaşmışlardır. Bunun sonucunda da konuşma
becerisinin geliştirilmesine yönelik uygulamaların sadece sınıfla sınırlı kalmaması ve öğrencilerin dili
günlük yaşamda da kullanabileceği ortamların oluşturulması gerektiğini belirtmişlerdir. Benzer bir
çalışma yapan Sallabaş (2012) ise Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin konuşma kaygılarını
değerlendirdiği çalışmasında öğrencilerin Türkçenin zor bir dil olduğunu düşünmelerinden dolayı
konuşma kaygılarının yüksek olduğunu saptamıştır. Bununla beraber bu kaygı düzeyinin öğrencinin
akademik başarı düzeyini olumsuz etkileyebileceğine değinerek öğrencilerin kaygılarını düşürecek
etkinlikler yapılması gerektiğini belirtmiştir. Göçer (2015a) ise Türkçenin yabancı dil olarak
öğretiminde konuşma becerisinin kazandırılmasına yönelik yaptığı çalışmada öğrencilerin konuşma
becerisini kazanabilmeleri için yaparak yaşayarak öğrenebilecekleri etkinlik ve uygulama temelli
yöntemlerin kullanılması gerektiğini belirtmiştir. Dinleme becerisine yönelik yapılan bir çalışmada ise
Tabak ve Göçer (2017) Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan kitaplardaki A1-C1
Düzey dinleme etkinliklerini incelemişler ve dinleme öncesi, sırası ve sonrası etkinliklerin belirli türler
üzerinde yoğunlaştığını tespit etmişlerdir. Bunun da etkinliklerin tekdüze kalmasına neden olduğunu
ve öğrencilerin dinleme becerilerini geliştirebilmek için daha karmaşık etkinliklere ihtiyaç olduğunu
belirtmişlerdir. Melanlıoğlu (2016) dinleme becerisine yönelik yaptığı çalışmada Bosna-Hersek’teki
ilkokul öğrencilerinin Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenirken kullandıkları dinleme stratejilerini
kullanma durumlarını belirlemeye çalışmıştır. Bunun sonucunda da dinleme alışkanlığı kazanma
durumlarını ortaya koymayı hedeflemiştir. Sonuçta ise öğrencilerin hedef dile yönelik bir dinleme
alışkanlığı kazanamadıklarını belirtmiştir. Bundan dolayı daha farklı etkinliklerle öğrencilere dinleme
alışkanlığı kazandırılması gerektiğini vurgulamıştır.
Alan yazından da anlaşılacağı üzere Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde iletişimsel becerilerden
olan konuşma ve dinleme becerilerine yönelik ayrı ayrı çalışmalar yapılmış, fakat iletişimsel
becerilerin ikisinin birden geliştirilmesin durumuna dair gerçekleştirilmiş bir çalışma
bulunmamaktadır. Dolayısıyla ayrı ayrı incelenen bu becerilerin ikisinin birden durumunu
netleştirmek ve ileriye yönelik olarak ne gibi etkinliklerin yapılabileceğini saptamak önemlidir. Bu
çalışmayı diğerlerinden farklı kılan yanı da iletişimsel becerilerin geliştirilmesi ve yapılan etkinlikleri
belirleme çabası ve iletişimsel becerilerin geliştirilmesine dair daha önce Türkçenin yabancı dil olarak
MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 7, Sayı- Number 2, (2020) Kasım- November
74
öğretimi alanında bir çalışmanın bulunmamasıdır. Hem konuşma hem de dinleme becerisine yönelik
neler yapıldığı ve neler yapılabileceğine dair görüşlerin alınması, çeşitli durum saptamaların yapılması
ve yaşanılan olumsuzlukların belirlenmesi sayesinde bu becerilere yönelik genel bir tablo
çizilebilecektir. Böylelikle yaşanılan olumsuzlukların giderilebilmesi için bir yol haritası
sunulabilecektir. Çalışmanın alana katkısının da hem bu yol haritası hem de iletişimsel becerilerin
geliştirilmesinin genel durumuna dair bir tabloyu sunabilmek olduğu düşünülmektedir.
Yöntem
Çalışmanın Deseni
Çalışma nitel araştırma yöntemi çerçevesinde fenomenoloji deseniyle gerçekleştirilmiştir.
Fenomenoloji deseninde, farkında olunan fakat derinlemesine bir bilgiye sahip olunmayan olgulara
odaklanılmaktadır. (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bununla beraber “İnsanların yaşanmış deneyimlerine
odaklanan fenomenolojik araştırmada (Merriam, 2013: 24), birkaç kişinin bir fenomen veya kavramla
ilgili yaşanmış deneyimlerinin ortak anlamı tanımlanmaktadır” (Creswell, 2015: 77). Desen olarak
fenomenolojinin seçilmesinde, yabancı dil olarak Türkçenin öğretildiği ortamlarda iletişimsel
becerilere ne kadar önem verildiği, bunları geliştirmek için neler yapıldığı, iletişimsel becerileri
geliştirmek için hangi uygulamalara gidilebileceğini öğretmen ve öğrenci görüşleriyle
belirleyebilmenin amaçlanması etkili olmuştur.
Çalışma Grubu
Çalışmanın katılımcıları, amaçlı örneklem başlığı altında yer alan kolay ulaşılabilir durum
örneklemesine göre belirlenmiştir. Yıldırım ve Şimşek (2011), bu örnekleme türünün, çalışmaya
pratiklik ve hız kazandırdığını belirtmektedir. Bununla beraber çalışmada başka bir örneklem türünün
kullanılabilmesinin zor olduğu durumlarda da bu örnekleme başvurulabileceğini ifade etmektedir. Bu
etkenlerden hareketle araştırmanın çalışma grubunu TÖMER’de öğrenim görmekte olan on öğrenci
oluşturmuştur. Ayrıca elverişli örnekleme yoluyla TÖMER’deki öğrencilere süreç boyunca Türkçe
dersi veren beş öğreticiye de ulaşılmıştır. Güler, Halıcıoğlu ve Taşkın (2013), elverişli örnekleme
biçiminin kolay ve çoğu çalışmaya uygulanabilir olduğunu belirtmektedir. On kişilik katılımcı
öğrencilerin altısı kadın, dördü ise erkektir. Yaşları on yedi ile yirmi altı arasında değişmektedir. Beş
kişilik öğretici katılımcının ise ikisi erkek, üçü kadındır. Yaşları yirmi dört ile otuz altı arasında
değişmektedir.
