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Abstract

Gegenstand dieses Berichts ist die Entwicklung eines partizipativen Methodenpools für Forschungsworkshops im Rahmen des Onlinelabors für Digitale Kulturelle Bildung (DiKuBi-on). Die innerhalb des Projekts angestrebte integrative Betrachtung individueller, kultureller und medialer Einflüsse auf ästhetische Artikulationen führt zu spezifischen methodologischen Herausforderungen bei der Analyse kultureller Bildungsprozesse im Rahmen informeller, digitaler Alltagspraktiken. Um den dynamischen Charakter von situationsabhängigen Alltagspraktiken wie auch die subjektive Dimension der ästhetischen Erfahrungen berücksichtigen zu können, besteht eines der Arbeitsziele des Projekts in der Entwicklung partizipativer Forschungsmethoden zur Artikulation informeller Bildungsprozesse im Kontext digitaler Alltagspraktiken. Die Nutzer°innen Sozialer Medien sollen dabei gleichzeitig als Lernende wie auch als Expert°innen ihrer eigenen Mediennutzungspraktiken und ästhetischen Erfahrungen angesprochen werden, um durch selbstreflexive Prozesse Gemeinsamkeiten und Unterschiede hinsichtlich ästhetischer Wahrnehmungs-, Beurteilungs-, und (Re-)Produktionsprozesse in digitalen Alltagspraktiken sichtbar zu machen. Die zu entwickelnden Methoden sollen dabei die aktive Einbindung der Akteure in den Forschungsprozess ermöglichen und sowohl im Rahmen der regionalen Forschungsworkshops wie auch der überregionalen Forschungsimpulse einsetzbar sein.
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
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Onlinelabor für Digitale Kulturelle Bildung
Förderkennzeichen: 01JKD1705
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von For-
schungsworkshops (M15)
Christian-Albrechts-Universität zu Kiel
Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bil-
dung, und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JKD1705 gefördert. Die Verantwortung für den
Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.
Start des Projekts: 01.10.2017 Ende des Projekts: 30.09.2021
Versionsgeschichte
Version
Datum
Autoren
Beschreibung
0.1
20.07.17
Christoph Richter &
Christoph Schröder
Erster Entwurf
0.2
25.10.18
Christoph Schröder,
Sabrina Thiele, Chris-
toph Richter
Beschreibung der methodischen Umsetzung
und erster Erfahrungen
1.0
15.01.19
Christoph Richter
Ausarbeitung des Forschungsmethodologi-
schen Hintergrundes
1.1
07.03.19
Christoph Richter
Ergänzung um Ausblick (Abschnitt 8)
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
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1.
Einleitung
Gegenstand dieses Berichts ist die Entwicklung eines partizipativen Methodenpools für For-
schungsworkshops im Rahmen des Onlinelabors für Digitale Kulturelle Bildung (DiKuBi-on). Die
innerhalb des Projekts angestrebte integrative Betrachtung individueller, kultureller und medi-
aler Einflüsse auf ästhetische Artikulationen führt zu spezifischen methodologischen Heraus-
forderungen bei der Analyse kultureller Bildungsprozesse im Rahmen informeller, digitaler All-
tagspraktiken. Um den dynamischen Charakter von situationsabhängigen Alltagspraktiken wie
auch die subjektive Dimension der ästhetischen Erfahrungen berücksichtigen zu können, be-
steht eines der Arbeitsziele des Projekts in der Entwicklung partizipativer Forschungsmethoden
zur Artikulation informeller Bildungsprozesse im Kontext digitaler Alltagspraktiken. Die Nut-
zer°innen Sozialer Medien sollen dabei gleichzeitig als Lernende wie auch als Expert°innen ihrer
eigenen Mediennutzungspraktiken und ästhetischen Erfahrungen angesprochen werden, um
durch selbstreflexive Prozesse Gemeinsamkeiten und Unterschiede hinsichtlich ästhetischer
Wahrnehmungs-, Beurteilungs-, und (Re-)Produktionsprozesse in digitalen Alltagspraktiken
sichtbar zu machen. Die zu entwickelnden Methoden sollen dabei die aktive Einbindung der
Akteure in den Forschungsprozess ermöglichen und sowohl im Rahmen der regionalen For-
schungsworkshops wie auch der überregionalen Forschungsimpulse einsetzbar sein.
