Conference PaperPDF Available

La formación docente en educación mediática en Latinoamérica

Authors:

Abstract

Esta comunicación es fruto del proyecto editorial Media Education in Latin America (Mateus, Andrada & Quiroz, 2020), publicado el 2020 por la editorial británica Routledge. En él participaron investigadores de once países de la región: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, México, Perú, Uruguay y Venezuela. La finalidad de la obra fue ofrecer el primer diagnóstico sistemático de la situación de la educación mediática en la región a partir del análisis documental. Entre otros hallazgos vemos que, a pesar de la importante contribución latinoamericanaal desarrollo del campo de la educomunicación, muy pocos países han desarrollado en la práctica políticas públicas sostenidas que nos permitan mirar con esperanza este asunto. Al igual que en otras geografías, el gasto en infraestructura de tecnología educativa ha subido, aunque el desarrollo de la educación mediática es asimétrico y parece relegado a fines instrumentales bajo la impronta de la llamada “competencia digital”.
Organiza:
Versión manuscrita del capítulo incluido en el Libro de Actas
Citación: Mateus, J.C.; Andrada, P. & Quiroz, M.T. (2020). La formación docente en educación
mediática en Latinoamérica. En: Aguaded, I. & Vizcaíno-Verdú, A. (Eds.). Redes sociales y
ciudadanía: Hacia un mundo ciberconectado y empoderado. (pp. 445-452). Madrid: Ediciones
Comunicar. DOI: https://doi.org/10.3916/Alfamed2020
La formación docente en educación
mediática en Latinoamérica
Dr. Julio-César Mateus, Instituto de Investigación Científica, Universidad de Lima, Perú
Dr. Pablo Andrada Sola, Escuela de Gobierno y Comunicaciones, Universidad Central, Chile
Dra. María-Teresa Quiroz, Instituto de Investigación Científica, Universidad de Lima, Perú
Email autor de correspondencia: jmateus@ulima.edu.pe
Resumen
Esta comunicación es fruto del proyecto editorial Media Education in Latin America (Mateus,
Andrada & Quiroz, 2020), publicado el 2020 por la editorial británica Routledge. En él participaron
investigadores de once países de la región: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador,
El Salvador, México, Perú, Uruguay y Venezuela. La finalidad de la obra fue ofrecer el primer
diagnóstico sistemático de la situación de la educación mediática en la región a partir del análisis
documental.
Entre otros hallazgos vemos que, a pesar de la importante contribución latinoamericana al
desarrollo del campo de la educomunicación, muy pocos países han desarrollado en la práctica
políticas públicas sostenidas que nos permitan mirar con esperanza este asunto. Al igual que en
otras geografías, el gasto en infraestructura de tecnología educativa ha subido, aunque el
desarrollo de la educación mediática es asimétrico y parece relegado a fines instrumentales bajo
la impronta de la llamada “competencia digital”.
En esta comunicación presentamos una perspectiva de la región sobre la forma como se ha
conceptualizado e implementado la educación mediática en las políticas educativas de los once
países, en un contexto sociopolítico caracterizado por la concentración de medios y las brechas
tecnológicas. Asimismo, damos cuenta de las organizaciones y las experiencias que promueven
la alfabetización mediática en cada uno, sobre todo en materia de proyectos de formación
docente y producción académica.
Palabras clave: Educación mediática; Alfabetización mediática; Políticas públicas; Políticas
educativas; Latinoamérica; Análisis comparativo.
1. Introducción
Esta comunicación ofrece un balance del proyecto Media Education in Latin America, cuyo
resultado fue un libro publicado por la editorial británica Routledge (Mateus, Andrada &
IV Congreso ALFAMED: Competencia Digital: Del acceso al empoderamiento
2
Quiroz, 2020). El origen del proyecto, en el que participaron más de 20 investigadores de
once países de América Latina, fue el de ofrecer un estado actualizado del desarrollo de
la educación mediática en la región desde una mirada transnacional y multidimensional.
Asimismo, a partir de su publicación en inglés, promover el diálogo con el mundo
anglosajón.