Veri Toplama Araçları
Görüşme
Çalışmanın verilerini toplayabilmek için görüşme tercih edilmiştir. “Görüşme yoluyla, deneyimler,
tutumlar, düşünceler, niyetler, yorumlar ve zihinsel algılar ve tepkiler gibi gözlenemeyeni anlamaya
çalışırız” (Yıldırım ve Şimşek, 2011: s. 120). İletişimsel becerilerin geliştirilmesinin durumu
belirlenmeye çalışıldığı için çalışmada standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formu ve yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formu hazırlanmadan önce ilgili alan yazın taranarak çalışmanın
da amacı doğrultusunda üç madde belirlenmiştir. Daha sonra bu form hem nitel araştırma hem de ilgili
alan uzmanı olan iki kişiyle gözden geçirilmiştir. Üç öğrenci üzerinde pilot uygulaması yapılan form
herhangi bir değişikliğe tabii tutulmadan görüşme aracı olarak kullanılmıştır. Çalışmada
standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formunun tercih edilmesinin nedeni, bazı kişilerden daha çok ve
derinlemesine bilgi, bazı kişilerden ise daha az ve yüzeysel bilgi alınmasının önüne geçmek ve böylece
görüşme yanlılığını ve öznelliğini azaltmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Yarı yapılandırılmış görüşme formu ise öğreticilerden görüşlerini alabilmek için kullanılmıştır.
Merriam (2013), bu formda soruların esnek olduğunu ifade etmiş, her katılımcıdan genellikle nitelikli
görüşlerin alındığını vurgulamıştır. Tıpkı standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formunda olduğu gibi
bu formda da ilgili uzmanlardan görüşler alınmış herhangi bir değişiklik yapılmadan veri toplama
aracı olarak kullanılmıştır. Böylelikle öğrencilerden alınan bilgilerin hem çeşitlendirilmesi hem de
veriler daha da zenginleştirilmiştir. Çalışmada yarı yapılandırılmış görüşme formunun kullanılmasının
nedeni, bu türün süreci yönetme gibi bir artısının bulunması ve katılımcıların verdikleri yanıtlara göre
bazı soruların detaylandırılabilmesi şansının bulunmasıdır.
MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 7, Sayı- Number 2, (2020) Kasım- November
75
Verilerin Analizi
Çalışmada ulaşılan verileri analiz edebilmek için içerik analizinden faydalanılmıştır. İçerik analizinde
temelde yapılan işlem, benzer verileri belirli kavram ve temalar doğrultusunda bir araya getirmek ve
bunları okuyan kişinin kavrayabileceği şekilde düzenleyip yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek 2011).
Bu çalışmada da önceden belirlenen tema ve kategori bulunmadığı için içerik analizinden
faydalanılmıştır. Böylelikle benzer veriler bir araya getirilerek çeşitli kod ve kategoriler oluşturulmuş,
bunlar da okuyucunun anlayabileceği bir biçimde sunulmaya çalışılmıştır. Örneğin “kendini ifade
etme” kategorisi altında “kaygı ve sözcük unutma” gibi kodlar türetilmiştir. Katılımcıların ifadelerine
bulgular kısmında yer verilirken katılımcıların gerçek isimleri yerine takma isimlerin kullanılması
yoluna gidilmiştir (Kadir, Cansu, Tekin gibi).
Bulgular
Türkçenin yabancı dil olarak öğretildiği ortamlarda iletişimsel becerilerin geliştirilmesi durumuna
yönelik olarak yapılan çalışmada görüşme ve formlar aracılığıyla çeşitli verilere ulaşılmıştır. Veriler
incelendiğinde, dinleme becerisinin gerçekleştirildiği süreçlerde dinlenileni anlamada problemlerin
yaşandığı ve bu beceriye yönelik etkinliklerin artırılmasının gerektiği belirlenmiştir. Konuşma
becerisinde bireylerin kendilerini ifade ederken çeşitli sıkıntılar oluştuğu, konuşma düzeylerinde
farklılıklar ve sıkıntılar yaşandığı tespit edilmiştir. Ayrıca iletişimsel becerilerin geliştirilmesinde hem
öğretmenlerin hem de öğrencilerin hayat içerisinde gerçek yaşam deneyimi sağlayacak etkinliklerin
yaptırılması gerektiğini belirttikleri saptanmıştır.