Unter Bezugnahme auf aktuelle bildungstheoretische Ansätze wie auch der zunehmenden Be-
deutung kulturtheoretischer Positionen zum Verständnis technisch vermittelter Mediennut-
zungspraktiken stellen qualitative Forschungsmethoden einen zentralen Zugang zur Untersu-
chung informeller (kultureller) Bildungsprozesse wie auch digitaler Mediennutzungspraktiken
dar. Neben der Rekonstruktion von Medienbildungsprozessen im Rahmen qualitativer Inter-
viewstudien (z.B. Geimer, 2010; Sons, 2014), sind in den vergangenen Jahren immer wieder
ethnographisch orientierte Ansätze zur Untersuchung digitaler Mediennutzung vorgeschlagen
und eingesetzt worden (z.B. Horst & Miller, 2013; Adams & Thompson, 2016; Pink et al., 2016).
Während Interviews einen Zugang zu den sprachlich explizierbaren Deutungs- und Interpreta-
tionsmustern der befragten Person eröffnen, betonen ethnographische Verfahren (auf Basis
teilnehmender Beobachtungen) die Bedeutung der Interaktionen im Feld. Sowohl Befragungen
wie auch Beobachtungen als Datenerhebungsverfahren stoßen jedoch bei der Untersuchung
subjektiver (ästhetischer) Erfahrungen und kontingenter praktischer Vollzüge an ihre Grenzen,
da diese weder den Akteuren selbst noch außenstehenden Beobachter°innen unmittelbar zu-
gänglich ist, sondern selbst nur in medial vermittelter Form kommunizierbar werden (vgl.
Sabisch, 2009). Wie Zill (2015) feststellt, lassen sich deshalb »selbst mithilfe qualitativer For-
schung die (ästhetischen) Erfahrungen anderer nicht einfach ›abbilden‹«. Aufgrund der medi-
alen Vermitteltheit praktischer wie auch ästhetischer Erfahrung, entzieht sich diese einem um-
fassenden sprachlichen Zugang. Zugleich ist jede Erfahrung nicht zuletzt an die Bedingungen
ihrer eigenen Artikulation geknüpft, so dass sie durch ihren eigenen Ausdruck performativ her-
vorgebracht wird. Um der ›Unverfügbarkeit‹ praktischer wie auch ästhetischer Erfahrung me-
thodisch zu begegnen, sind sowohl im Bereich der kulturellen Bildung wie auch in Bezug auf die
Entwicklung digitaler Technologien und entsprechender Nutzungspraktiken verschiedene ge-
nerative Forschungsmethoden entwickelt worden. Hierzu zählt im Bereich der kulturellen Bil-
dung etwa der Einsatz von erfahrungsbegleitenden Tagebuchaufzeichnungen (z.B. Sabisch,
2009) oder der Einsatz von Portfolios (z.B. Burkhardt, 2014). Parallel hierzu sind in der Mensch-
Maschine-Interaktionsforschung sowie der Designforschung Cultural Probes als generative Da-
tenerhebungsverfahren entwickelt und eingesetzt worden (vgl. Gaver, Dunne & Pacenti, 1999;
Mattelmäki, 2006; Graham et al., 2007). Generative Forschungsverfahren unterscheiden sich
von anderen Methoden im Bereich der qualitativen Sozialforschung insbesondere durch ihren
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evokativen Charakter. Sie zielen nicht auf die Erhebung und Darstellung einer vorgängigen (äs-
thetischen) Erfahrung ab, sondern sind darauf ausgerichtet eine Erfahrung ›hervorzurufen‹ und
diese zu artikulieren. Trotz ihrer zunehmenden Verbreitung sind die methodologischen Grund-
lagen generativer Forschungsverfahren jedoch bislang nur unzureichend geklärt. Dies betrifft
insbesondere die Explikation der jeweiligen grundlagentheoretischen Positionen. Ohne eine
grundlagentheoretische Verortung bleibt jedoch offen wie die ›Produkte‹ entsprechender Ver-
fahren zu interpretieren sind.