La educación mediática tiene una historia en nuestra región de casi 50 años. Es un campo
intelectual que se ha ido construyendo a través del aporte de investigadores, docentes y
activistas, así como de proyectos y organizaciones. Sin embargo, no ha logrado calar en
políticas públicas sostenidas, lo que resulta más urgente por el alto nivel de interacciones
mediáticas producidas por el contexto de confinamientos y cuarentenas globales a causa
del Covid 19.
2. Instituciones promotoras de educación mediática
Existen en América Latina organizaciones que han abordado históricamente la relación
entre la comunicación y la educación. Entre ellas, dos patrocinadas por la Unesco: el
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (originalmente de Cinematografía
Educativa, ILCE); y el Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para
América Latina (CIESPAL),
Desde la academia, otras dos organizaciones han sido importantes promotoras de este
campo: la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (ALAIC), y
la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS),
En la década de 1980 tuvo gran relevancia el Centro de Indagación y Expresión Cultural y
Artística (CENECA), en Chile, que se convirtió en un referente latinoamericano de
educomunicación a partir del desarrollo del concepto de la recepción activa, y la
convocatoria a dos encuentros regionales.
Más recientemente, en 2004 se creó la Red Latinoamericana de Portales Educativos
(RELPE), impulsada por acuerdo de 16 países y pensada como un sistema regional de
almacenamiento y circulación de contenidos educativos. Este tipo de iniciativas podrían
representar una oportunidad para desarrollar marcos de política conjunta entre los países
que promueva la educación mediática, pero en la actualidad son una excepción. A partir
de la crisis global causada por el Covid-19, muchos países de la región tuvieron que
diseñar o relanzar sistemas de teleducación. El intercambio de contenidos en la región ha
sido importante, lo que nos lleva a insistir en la necesidad de generar mayor articulación
en términos de producciones educomunicativas conjuntas, por ejemplo.
Si bien muchos estados latinoamericanos han empezado desde hace una década a
empujar la alfabetización digital, lo han hecho invisibilizando la educación mediática y la
tradición de educomunicación. En menor medida, en países como Argentina, México y
Uruguay se han desarrollado espacios en los medios de comunicación estatales o locales
para la educación mediática a través de los consejos audiovisuales que desde el nuevo
milenio empezaron a incorporar la preocupación por la formación de públicos, sobre todo
escolares. También es posible identificar programas en las escuelas que incentivan la
visión crítica y la expresión de los estudiantes mediante el uso creativo de medios de
comunicación locales.
Finalmente, en este punto, existen una gran cantidad de experiencias particulares
relacionadas con la formación de públicos para el cine, el trabajo con radios comunitarias
o participación en diarios, entre otros proyectos que son mencionados con detalle en los
capítulos nacionales de este libro. Por su naturaleza a veces voluntaria o de financiamiento
limitado, son experiencias acotadas en el tiempo y espacio que no logran el impacto y la
sostenibilidad deseados.
Primera barrera para el desarrollo de la educación mediática
Organiza:
Como en otros contextos, también América Latina se ha visto confundida ante la dispersión
de denominaciones con que se suele nombrar la educación mediática: se traslapan
conceptos como el de pedagogía de los medios, alfabetizaciones visual, mediática,
informacional o digital, o más recientemente competencias para el nuevo milenio o
transmediales. Cada concepto tiene un enfoque particular que disputa un lugar en la
agenda educativa de los países. En esta comunicación partimos de una definición amplia
de educación mediática entendida como un sistema que desarrolla capacidades críticas y
creativas de interacción entre ciudadanos y medios de comunicación. Con “medios” nos
referimos de modo convergente a los llamados “medios masivos” o “medios tradicionales”
y a los “nuevos medios”, digitales o las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC).
Hoy, en tiempos donde la excesiva oferta informativa y el tráfico de noticias falsas afectan
abiertamente la convivencia democrática, el mundo ha vuelto su mirada sobre la educación
mediática como una posible salida al problema (Bulger & Davison, 2018). Pero es justo
recordar que esta demanda no es reciente. El famoso informe de UNESCO, Un solo
mundo, voces múltiples, señalaba en 1980 que las relaciones entre la educación y la
comunicación venían multiplicándose como producto de la extensión de los medios,
especialmente del audiovisual.