Dinleme becerisinin gelişim durumuyla ilgili çeşitli verilere ulaşılmıştır. Bunlardan ilki dinlediğini
anlama hususuyla ilgili olmuştur. Dinlediğini anlama durumunda öne çıkan ilk bulgu ise öğrencilerin
dinleme derslerini pek önemsememesi olmuştur. Katılımcılar dinleme derslerine katılımın az
olduğunu, bu beceriye yeteri kadar öne verilmediğini ve dinleme dersi yerine başka derslerin tercih
edildiğini belirtmişlerdir. Örneğin bu durumla ilgili olarak öğretici Kadir “Öğrencilerin dinleme
dersini çok önemsemediklerine şahit oldum. Bir sınıfa ait yoklama belgelerini incelediğimizde en az
katılımın dinleme derslerinde olduğunu, öğrencilerin o derslere ya gelmediği ya da başka sınıflarda
dil bilgisi sınıflarına girdiklerini tespit ettik. İdareci ve dersi yürüten hocaların ders devam durumuna
hassasiyetlerine rağmen öğrencilerin bu konuda ısrarcı olduklarını gözlemledim.” görüşlerini
paylaşmış ve öğrencilerin dinleme dersine ilişkin sergiledikleri tutumu aktarmıştır. Bunun neyden
kaynaklanabileceğine ilişkin olarak ise öğrencilerin dinlediğini anlamayınca mutsuzluğa kapıldıklarını
ve sürece hâkim olamayınca emek vermekten vazgeçmelerini örnek olarak sunmuştur. Onun
görüşlerini destekler nitelikte ifadeler kullanan öğrenci Tekin “Dinlemek ve anlamak çok zor. Cümle
uzun oluyor ve sözcükler anlamıyorum. Ben yoruluyorum. Dinlemiyorum. Hep kitap dinlemek
olmuyor. Ben de derse çok gitmiyorum.” cümleleriyle dinleme dersine yönelik kısa bir özet geçmiş ve
aslında dinlediğini anlayamadığı için bu derslere etkin katılım göstermediğini vurgulamıştır. Ayrıca
sadece kitap temelli dinleme etkinliklerinin yeterli olmadığını belirtmiştir. Dinlediğini anlamayla ilgili
olarak belirlenen bir diğer bulgu ise bireylerin dinlediklerini yazıya dökmeleri istendiğinde bunu
gerçekleştirirken çeşitli yazım ve ses yanlışlıkları yapması olmuştur. Bu durumla ilgili olarak öğretici
Tuğçe “Sesli ve sessiz birtakım harflerin yazımında benzer gruplar, benzer hatalara düşebiliyorlar.
Cümleleri ya eksik aktarıyorlar, ya da hızla yazmaya çalıştıkları için cümle kuruluşlarında bir takım
yanlışlıklar oluyor.” görüşlerini belirtmiş ve iyi bir şekilde gerçekleştirilmeyen kulak-ses uyumunun
bireylerin anlamasında problem yarattığını vurgulamıştır. Bunun da beraberinde yanlış yazımı ve
bozuk cümle yapısını getirdiğini söylemiştir. Dolayısıyla dinlediğini anlama boyutunda
seslendirilmelere daha çok dikkat edilmesi gerektiğini ve bu sesletimlerin de öğrenicilere düzgün bir
şekilde kazandırılması gerektiğini ifade etmiştir. Öğrenci Yurdagül de bu durumla ilgili olarak
görüşlerini paylaşmış ve “Türkçedeki bazı harflerin söylenmesi farklı. Ben ‘i’ harfini dinleyince
İngilizcedeki ‘e’ harfi sanıyorum. Sonra da yanlış yazıyorum. Böyle çok harf var.” sözlerini sarf
etmiştir. Yaşadığı bu karmaşanın anlamasını da etkilediğini ve yanlış anlayıp yanlış yazdığını
vurgulamıştır.
Dinleme becerisinin gelişim durumuyla ilgili olarak elde edilen bir diğer veri ise dinleme süreciyle
ilgili olmuştur. Katılımcılar dinleme süreciyle ilgili olarak çeşitli konsantrasyon bozukluklarının
yaşandığını, farklı dinleme stratejilerine çok başvurulmadığını ve yönergelerin eksik veya hiç
verilmediğini ya da öğrencilerin bu yönergeleri anlamadığını vurgulamışlardır. Bunların da
MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 7, Sayı- Number 2, (2020) Kasım- November
76
beraberinde sürecin gidişatını olumsuz etkilediğini ve verimli bir dinleme sürecinin yaşanamadığını
belirtmişlerdir. Farklı dinleme stratejilerine çok başvurulmaması durumuyla ilgili olarak öğretici Kadir
“Sorun etkinliklerin uygulama noktasında. Direk dinleme metni açılıyor iki veya üç defa
dinlettirildikten sonra metinle ilgili sorulan soruların çözülmesi isteniyor. Dinleme öncesi, sırası ve
sonrası stratejiler maalesef kullanılmıyor. Zaten zorlanan, anlamakta güçlük çeken öğrenciler de
haliyle sıkılıyor.” cümlelerini paylaşmış ve dinleme stratejileri hakkıyla uygulanmadığı zaman çeşitli
problemler yaşandığını bildirmiştir. Bunun da öğrencilerin dinleme sürecinde zaten çekingen olan
tavırlarını daha çok etkilediğini belirtmiş ve süreç boyunca bireylerin daha da pasifleştiğini
vurgulamıştır. Farklı dinleme stratejilerine başvurulmaması öğrencilerin de üzerinde durduğu bir nokta
olmuştur. Bu konuyla ilgili olarak Ayça “Olayı dinliyoruz, sonra onu cevaplıyoruz. Ama çok
anlamıyorum. Hep aynı oluyor. Biraz da başka şeyler dinlesek. Biraz başka şekilde dinlemek lazım.”
sözleriyle aslında dinleme sürecinde farklı stratejilere ihtiyaçları olduğunu vurgulamış ve her zaman
benzer şekilde yapılan dinleme etkinliklerinin çok verimli olmadığı hususunu belirtmiştir. Dinleme
süreciyle ilgili olarak ulaşılan bir diğer bulgu ise dinleme etkinliklerine yönelik yönergelerin ya eksik
verildiği ya da öğrencilerin bu yönergeleri anlamadığı yönünde olmuştur. Nitekim öğretici Halil
“Yönergeyi anlamayan öğrenci ne yapacağını bilmediği için ders onun açısından sıkıcı hale
gelebiliyordu. Bu yüzden oldukça yavaş ve tane tane konuşmaya dikkat ediyordum.” İfadeleriyle
dinleme süreciyle ilgili olan yönergelerin anlaşılmamasının hem öğrenci hem de öğretici açısından
çeşitli sıkıntılar doğurduğunu belirtmiş ve bu durumun da süreci olumsuz yönde etkilediğini
belirtmiştir. Öğrencilerden Yılmaz ise bu durumu “Dinledik. Ama niye dinledik söylemediler. Soru var
lakin neye göre cevap? İlk söylese buna bakın diye ben de öyle dinlerim.” cümleleriyle özetlemiş ve
yönergenin eksik veya hiç verilmemesinin dinleme sürecini sıkıntıya soktuğunu vurgulamıştır. Bunun
da beraberinde ilgisizliği getirdiğini ve başlangıçta yönergelerin verilmesinin süreci daha sağlıklı hale
getireceğini ifade etmiştir.