Aufgrund der theoretischen wie auch methodischen Komplexität der Entwicklung und Erpro-
bung empirischer Verfahren zur Erfassung digitaler Alltagspraktiken und hiermit einhergehen-
der kultureller Bildungsprozesse, markiert der vorliegende Bericht zwar einen wichtigen Weg-
punkt, aber nicht das Ende der entsprechenden Entwicklungs- und Erprobungstätigkeiten im
Rahmen des Onlinelabors für Digitale Kulturelle Bildung. Die Auseinandersetzung mit weiter-
führenden theoretischen wie auch methodologischen Fragestellungen wird dabei insbeson-
dere im Rahmen der fallvergleichenden Untersuchungen (Arbeitspaket 4) sowie der mehrper-
spektivischen Analysen (Arbeitspakte 5) stattfinden.
Der vorliegende Bericht gibt zunächst einen Überblick über das allgemeine Forschungsdesign.
(Abschnitt 2). Hieran anschließend werden die zugrundeliegenden forschungsmethodologi-
schen Grundlagen umrissen (Abschnitt 3). Es folgt eine Darstellung methodischer Elemente ei-
ner ›praxissensiblen‹ Forschungsmethodik und hieraus abgeleiteter Gestaltungsprinzipien (Ab-
schnitt 4) sowie deren Umsetzung im Rahmen der regionalen Forschungswerkstätten (Ab-
schnitt 5). Es folgt eine überblicksartige Darstellung der bislang gesammelten Erfahrungen mit
den bereits realisierten Forschungsimpulsen (Abschnitt 6), sowie eine Diskussion der Gütekri-
terien einer praxissensiblen Forschung (Abschnitt 7). Der Bericht schließt mit einem Ausblick
auf weiterführende Fragestellungen (Abschnitt 8).
2.
Allgemeines Forschungsdesign
Um sowohl die soziale und materielle Vermitteltheit wie auch die Performativität ästhetischer
Artikulationsprozesse und kultureller Praktiken analytisch fassen zu können, folgt das Onlinela-
bor für Digitale Kulturelle Bildung einem praxistheoretischen Zugang zur Erhebung und Analyse
informeller Bildungsprozesse und der mit diesen einhergehenden ästhetischen Modi der Welt-
erschließung (vgl. Allert et al., im Erscheinen). Ein solcher Zugang verortet sowohl individuelle
Lern- und Bildungsprozesse wie auch kulturelle und technologische Transformationen in einem
sich ständig entfaltenden Geflecht performativer Praktiken (vgl. Hörning 2004b; Schatzki, 2017;
Alkemeyer/Buschmann 2017).
Ein praxistheoretischer Zugang bietet jedoch nicht nur einen konzeptuellen Rahmen für die
Analyse kultureller und ästhetischer Bildungsprozesse, sondern bildet zugleich auch die Grund-
lage für die forschungsstrategische Ausrichtung des Onlinelabors für Digitale Kulturelle Bildung.
So legt ein praxistheoretischer Zugang zunächst eine Fokussierung auf Alltagspraktiken nahe,
da es gerade die alltäglichen und in der Regel informellen Praktiken sind, in denen die Akteu-
rinnen und Akteure einen Großteil ihrer ästhetischen Erfahrungen machen, sich artikulieren
oder ästhetische Urteile treffen müssen. Die Vielschichtigkeit und Dynamik kultureller Praktiken
und die sich hieraus ergebenden transkulturellen Verwicklungen machen es zudem notwendig,
die situierten kulturellen Praxen der Akteurinnen und Akteure und die mit ihnen verknüpften
Konventionen, Handlungs- und Deutungsschemata als Ausgangspunkt der Analyse zu nehmen.
Hiermit eng verbunden ist die Notwendigkeit eines Zugangs, aus dem heraus sich Individuen
als Knotenpunkte heterogener sozialer Praktiken in den Forschungsprozess einbringen können.
Gerade der dynamische Charakter von Alltagspraktiken wie auch die Subjektivität der ästheti-
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schen Erfahrung erfordert darüber hinaus eine integrative Betrachtung von Prozessen der Re-
zeption, Reflexion und (Re-)Produktion ästhetischer Artikulationen, die im praktischen Vollzug
aufs Engste miteinander verwoben sind (vgl. Brüggen 2018). Schließlich erfordert ein praxisthe-
oretischer Zugang nicht nur eine Betrachtung der individuellen und kollektiv geteilten Erfah-
rungsräume, Konventionen, Handlungs- und Deutungsschemata, sondern auch der Technolo-
gien, derer sich die Akteurinnen und Akteure bedienen sowie der mit ihnen verbundenen Qua-
litäten digitaler Medien und Netzwerke.