La Declaración de Grünwald de 1982, reconocida como un hito fundacional del movimiento
de educación mediática a nivel global, advirtió la necesidad de los sistemas educativos de
reconocer su obligación en promoverla como parte del proceso de formación de
ciudadanos críticos (Unesco, 1982). Más recientemente, un grupo de expertos de Alfamed,
en la Declaración de Juiz De Fora que actualiza declaraciones anteriores como la de
Grünwald-1982, Tolouse-1990, Viena-1999, Alejandría-2005, París-2007 y Moscú-2012
remarcó que la educación mediática resulta un asunto urgente porque su ausencia
puede ser factor de segregación y exclusión social, sea por la falta de acceso a
los conocimientos producidos históricamente, por la discriminación de culturas
tradicionales, por la manipulación de informaciones o por la negación de la
existencia de grupos sociales desfavorecidos como sujetos históricos y de
derechos. (Alfamed, 2017)
Aquí la contradicción: si bien Latinoamérica es una de las regiones más dinámicas en
términos de compra de tecnología y esfuerzos por superar las brechas de acceso
tecnológico (Lugo, Kelly & Schurmann, 2015), estas acciones rara vez son sustentadas
bajo el enfoque de la educación mediática, y se aproximan más al campo de la tecnología
educativa.
Un contexto complejo: concentración de medios y brechas tecnológicas
A pesar de la particularidad de cada contexto nacional, es posible hallar puntos comunes
entre los países latinoamericanos que configuran el escenario regional. En materia del
contexto sociopolítico destacan la concentración de medios y las brechas de acceso
tecnológico. Ambos elementos se enmarcan, a su vez, en un clima general de cierta
inestabilidad política y económica que incluye, en los últimos 30 años, regímenes
dictatoriales, golpes de estado, retorno a las democracias, y en algunos casos la acción
de grupos terroristas o guerrilleros con enormes impactos negativos sobre el clima social
de los países.
Latinoamérica presenta uno de los índices más altos del planeta en cuanto a la
concentración de medios. La convergencia tecnológica produjo una metamorfosis en las
industrias de comunicación y cultura que facilitó la irrupción de empresas telefónicas que
tomaron posiciones dominantes en el sector de medios, en especial en la televisión por
cable y luego Internet (Becerra & Mastrini, 2017).
La UNESCO alertó sobre las amenazas de este proceso: “al combinarse con la
concentración de la propiedad, la concentración geográfica también afecta el pluralismo y
IV Congreso ALFAMED: Competencia Digital: Del acceso al empoderamiento
4
la diversidad debido a que genera uniformidad de agendas y de contenidos informativos”
(Unesco, 2014, p. 16). Desde organismos internacionales supranacionales como la
Comisión Interamericana de Derechos Humanos, la concentración es percibida como una
“censura indirecta”.
En cuanto a la situación del acceso a tecnológico, la cobertura digital en la región es
limitada, de mala calidad y cara. Aunque el porcentaje de hogares conectados a Internet
en América Latina se duplicó entre el 2010 y 2016, todavía más de la mitad de la población
sigue sin acceso. La velocidad en promedio es cuatro veces más lenta que en los países
de la OCDE y los ciudadanos pagan por el servicio un 43% más.. Por otro lado, las cifras
regionales presentan grandes diferencias de acceso y conectividad entre los países, entre
las clases sociales, entre las zonas urbana y rural, y entre hombres y mujeres, lo que pone
a la región en una posición de rezago frente a otras (CEPAL, 2018).
A propósito, es pertinente acotar que mucha de la infraestructura tecnológica ha sido
ejecutada por el sector privado y existen vacíos en la regulación para servicios de Internet
y algunas barreras para la distribución y adjudicación del espectro radioeléctrico, lo que
desalienta a muchas empresas a invertir (CEPAL, 2018). Todo esto constituye un conjunto
de indicadores que problematizan el desarrollo de la educación mediática en esta región.
3. Las políticas educativas se centran en lo tecnológico: ¿y la mirada crítica?
La Unesco (2013) señaló la importancia de visibilizar en políticas de alcance nacional el
aporte de la educación mediática en la formación de los ciudadanos y su rol en las
democracias. Por eso, las definiciones y las formas de aplicación de los marcos normativos
de cada país constituyen un soporte fundamental porque garantizan un lugar a la
educación mediática en la agenda pública y pueden condicionar favorablemente su
implementación.