Dinleme becerisiyle ilgili olarak katılımcıların üzerinde durdukları bir diğer konu ise etkinliklerin
yeteri kadar yapılmadığı yönünde olmuştur. Katılımcılar öğrenme ortamında gerçekleştirilen dinleme
etkinliklerin az veya nicelik olarak çok olsa bile nitelik açısından sorgulanabilir durumda olduğunu
belirtmişlerdir. Zaten dinleme derslerine olan ilgi azlığının bu beceriye yönelik olarak gerçekleştirilen
etkinliklerin de az olmasına yol açtığı görüşünü paylaşmışlardır. Örneğin bu konuyla ilgili olarak
öğretici Cansu “Sınıf içerisinde dinleme becerisini geliştirmeye yönelik gerçekleştirilen etkinlikler
yetersizdi. Bundan dolayı öğrenciler dinledikleri yapıları anlama ve çözümleme hususunda pasif
kalıyorlardı.” görüşleriyle dinlemeye yönelik etkinliklerin sayıca yetersiz olduğunu vurgulayarak bu
yetersizlikten dolayı öğrencilerin dinleme sürecini anlamlandırma boyutunda problem yaşadıklarını
bildirmiştir. Eğer öğrencinin dinleme sürecinde aktif olması isteniyorsa bunun da etkinlik sayısının
hem nicelik hem de nitelik olarak artırılmasıyla mümkün olabileceğini belirtmiştir. Etkinlik sayısının
azlığını vurgulayan öğrenci Defne ise “Çok az dinliyoruz. Zaten sınıfta öğrenci de az. Öğretmenler de
gramer anlatıyor. Şarkı dinleriz, şiir dinleriz. Çok güzel olur bunlar.” tümceleriyle dinleme derslerine
katılımın az olduğunu ve bunun da beceriye yönelik olarak gerçekleştirilen etkinliklerin sayısını
azalttığını ifade etmiştir. Oysa durumun tam tersinin olması gerektiğini belirterek dinleme
etkinliklerinin çok ve farklı farlı tarzlarda yapılması gerektiğini söylemiştir.
Konuşma becerisinin gelişim durumuyla ilgili olarak da çeşitli verilere ulaşılmıştır. Bunlardan ilki
bireyin kendini ifade edebilme yeteneğiyle ilgili olmuştur. Bu duruma ilişkin elde edilen ilk veri ise
bireylerin çeşitli problemler yaşaması hususudur. Öğreticiler ve öğrenciler genel olarak konuşma
sürecinde birtakım sorunlar belirtmişler ve bunların bireyin kendisini ifade etmesi noktasında zorluklar
çıkardığını vurgulamışlardır. Örneğin öğretici Cansu bu duruma yönelik “Öğrenciler kendi duygu ve
düşüncelerini açık ve net bir şekilde ifade edemiyorlardı. Bu noktada zorluk yaşadıkları bedensel
hareketlerine de yansıyordu. Konuşma esnasında kurdukları cümleler anlam açısından bozuk ve
tekrar açıklanmaya muhtaçtı. Ek sorularla öğrencinin ne demek istediğini anlama gereksinimi
duyuyordum.” görüşlerini belirtmiştir. Kendini ifade edememe durumunun bireylerin beden
hareketlerine de yansıdığını belirterek iletişim süreci içerisinde sarf ettikleri cümlelerin anlamsız veya
zor anlaşılır olduğunu ifade etmiştir. Bu durumun da öğrencilerin konuşma becerisine yönelik bir
olumsuz tutum geliştirmesine yol açtığını söylemiştir. Bahsi geçen durum ile ilgili olarak öğrenci Aras
“Türkçe zor. Konuşmak da zor. Mesela aklımda düşünürüm ama onu tam anlatmam. Düzgün olmuyor.
Çünkü çok konuşmak lazım.” cümlelerini sarf etmiş ve kafasında tasarladığı sözcükleri tam olarak
MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 7, Sayı- Number 2, (2020) Kasım- November
77
cümlelerine aktaramadığını vurgulamıştır. Bunu aşmanın yolunun da konuşma becerisine ağırlık
verilmesi ve bol pratik yapmak olduğunu söylemiştir.
Konuşma becerisine dair saptanan bir diğer bulgu ise bireylerin konuşma düzeyleriyle alakalıdır.
Katılımcılara göre bireyler kendi aralarında farklı, Türk bireylerle farklı konuşmakta ayrıca kompleks
cümle kurma ve ifade devamlılığı hususunda yeterince başarılı olamamaktadırlar. Bu gibi durumlar ise
bireylerin Türkçe konuşma alışkanlığı geliştirme süreçlerini sekteye uğratmakta ve bu süreçleri
olumsuz etkilemektedir. Katılımcı öğretmen Halil öğrencilerin kendi aralarında Türkçe konuşmak
yerine ana dillerini veya başka ortak bir dili tercih ettiklerini belirterek “Kimi zaman ise kendi
dillerindeki gramer yapılarını düşünerek cümle kurdukları için ortaya anlamsız konuşmalar çıkıyordu.