A escala regional es notorio el interés político por incorporar un discurso de derechos
ciudadanos, como se constata de modo generalizado en las Constituciones nacionales.
También en términos curriculares es creciente la intención de introducir tecnologías en la
escuela. Sin embargo, esta incorporación en muchos casos ha terminado siendo más una
imposición que una propuesta de reforma conversada con otros actores del sector
educativo. Esta sensación de imposición ha inflado las demandas sobre los docentes y
sobre su dominio de las llamadas “competencias digitales”, entendidas, sobre todo, como
el manejo de TIC para sus prácticas docentes. Como lo señalan algunos capítulos de la
primera parte de este libro, el hecho de contar con tecnologías en las escuelas no significa
hacer educación mediática.
A nivel de políticas educativas, la mayoría de países emprendieron en las últimas décadas
iniciativas que tuvieron las TIC como eje. Estas apuntaban a la mejora de la calidad de los
aprendizajes, la adquisición de habilidades tecnológicas y a la reducción de la brecha
digital en contextos de profundas desigualdades. Así, destacaron diversos proyectos bajo
el modelo one-to-one basados en compras masivas de computadoras o tablets e
inversiones en conectividad (Severin & Capota, 2011). Algunos ejemplos de este modelo
son “Plan Ceibal”, en Uruguay; “Conectar Igualdad”, en Argentina; “Una Computadora por
Niños”, en Perú. Los resultados fueron variados y en algunos casos los proyectos fueron
descontinuados.
Asimismo, si bien las libertades de expresión, información y opinión forman parte de los
derechos constitucionales en América Latina, en el campo educativo la formación en
competencias mediáticas que permitan su ejercicio de parte de los diferentes grupos
etarios no ha sido una prioridad.
Por otro lado, en los países en América Latina es bastante débil la apuesta por una
educación mediática en su legislación de medios y es aún tímido el rol de los consejos
audiovisuales en esta tarea. En este punto, es interesante destacar la generalización de
los códigos de protección a los niños, niñas y adolescentes, en muchos de los cuales se
Organiza:
sugiere la necesidad de una educación mediática. Asimismo, en varios países de la región
se vienen incorporando conceptos como el de la “alfabetización digital” o “competencias
digitales”, incluso adoptando definiciones internacionales, pero que no forman parte de un
concepto integral de educación mediática como el que proponemos.
4. La formación ausente: clave para el desarrollo de la educación mediática
En la Agenda de París, la Unesco señala en su recomendación 4 que es imprescindible
incorporar en la formación inicial docente la educación mediática, incluyendo sus
dimensiones técnicas y conceptuales como elementos clave de una ciudadanía activa
(Unesco, 2007, p. 2).
La ausencia de formación docente en educación mediática es un problema de fondo. Por
ese motivo, resulta común la preocupación de muchas instituciones por capacitar a
docentes en el uso de las TIC de forma presencial o mediante recursos en línea a través
de portales web educativos. A la par, encontramos que los planes de estudio de los futuros
docentes suelen contener asignaturas con énfasis en la tecnología o informática educativa,
pero que la educación mediática es, en la abrumadora mayoría de países, un campo
desconocido.
Algunas excepciones se encuentran en Brasil, donde existen programas específicos de
grado y posgrado referidos a educomunicación. En menor medida, otros países como
Argentina y Chile también ofrecen especializaciones en esta línea. Otra excepción es la
Ley de Educación Superior de Colombia, que desde 2016 enfatiza la necesidad de
preparar a los maestros bajo el enfoque de la Alfabetización Mediática e Informacional que
promueve UNESCO. Finalmente, encontramos en Bolivia manuales para docentes sobre
los lenguajes de los medios de comunicación.
Para integrar la educación mediática en la formación docente es preciso contextualizarla
en el marco de corrientes propias de la región como la pedagogía liberadora, la
comunicación popular o los estudios culturales, que permitieron el reconocimiento en
diversos países de la región del concepto de educomunicación como un aporte propio,
original y distintivo de la región del Sur (Mateus & Quiroz, 2017).
El brasileño Paulo Freire criticó la visión neutral de los procesos de educación y
comunicación, entendiendo que ambos son indesligables y de una naturaleza política.
Asimismo, sostuvo que la oralidad y los medios de comunicación son partes constituyentes
de la cultura del sujeto, por lo que la comunicación y la educación deben comprenderse
como actos de creación y de expresión que buscan cambiar el status quo. Esta tesis,
desarrollada en obras como Pedagogía del Oprimido (2005), tuvieron notable influencia
en autores anglosajones como Len Masterman (1985), tal como como reconoce en su
clásico libro Teaching the Media.
El uruguayo Mario Kaplún (1992) era contrario a la imagen del estudiante aislado y
conectado a una máquina que muchas veces se representaba en el discurso de la
tecnología educativa. Para él, la navegación solitaria en las autopistas de la información
no puede reemplazar el aprendizaje, que es esencialmente social, por lo que abogó por
una presencia dialógica de los medios en el proceso educativo.
Otras referencias indispensables para comprender la educomunicación es la de Jesús
Martín-Barbero (2006), quien reflexionó sobre la forma como las mediaciones permiten
entender los cambios indispensables al momento de diseñar estrategias de aprendizaje.
Asimismo, propuso un diálogo entre la escuela y los medios basado más en el respeto que
en el prejuicio, viendo más a los medios como formas de percepción que como aparatos
tecnológicos.
También el mexicano Guillermo Orozco y el chileno Valerio Fuenzalida desarrollaron
valiosas propuestas pedagógicas para la formación crítica de las audiencias, enmarcadas
en los llamados “estudios de recepción” que repercutieron con fuerza en la academia
latinoamericana. “En la actualidad, la recepción crítica está girando su mirada hacia los
nuevos medios y, sobre todo, hacia el complejo entramado de discursos y contenidos que
IV Congreso ALFAMED: Competencia Digital: Del acceso al empoderamiento
6
reciben las audiencias mediante pantallas múltiples eslabonadas” (Crovi Druetta & Garay
Cruz, 2015, p. 317).
Por el lado de la comunicación popular, la educomunicación significó una oportunidad para
denunciar y abordar las desigualdades sociales y superar las trabas de acceso al
conocimiento, ideas desde las cuales emergieron proyectos de educación a distancia
principalmente con radios comunitarias. Autoras como la argentina María Cristina Mata y
la peruana Rosa María Alfaro impulsaron una comunicación vinculada al desarrollo
comunitario, comprendiendo los medios más como “relaciones” que como un conjunto de
tecnologías (Trejo-Quintana, 2017: 233).
En este marco, el aporte de organizaciones regionales sigue siendo valioso para promover
el campo académico de la educomunicación. En el mismo sentido, diversas asociaciones
de investigadores nacionales han permitido desarrollar una línea de trabajo que se
concreta en programas universitarios --sobre todo de posgrado--, congresos académicos
y algunas revistas científicas que se han interesado de forma recurrente en este tema o
se han dedicado íntegramente a él, como Comunicar, de España, o Comunicação e
Educação, de Brasil. Asimismo, en los últimos años, diversos fondos de investigación,
públicos y privados han vuelto a interesarse por la educación mediática a partir de los
fenómenos de las redes sociales, la posverdad y las fake news, lo que ha permitido
revitalizar el campo desde la academia y actualizar muchos de sus objetos de estudio.
Para Delia Crovi y Luz Maria Garay, quienes estuvieron a cago de coordinar el Grupo de
Estudio en Comunicación y Educación de ALAIC, destaca en la región la riqueza de su
producción académica en materia de propuestas teóricas y resultados empíricos, pero
también su dispersión. Esto deja como tareas, por un lado, “recuperar la historia de la
educomunicación, su construcción teórica y los registros empíricos”, y por el otro “tejer el
entramado de estudios dispersos que aún no ha sido posible reunir, pero que en su
conjunto pueden explicar mucho de lo que en esta materia está ocurriendo” (Crovi Druetta
& Garay Cruz, 2015, pp. 329-330).
5. Balance final
La educación mediática en América Latina ha tenido una presencia oscilante en las
políticas nacionales y no ha respondido adecuadamente al enfoque de derechos
ciudadanos, ni a la tradición teórica de la educomunicación.