Kendi aralarında konuşurken ise kolaylıkla ortak bir dile geçebiliyorlardı. Bazı öğrenciler bu
durumları sıkça yaşayınca cesaretleri de kırılıyordu. Bir de o öğrenciye cesaret kazandırmak için
çaba göstermem gerekiyordu.” cümlelerini sarf etm ve bireylerin kendi aralarında Türkçe yerine
ortak bir dil kullanmalarını onların öğrenme ve konuşma sürecini yavaşlattığını, ayrıca onları
güdüleyebilmek için fazladan zaman kaybettiğini belirtmiştir. Haliyle ders dışı öğrenme ortamlarında
kendi halinde hareket eden öğrencinin konuşabilmek ve anlaşabilmek için Türkçeyi seçmemesinin çok
boyutlu olarak öğrenme sürecine zarar verdiği düşüncesini paylaşmıştır. Bu durumu tasdikler biçimde
görüşlerini belirten öğrenci Ebru “Sınıfta Kazak ve Türkmenler de var. Rusça biliyoruz, Rusça
konuşuyoruz anlamak için. Zaten Türkçe konuşmak için çok süre var.” cümlelerini paylaşmıştır. Ona
göre ortak başka bir dil bilinmesinden dolayı henüz Türkçe konuşmaya gerek olmadığı ve bu süre
zarfında başka dillerin de konuşulabileceği düşüncesi kabul edilebilir görünmektedir. Böylelikle de
daha rahat anlaşabileceklerini ve ikili ilişkilerini daha sağlıklı bir biçimde yürütebileceklerini ifade
etmektedir. Bulgulara göre kişilerin Türk olan bireylerle konuşma düzeyleri de farklılık
göstermektedir. Buna göre büyük bir çoğunluk Türk olan kişilerle konuşmaya çok fazla ilgi
göstermeyip hata yapma kaygısıyla da onlarla iletişime çok girmemektedir. Bunun yerine çok zor
durumda kalmadıkça onlarla etkileşimde bulunmayıp sorunlarını veya isteklerini başka yollarla çözme
yoluna gitmektedirler. Bu konuya ilişkin öğretici Cansu “Türk olan bireylerle karşılıklı konuşma
noktasında yetersiz kalıyorlardı kendilerini ifade edecekleri anlam ve yapıları tercih etme noktasında
sıkıntılar yaşıyorlardı. Günlük iletişim diline hâkim değillerdi, genellikle kendilerini ifade edecekleri
veya bir sorun ve isteklerini ifade edecekleri ortamlarda pasif kalmayı tercih edip gerekli konuşma
planını oluşturamıyorlardı.” cümlelerini sarf etmiş ve bireylerin Türklerle konuşmaktan sakındıklarını
vurgulamıştır. Bu doğrultuda hareket etmenin olumsuz sonuçlar doğurduğunu ve bireylerin
geliştirilebilir bir konuşma düzeyine ulaşamadıklarını iletmiştir. Bu konuya ilişkin olarak öğrenci
Göksu da bazı söylemlerde bulunmuştur. Göksu, “Türkler hızlı konuşuyor. Ben anlamıyorum. Bunun
için Türklere çok şey sormuyorum. Kendim yapmaya çalışıyorum. Ama Türkçe için konuşmak lazım
onlarla. Biraz daha beklemek istiyorum.” sözlerini paylaşarak Türklerle Türkçe konuşma konusunda
kaygıları bulunduğunu ve onlarla konuşmaya çabalamaktansa sıkıntılarını kendisinin gidermeye
çalıştığından bahsetmiştir. Fakat Türkçe konuşma becerisini tam olarak geliştirebilmek için Türk
bireylerle pratik yapması gerektiğinin de farkında olduğunu vurgulayarak bunun için zamana ihtiyaç
duyduğunu belirtmiştir.
Katılımcılar Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen bireylerin iletişimsel becerilerinin geliştirebilmesi ve
daha işlevsel hale getirilebilmesi için de çeşitli öneriler ve alternatif yöntemler sunmuşlardır.
Katılımcılara göre iletişimsel becerileri geliştirebilmek için bireylere gerçek deneyimler sunulmalı ve
günlük hayatla ilişkilendirebilecekleri görevler verilmelidir. Bununla beraber öğretmenlerin bu
becerilere gerekli hassasiyeti göstermeleri gerektiğini ve farklı materyallerden de faydalanılmasına
ihtiyaç duyulduğu görüşünü paylaşmışlardır. İşlevsel yöntem ve tekniklerin bu süreçte tercih edilmesi
gerektiğini belirten katılımcılar, aynı zaman bireyler üzerinde herhangi bir kısıtlamamanın olmaması
gerektiğini belirtmişlerdir. Bunlara ek olarak ise öğrencilere rahat bir öğrenme ortamının sağlanması
gerektiğini vurgulamış ve yakından uzağa ilkesinin öğrenme sürecine tam anlamıyla yerleştirilmesi
gerektiğinin üzerinde de durmuşlardır. Bu hususlarla ilgili olarak öğretici Tuğçe “İletişim becerileri
dersle sınırlı olarak kalabilecek beceriler değildir. Öğrencilerin bu becerilerinin gelişiminde sınıf
ortamında yapılan etkinlikler ve kurulan iletişim biçimlerinin yanında, hayatın içindeki deneyimlere
ihtiyaçları vardır. Derste uygulanan gerçek durum senaryoları yanında, hayatın içinde bire bir
uygulama yapılması ve çevreyi de eğitimin bir parçası olarak düşünmek gerekmektedir.” görüşlerini
paylaşmıştır. Ona göre iletişimsel becerileri geliştirebilmek sadece sınıf ortamındaki dersler veya
etkinliklerle gerçekleştirilebilecek bir durum olmayıp gerçek hayat deneyimlere de ihtiyaç
MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 7, Sayı- Number 2, (2020) Kasım- November
78
bulunmaktadır. Bunun için de sadece sınıfı öğrenme ortamı olarak görmeyip öğrencileri çevrelerine
karşı da duyarlı hale getirmek gerekmektedir. Böylece öğretici Tuğçe’ye göre bireyler günlük iletişim
diline tanık olarak daha etkili öğrenmeler gerçekleştirebileceklerdir. Öğretici Bahar ise “İletişimsel
becerileri geliştirmek için öğrenciye hiç bilmediği veya içinde bulunmadığı ortamlardan örnekler
sunulmamalıdır. Dersler işlenirken belirli sınırlar oluşturulmamalı ve öğrenci kısıtlanarak yaratıcılığı
engellenmemelidir.” şeklindeki görüşleriyle iletişimsel becerileri geliştirmenin yolunun öğrencinin
yaratıcılığını geliştirmekten geçtiğini vurgulamıştır. Bunun için de öğrencilerin daha aktif ve yaratıcı
nitelikte olabilecekleri, ayrıca aşinalık duygusunu hissedebilecekleri öğrenme ortamlarına ihtiyaç
duyulduğunu vurgulamıştır. Öğretici Kadir ise başka önerilerde bulunmuş ve “Sürekli aynı ders
materyali kullanılmamalı değişik izleme metinleri, video kayıtları, canlı dinleme etkinlikleri
yapılabilir. Konuşma konusunda utangaç olan, yanlış yaparım kaygısıyla konuşmaktan kaçınan
öğrencilerle özel olarak ilgilenip bu kaygılarını ortadan kaldırmaya yönelik uygulamalar yapılabilir.