En los últimos treinta años los gobiernos latinoamericanos han realizado esfuerzos por
vincular la escuela con los medios audiovisuales y luego con las tecnologías digitales, pero
desde la perspectiva de los medios como auxiliares didácticos. Si bien se han emprendido
programas de formación docente y de capacitación en el uso de tecnologías, el balance
no resulta positivo porque en la gran mayoría ha primado la acción tecnológica sobre la
pedagógica.
En materia de infraestructura, ha crecido sustancialmente el número de aulas escolares
con computadoras e Internet, especialmente en zonas urbanas, pese a lo cual faltan ideas
y prácticas acerca de la relación entre su uso y la calidad educativa, así como estrategias
efectivas para incorporar las TIC en la formación inicial de los docentes. Si bien los
programas de educación mediática insertan las tecnologías bajo la retórica de la inclusión
digital como el camino para garantizar la ciudadanía y el aprendizaje de los niños y
jóvenes, se carece de una mirada crítica que proponga el desarrollo de habilidades
comunicativas. El caso de Plan Ceibal, en Uruguay, es el mejor ejemplo de una política
coherente y continuada en materia de tecnología educativa, pero que no necesariamente
se inscribe en la óptica de la educación mediática.
Existen políticas públicas en el campo de la educación que incorporan a las TIC como un
eje transversal. También se desarrollan procesos de alfabetización digital en sectores
urbanos y rurales a cargo de los Estados u organizaciones civiles. Sin embargo, muchas
de estas “reformas educativas” planteadas en leyes y documentos oficiales repiten
modelos que no terminan por abordar los medios como parte de la cultura y se centran en
Organiza:
la capacitación en herramientas que hay que aprender a usar. En la misma línea, se
constata una ausencia de procesos innovadores que transformen la práctica pedagógica
a partir de las TIC. Las empresas de tecnología educativa, dotadas de un marketing
importante, han reemplazado las ideas que muchos teóricos latinoamericanos prodigaron
bajo el emblema de la educomunicación.
También es posible concluir que las políticas referidas a la educación mediática se originan
en algunos casos en el Estado, pero en otras muchas en las universidades y en las
organizaciones comunitarias y regionales. Si bien las instituciones privadas, empresas y
ONG le demandan al Estado la mejora de la calidad educativa y el apoyo a proyectos que
ellos emprenden, no siempre existe una respuesta adecuada.
Todo lo anterior constituye un reto para el diseño de políticas públicas en la región que
integren los medios no solo como instrumentos de teleducación o de apoyo didáctico en
el aula, sino como parte sustantiva de la formación de docentes y estudiantes en el marco
de una ciudadanía crítica y responsable con su entorno.
Referencias
Alfamed (2017) Declaración de Juiz de Fora. Recuperado de
https://www.redalfamed.org/declaraciones
Barranquero, A. (2011). Rediscovering the Latin American. Roots of Participatory
Communication for Social Change. Westminster Papers in Communication and
Culture, 8(1), 154177.
Becerra, M. & Mastrini, G. (2017). Concentración y convergencia de medios en América
Latina. Communiquer, 20, 104-120. DOI: 10.4000/communiquer.2277
Buckingham, D. (2018). Media literacy policy in Europe: where are we going?
Recuperado de https://davidbuckingham.net/2018/05/18/media-literacy-policy-in-
europe-where-are-we-going/
Bulger, M. & Davison, P. (2018) .The Promises, Challenges, and Futures of Media
Literacy. Journal of Media Literacy Education, 10(1), 1 -21.
Castro, A., Renés, P. & Phillippi, A. (2016). Media literacy in the school curriculum.
Journal of Media Literacy, 63(1/2), 18-27.
CEPAL, 2018. La inversión extranjera directa en América Latina y El Caribe 2018.
https://www.cepal.org/es/publicaciones/43689-la-inversion-extranjera-directa-
america-latina-caribe-2018
Crovi Druetta, D. & Garay Cruz, L.M. (2015). Educomunicación en América Latina.
Tendencias y expectativas. In: Cimadevilla, G.; Bolaño, C.; & Crovi Druetta, D. La
contribución de América Latina al campo de la comunicación: historia, enfoques
teóricos, epistemológicos y tendencias de la investigación. Buenos Aires:
Prometeo.