En önemlisi de öğrencilere kuru ezber bilgiler vermek yerine onların günlük hayatta
kullanabilecekleri becerilere ağırlık verilmelidir.” cümlelerini paylaşmıştır. Ona göre iletişimsel
becerileri geliştirmek için farklı tarzda materyallerden de faydalanılmalı; işlevsel yöntem ve
tekniklerden faydalanılarak bireylerin rahat bir dinleme ve konuşma süreci yaşamaları sağlanmalıdır.
Son olarak öğretici Halil ise “Öğrenci kendini rahat hissettiği zaman, öğretmeniyle arasına giren
kural ve disiplinler ortadan kalktığı zaman kendini çok daha iyi bir şekilde ifade edecektir. Aynı
şekilde öğretmenini ve arkadaşlarını çok daha iyi bir şekilde dinleyecektir. Yapacağımız etkinliklerin
içerikleri de öğrenciye cazip gelmeli, onu konuşmaya teşvik etmelidir. Kendisini en rahat hissedeceği
alanlar seçilmeli ve bu alanlar üzerine konuşma-dinleme etkinlikleri yapılmalıdır.” görüşlerini
paylaşarak öğrencileri kaygılarından kurtararak rahatlatmak gerektiğinden bahsetmiştir. Böylece
kendisini kısıtlanmamış hisseden bireyler daha çok dinleme ve konuşmaya karşı güdülenebilecektir.
Ona göre yabancı bir dil öğrenicisinin de gerçek anlamda dili işlevsel kullanabilmesinin, bol miktarda
dinleme-konuşma etkinlikleriyle mümkün olabileceği görüşü önemlidir.
Tartışma ve Sonuç
Çalışmada Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde iletişimsel becerilerin geliştirilme durumunu
katılımcı görüşleriyle ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu görüşmelere göre katılımcılar, dinleme
becerisiyle ilgili derslerin yeteri kadar önemsenmediğini ve öğrencilerin dinlediğini anlama noktasında
çeşitli problem yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Alan yazına bakıldığında benzer sonuçları içeren başka
çalışmaların da bulunduğu görülmektedir. Örneğin Melanlıoğlu (2016), Bosna-Hersek’te Türkçeyi
yabancı dil olarak öğrenen bireylerin dinleme alışkanlıkları üzerine yaptığı çalışmada öğrencilerle ve
öğretmenlerle dinleme becerisi üzerine görüşmeler gerçekleştirmiştir. Bu görüşme verilerinden ulaştığı
sonuçlara göre çeşitli faktörler dinleme sürecini olumsuz etkilemektedir. Buna göre haftada sadece iki
saat Türkçe dersi olduğu için dinleme becerisine yeteri kadar yer verilmediği ve önemsenmediği
sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca öğreticilerin de dinleme becerisine yönelik yeterli bilgilerinin olmadığını
ve öğrencilerin de dinleme alışkanlığı veya dinlediğini anlama konusunda yeterli birikime sahip
oldukları bulgusunu saptamıştır. Dolayısıyla saptanan bu sonuçlar, bu çalışmanın da sonuçlarıyla
benzerlik göstermekte olup bireylerin dinlediğini anlamada ve dinleme derslerine katılım oranlarında
problemler olduğunu göstermektedir. O halde dinleme becerisine yönelik derslere katılımın artırılması
ve bireylerin dinlediğini anlama yeteneklerini geliştirebilmek için dinleme cazip hale getirilmeli,
bireylerin yaşadıkları sorunlar tespit edilerek derslere katılımının artırılması ve anlama düzeylerinin
yükseltilmesinin gerektiği sonuçlardan anlaşılmaktadır.
Katılımcılar dinleme becerisine yönelik derslerde farklı ve ilgi çekici stratejilerine çoğunlukla
başvurulmadığını, yönergelerin ise eksik veya hiç verilmediğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin de
çoğu kez verilen yönergeleri anlamadıkları bulgulardan tespit edilmiştir. Alan yazın incelendiğinde,
Tabak ve Göçer’in (2017) de Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde A1 ile C1 düzeylerinde
bulunan dinleme etkinliklerini inceledikleri çalışmalarında benzer sonuçlara ulaştıkları görülmektedir.
Araştırmacılar, dinleme becerisine yönelik etkinliklerin belli başlı etkinlikler üzerinde yoğunlaştığını
ve bunun da tekdüzeliği beraberinde getirdiği sonucuna ulaşmışlardır. Çok fazla farklı stratejilere
başvurulmadığını ve bunun da öğrencilerin dinleme becerilerinin gelişimine bir katkı sağlamayacağını
belirtmişlerdir. Ayrıca dinleme etkinliklerindeki yönergelerin artırılması gerektiğini vurgulamışlar ve
bu şekilde dinleme etkinliklerin öğrenciler tarafından dikkate alınabileceğini belirtmişlerdir. Bu açıdan
değerlendirildiğinde bu çalışmayla bahsi geçen çalışmanın sonuçları arasında bir paralellik olduğu
MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 7, Sayı- Number 2, (2020) Kasım- November
79
görülmektedir. Dolayısıyla dinleme etkinliklerinin tekdüzelikten çıkarılıp ilgi çekici hale getirilmesi
için farklı stratejilere ve yöntemlere ihtiyaç duyulduğu sonuçlardan anlaşılmaktadır.