Frau-Meigs, D.; Velez, I. & Flores-Michel, J. (2017) Public Policies in Media and
Information Literacy in Europe. Cross-Country Comparisons. New York: Routledge.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI..
Kaplún, M. (1992). A la educación por la comunicación: la práctica de la comunicación
educativa. Santiago de Chile: UNESCO, OREALC.
Lugo, M.T.; Kelly, V.E. & Schurmann, S. (2015). Políticas TIC en educación en América
Latina: más allá del modelo 1: 1. Campus Virtuales, 1(1), 31-42.
Martín-Barbero, J. (2006). A Latin American perspective on communication/cultural mediation.
Global Media and Communication, 2(3), 279297. DOI: 10.1177/1742766506069579
IV Congreso ALFAMED: Competencia Digital: Del acceso al empoderamiento
8
Masterman, L. (1985). Teaching the media. London: Routledge.
Mateus, J.C. & Quiroz, M.T. (2017). Educommunication: a theoretical approach of
studying media in school environments. Revista Latinoamericana de Ciencias de la
Comunicación, 14(26), 152-163. Recuperado de
http://alaic.org/revistaalaic/index.php/alaic/issue/view/29
Mateus, J.C, Andrada, P. & Quiroz, M.T. (2020). Media Education in Latin America.
Londres: Routledge.
Scolari, Carlos A. (2015). From (New)Media to (Hyper)Mediations. Recovering Jesús
MartínBarbero’s Mediation Theory in the Age of Digital Communication and
Cultural Convergence. Information, Communication & Society 18(9): 1092-1107.
DOI: 10.1080/1369118X.2015.1018299
Severin, E., & Capota, C. (2011). One-to-one laptop programs in Latin America and the
Caribbean: Panorama and perspectives. Inter-American Development Bank.
Trejo-Quintana, J. (2017). Apuntes sobre la incorporación del término alfabetización mediática y
digital en América Latina. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación (51), 227-241. DOI:
10.12795/pixelbit.2017.i51.015
Unesco (1980). Many voices, one world: towards a new, more just, and more efficient world
information and communication order. París: UNESCO
Unesco. (2007). Paris Agenda or 12 Recommendations for Media Education. París:
UNESCO. Recuperado de
http://www.diplomatie.gouv.fr/IMG/pdf/Parisagendafin_en.pdf
Unesco (2016). Riga Recommendations on Media and Information Literacy in a Shifting
Media and Information Landscape. Recuperado de
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/riga_reco
mmendations_on_media_and_information_literacy.pdf
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Book
Full-text available
This book offers a systematic study of media education in Latin America. As spending on technological infrastructure in the region increases exponentially for educational purposes, and with national curriculums beginning to implement media related skills, this book makes a timely contribution to new debates surrounding the significance of media literacy as a citizen’s right. Taking both a topical and country-based approach, authors from across Latin America present a comprehensive perspective of the region and address issues such as the political and social contexts in which media education is based, the current state of educational policies with respect to media, organizations and experiences that promote media education.
Article
Full-text available
El siguiente artículo analiza el proceso de concentración de los medios de comunicación y actividades convergentes como las telecomunicaciones e Internet en América Latina, dado que ese proceso es uno de los principales percutores de la adopción de nuevas regulaciones en la materia por parte de distintos gobiernos en la región desde hace una década. Al analizar la concentración de las actividades de producción, almacenamiento, distribución y exhibición de información y comunicación, el trabajo caracteriza a los principales grupos conglomerales que operan en la región, compara su envergadura económica y sus sectores principales de intervención. Asimismo, se presentan indicadores del proceso de concentración que contribuyen a cuantificarlo.