Konuşma becerisine yönelik ise katılımcılar yaşanan birtakım sorunlardan bahsetmiş ve bireylerin
kendilerini ifade etme noktasında problemler meydana geldiğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin
konuşma düzeylerinin farklılık gösterdiğini ve kendi aralarında farklı Türk bireylerle farklı düzeylerde
konuştukları görüşünü paylaşmışlardır. Buna göre bireyler ana dili Türkçe olan kişilerle karşılıklı
iletişime girmekten çoğunlukla kaçınmışlar ve bu da dil gelişim sürecini sekteye uğratmıştır. İlgili alan
yazına göz atıldığında benzer sonuçlara Şen ve Boylu’nun (2015) da ulaştığı görülmektedir. İranlı
öğrencilerin konuşma kaygıları üzerine çalışma gerçekleştiren araştırmacılar, ana dili Türkçe olan
biriyle öğrencilerinin konuşma hususunda kaygı yaşadıklarını saptamışlardır. Fakat eğer öğrenci ana
dili Türkçe olan biriyle konuşma sıklığını artırırsa, kaygılarında buna ters oranla bir azalma tespit
etmişlerdir. Yine aynı araştırmacılar konuşma becerisini geliştirmeye yönelik etkinlik ve
uygulamaların sınıf içi etkinlik ve uygulamaları ile sınırlandırılmaması gerektiğini belirterek dil
öğrenenlerin hedef dili günlük yaşamlarında da kullanabilecekleri öğrenme ortamlarının oluşturulması
gerektiğine değinmişlerdir. Buradan da anlaşılmaktadır ki Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen kişiler
ana dili Türkçe olan biriyle konuşma konusunda yaşadıkları kaygıyı ancak onlarla iletişime geçerek
yenebilecektir. O halde öğrenciler başkalarıyla Türkçe konuşmaya teşvik edilmeli ve mümkünse bu iş
ana dili Türkçe olan kişilerle gerçekleştirilmelidir. Ayrıca bu konuşma eylemi mümkün olduğu kadar
yapay bir ortamdan arındırılmalı ve daha doğal öğrenme koşulları içerisinde bireylere
kazandırılmalıdır.
Konuşma becerisine yönelik olarak katılımcıların, Türkçe konuşmayı zor olarak gördükleri için kendi
aralarında farklı ortak bir dil ile iletişime geçme ihtiyacını hissettikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bundan
dolayı da iletişimde kopukluklar meydana geldiği ve sürecin aşamalı bir şekilde ilerleyemediği tespit
edilmiştir. Aynı sonuçlara Sallabaş’ın (2012) da ulaştığı görülmektedir. Türkçeyi yabancı dil olarak
öğrenen kişilerin Türkçe konuşmaya yönelik kaygılarını belirlemeyi ve çeşitli değişkenler açısından
değerlendirilmeyi amaçladığı çalışmasında, bireylerin Türkçenin zor bir olduğunu düşünmelerinin
onların konuşma kaygıları üzerinde etkili olduğu sonucunu tespit etmiştir. Bunun da öğrencilerin
akademik başarılarını etkileyebileceğini ve Türkçe konuşma süreçlerini olumsuz etkileyebileceğini
tespitini yapmıştır. O halde Türkçeye karşı olumsuz tutum geliştiren öğrencilere yönelik olarak çeşitli
konuşma etkinliklerinin gerçekleştirilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Bu açıdan değerlendirildiğinde
bireylerin Türkçe konuşmaya yönelik geliştirdikleri olumsuz tutumu kırabilmek ve kendi aralarında
anlaşma aracı olarak Türkçe konuşmalarını sağlayabilmek için çeşitli ve etkili konuşma etkinlikleri
gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Böylelikle öğrencilerin hem olumsuz tutumlarını yenebilecekleri
hem de iletişim dili olarak Türkçeyi daha etkin bir şekilde kullanabilecekleri düşünülmektedir.
Katılımcıların, iletişimsel becerilerin geliştirilebilmesi için öğrencilere günlük hayatta konuşulan dili
deneyimleyebilmelerine imkân tanınmasını ve onlara günlük hayat ile ilişkilendirebilecekleri görevler
verilmesi gerektiğini belirttikleri sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca levsel yöntem ve tekniklerin
iletişimsel becerilerin geliştirilmesinde önemli olduğunu belirttikleri sonucu da saptanmıştır. Bunlara
ek olarak ise öğrencilerin kendilerini rahat hissedecekleri ortamlarda öğrenme gerçekleştirmeleri
gerektiğini ve onlar üzerinde herhangi bir kısıtlamaya gidilmeyerek farklı öğrenme ortamlarına tanık
olmaları gerektiğini belirttikleri de bulgulardan anlaşılmıştır. Alan yazına bakıldığında aynı önerilere
Aktaş’ın (2005) da değindiği görülmektedir. İletişimsel yetinin önemine ilişkin yaptığı çalışmasında
Aktaş, öğrencilerin baskıdan kurtarılıp olabildiğinde özgür bir ortamda dili kullanma alışkanlığı
geliştirmesine fırsat tanınması gerektiğini belirtmiştir. Bununla beraber iletişimsel becerilerin
geliştirilmesine yönelik etkinliklere sürekli yer verilmesi gerektiğini ve öğrenme ortamlarında her
türlü koşulda sosyo kültürel, faydacı ve diğer dil dışı faktörlerin de göz önünde bulundurulmasının
önemli olduğunun altını çizmiştir. Zaten Göçer (2015b) de dil öğrenimi ve öğretimi sürecinde
belirlenen hedefler doğrultusunda amaçlanan verimi alabilmenin yolunun ilke, yöntem ve tekniklerin
yerinde kullanılmasından geçtiğini belirtmiştir. O halde katılımcılardan elde edilen veriler ve ulaşılan
sonuçlardan yola çıkılarak şu öneriler sunulabilir:
Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin iletişimsel becerilerini geliştirebilmeleri için
onlara olabildiğinde gerçek deneyim barındıran görevler verilmelidir.
Öğrencilerin kendilerini kısıtlanmış hissetmemeleri ve dinlediği anlama, anladığını anlatma
konusunda ise başarılı olabilmeleri için mümkün olduğunca işlevsel yöntem-tekniklerden
faydalanılmalıdır.
MSKU Eğitim Fakültesi Dergisi MSKU Journal of Education
ISSN 2148-6999 Cilt-Volume 7, Sayı- Number 2, (2020) Kasım- November
80
Öğretici görüşleri dikkate alındığında işlevsel yenilikçi ders materyali ihtiyacı da göze
çarpmaktadır. O halde iletişimsel becerileri geliştirebilmek için geleneksek araç-gereçlere ek
olarak yenilikçi ders materyallerine de başvurulmalıdır.
Öğrencilerin hem kendi aralarında anlaşma aracı olarak hem de ana dili Türkçe olan bireylerle
Türkçe konuşmalarını sağlayabilmek için onlara grup görevleri verilmeli ve sorumluluk alma,
birlikte hareket edebilme, ortak bir karara varabilme yetenekleri geliştirilmeye çalışılmalıdır.
Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin iletişimsel becerilerini istenilen düzeye
çekmek için ise günlük hayatta kullanılan dili tanıyabilmeleri sağlanmalı ve gerekirse özgün
görevler ve etkinlikler ile karar verme yetenekleri de geliştirilebilir.
Kaynakça
Aktaş, T. (2005). Yabancı dil öğretiminde iletişimsel yeti. Journal of Language and Linguistic Studies,
1(1), 89-100.
Bashir, M., Azeem, M., & Dogar, A. H. (2011). Factor effecting students’ English speaking skills.
British Journal of Arts and Social Sciences, 2(1), 34-50.
Boonkint, K. (2010). Enhancing the development of speaking skills for non-native speakers of
English. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1305-1309.
Creswell, J. W. (2015). Nitel araştırma yöntemleri beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma
deseni. (M. Bütün ve S.B. Demir, Çev. ) Ankara: Siyasal.
Çelenk, S. (2005). İlk okuma yazma programı ve öğretimi. Ankara: Anı Yayınları.
Durmuşçelebi, M. (2006). Türkiye’de anadili eğitimi ve yabancı dil öğretimi. Erciyes Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(14), 285-307.
Epçaçan, C. (2013). Temel bir dil becerisi olarak dinleme ve dinleme eğitimi. Adıyaman Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Eğitimi Öğretimi Özel Sayısı, 11, 331-352.
Göçer, A. (2015a). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde konuşma becerisinin kazandırılması.
Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(2), 21-26.
Göçer, A. (2015b). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde konuşma becerisinin gelişim durumunun
belirlenmesi. Erzincan Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(2), 47-56.
Gün, S. (2015). Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde web 2.0 sesli ve görüntülü görüşme
uygulamalarının (Skype) konuşma becerisine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Güneş, F. (2014). Türkçe öğretimi yaklaşım ve modeller. Ankara: Pegem Akademi.
Kurudayıoğlu, M., & Sapmaz, S. (2016). Yabancı dil olarak Türkçe konuşma öğretimine dair
öğretmen bilişleri. Zeitschrift Für Die Welt Der Türken / Journal of World of Turks, 8(3), 85-
102.
Melanlıoğlı, D. (2016). Bosna Hersek örneğinde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen çocukların
dinleme alışkanlıkları. Avrasya Etüdleri, 50(2), 529-546.
Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. (S. Turan, Çev.) Ankara:
Nobel Yayıncılık.
Peck, M. W. (2016). Strategy instruction in the teaching of listening comprehension using
metacognitive, affective, and social strategies to develop listening skills. The Journal of
Nagasaki University of Foreign Studies, 20, 73-80.
Sallabaş, M. E. (2012). Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin konuşma kaygılarının
değerlendirilmesi. Turkish Studies, 7(3), 2199-2218.
Şen, Ü., & Boylu, E. (2015). Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen İranlı öğrencilerin konuşma
kaygılarının değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
12(30), 13-25.
Tabak, G., & Göçer, A. (2017). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde A1-C1 düzey dinleme
etkinliklerinin incelenmesi. Cumhuriyet International Journal of Education, 6(3), 400-411.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Tıpkı basım).
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Speaking is one of the four macro skills to be developed as a means of effective communication in both first and second language learning contexts. In the English as a Foreign Language (EFL) pedagogy environment, how to increase speaking competence and confidence for undergraduate students tends to be a crucial question among instructors. This concern led to a qualitative research design as an action study in a regular course employing a task-based approach. The findings indicated that confidence, creativity of topics, and speaking competence were the key aspects of improvement when speaking to the audience.
Article
Full-text available
In this study, the concept of communicative competence in foreign language teaching hasbeen discussed in the light of the current research literature. In particular, the issue of basic skillsdevelopment has been investigated in depth. Furthermore, it has been emphasized that theculture of the foreign language needs to be incorporated into the language instruction. Finally,practical suggestions concerning the development of foreign language teaching have beenpresented.
  • J W Creswell
Creswell, J. W. (2015). Nitel araştırma yöntemleri beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma deseni. (M. Bütün ve S.B. Demir, Çev. ) Ankara: Siyasal.
Temel bir dil becerisi olarak dinleme ve dinleme eğitimi
  • C Epçaçan
Epçaçan, C. (2013). Temel bir dil becerisi olarak dinleme ve dinleme eğitimi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Türkçenin Eğitimi Öğretimi Özel Sayısı, 11, 331-352.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde konuşma becerisinin kazandırılması
  • A Göçer
Göçer, A. (2015a). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde konuşma becerisinin kazandırılması. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(2), 21-26.