Article
Full-text available
Resumen: A través de una investigación documental se rastrean los antecedentes de los estudios sobre Alfabetización Mediática y Digital (AMD) en América Latina. La hipótesis de trabajo es que si bien el término Alfabetización Mediática y Digital es relativamente nuevo en la academia Latinoamericana, en la región se han realizado estudios y propuestas teórico-metodológicas desde la década de 1970 que tienen como objetivo la generación de audiencias críticas, reflexivas y participativas. Uno de los hallazgos de esta investigación que es la diversidad de propuestas y la fragmentación en los estudios impidió que se consolidara un marco conceptual en toda la región. Como consecuencia, aunque puede ser temprano para decirlo, el término Alfabetización Mediática y Digital (impulsado con fuerza por la UNESCO) empieza a tener cabida como área de especialización en los países Latinoamericanos. Abstract: Starting a documentary research the history of the studies about Digital and Media Literacy in Latin America is tracked. The hypothesis is that although the concept Media and Digital Literacy is relatively new in Latin American academy, in the region have conducted studies and theoretical-methodological proposals from 1970s aimed at generating critical, reflective and participatory audiences. One of the findings of this research is that the diversity of proposals and fragmentation in the studies prevented a conceptual framework was consolidated throughout the region. As a result, although it may be early to say, the term Media and Digital Literacy-driven strongly by UNESCO-begins to have a place as an area of specialization in Latin American countries.
Article
Full-text available
Edu-communication is a field of study founded by the Latin American theoretical currents of liberating pedagogy, popular communication and cultural studies. This essay reviews their foundation and recent theoretical development in Peru. The three fundamental contributions of edu-communication are as follows: recognizing inter-subjectivity as being a critical element for understanding the interactions between individuals and media, the attention assigned to cultural communicative practices and political dimensions, and its focus on the individual rather than on the technological device, deviating from the more instrumental theoretical perspectives.
Article
Full-text available
The history of communication theory for social change has tended to adopt a Westernizing and colonial perspective when describing its origin, evolution and main paradigm shifts, as a US and European contribution complemented with peripheral ideas from other world regions – Latin America and, to a much lesser extent, Asia and Africa. All of the ideas from the periphery were underestimated, if not considered ideological or political disputes and, consequently, non‐scientific. Despite this lack of recognition, the Latin American legacy to communication for development and social change constitutes one of the main theoretical frameworks for building a more complex, participatory and democratic communication paradigm. Some of the first proposals of Latin American communication scholars in the 1970s and 1980s shared similar ethical/political aims. These involved a grassroots and critical basis and, above all, a constant a constant attention to praxis as the core of a new way of thinking, researching and planning communication.
Book
Full-text available
Public Policies in Media and Information Literacy in Europe explores the current tensions in European countries as they attempt to tackle the transition to the digital age, providing a comparative and cross-cultural analysis of Media and Information Literacy (MIL) across Europe. https://www.routledge.com/Public-Policies-in-Media-and-Information-Literacy-in-Europe-Cross-Country/Frau-Meigs-Velez-Michel/p/book/9781138644373
Article
Jesús Martín-Barbero is considered one of the main references of Latin American media and cultural studies. This article recovers his works and proposes an update of his contributions within the context of the contemporary media ecology. After describing the conversations that characterized the Latin American academic circuit in the early 1980s, the article introduces Martín-Barbero's theory of mediation, taking as a reference his influential book De los Medios a las Mediaciones (1987). The article then explores two paths: a contemporary reading of Martín-Barbero's contributions from a digital perspective and a comparison between Martín-Barbero's mediation and Henry Jenkins' convergence culture.
Article
Latin American communication research shows an increasing convergence with cultural studies in terms of its ability to analyze communication and cultural industries as a matrix for both the disruption and reorganization of the social experience. The article argues that it is imperative to reflect on the way in which communication has been transformed into a highly effective mechanism for the insertion of all cultures - whether ethnic, national or local - into the sphere of the market. The article explores the changing configurations in the field of communication research in Latin America, noting the shift in focus from mediation to media and the increasing contribution of an ethnographic perspective, which seems particularly promising when applied to the younger generation’s cultural trajectories.
Article
The introduction of technology in education is gaining momentum worldwide. One model of incorporating technology into education that has gained tremendous traction in Latin America and the Caribbean is One-to-One computing. The term "One-to-One" refers to the ratio of digital devices per child so that each child is provided with a digital device, most often a laptop, to facilitate learning. The objective of this document is to provide an overview of One-to-One implementations with a regional focus on Latin America and the Caribbean. It also proposes a systemic approach to improve the quality of education in contexts of mass laptop distributions to students and teachers.