Vor dem Hintergrund dieser forschungsstrategischen Überlegungen liegt dem Onlinelabor für
Digitale Kulturelle Bildung ein partizipatives und fallbasiertes Forschungsdesign zugrunde, das
es erlaubt individuelle Mediennutzungspraktiken und hieran geknüpfte kulturellen und ästhe-
tischen Bildungsprozesse zu thematisieren und sichtbar zu machen. Aufbauend auf der partizi-
pativen Erhebung und Verdichtung individueller Erfahrungen in Form multimedialer Fallvignet-
ten bietet sich hierdurch die Möglichkeit, durch fallvergleichende Untersuchungen die Gemein-
samkeiten und Spezifika unterschiedlicher Praktikfigurationen herauszuarbeiten (vgl. Stake
1995; Burkhard 2014). Abbildung 1 gibt einen Überblick über die hieraus resultierenden Kern-
elemente des Forschungsdesigns.
Abbildung 1: Überblick über das Forschungsdesign.
3.
Methodologische Überlegungen zu einer ›praxissensiblen‹ Forschung
Neben einem entsprechenden Forschungsdesign bedarf die Untersuchung heterogener Medi-
ennutzungspraktiken und hiermit verbundener kultureller und ästhetischer Bildungsprozesse
auch geeigneter ›praxissensibler‹ Forschungsmethoden. Trotz des deutlich gestiegenen Inte-
resses an praxistheoretisch fundierten Forschungsvorhaben, sind die hiermit einhergehenden
methodologischen und methodischen Fragen bislang nur in Ansätzen thematisiert worden (z.B.
Schatzki, 2012; Schäfer & Daniel, 2015). Das Onlinelabor für Digitale Kulturelle Bildung kann
insofern auch nicht auf ein etabliertes Methodenrepertoire zurückgreifen, sondern muss dieses
(mit) erarbeiten. Die Entwicklung entsprechender Methoden erfordert dabei sowohl eine
grundlagentheoretische Verankerung (vgl. Geimer, 2011; Kalthoff, 2015) wie auch die eigen-
ständige Begründung adäquater Gütekriterien (vgl. Diaz-Bone, 2011). Bevor nachfolgend auf
die im Rahmen des Projektes entwickelte Methodik eingegangen wird, ist es insofern sinnvoll
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zumindest skizzenhaft auf die grundlagentheoretische Verankerung und die sich hieraus erge-
benden methodologischen Möglichkeiten einer ›praxissensiblen Forschung‹ (Wolff, 2015) ein-
zugehen. Im Mittelpunkt steht dabei die Frage inwiefern und unter welchen Bedingungen ein
Verständnis kultureller Praktiken und der sich in ihnen vollziehenden (ästhetischen) Erfahrun-
gen, Artikulationen und Bildungsprozesse aus einer praxistheoretischen Position möglich ist.
Grundlagentheoretischer Ausgangspunkt des Onlinelabors für digitale kulturelle Bildung ist die
Annahme, dass Kultur keine substanzialisierbare, totalisierbare und territorialisierbare Entität
darstellt, sondern dass Kultur ein Prozess ist, der sich im praktischen Tun und Sagen, in der
praktischen Bezugnahme der Akteure aufeinander ausbildet und (re-)produziert (vgl. Schatzki,
1996, 2001, 2012, 2017; Reckwitz, 2002; Hetzel, 2002; Hörning, 2004 a,b; Gherardi 2009a).
Kultur ist aus dieser Perspektive kein fixes System kollektiv geteilter Formen, Codes, Normen,
Regeln und Werte, sondern ein sich fortlaufend entwickelndes ›Repertorie‹ praktischen Wis-
sens, praktischer Empfindsamkeiten und Ansprüche, die die Akteure realisieren, indem sie sich
artikulieren und miteinander und mit der Welt interagieren (vgl. Hörning, 2001; 2004a). Eine
solche Konzeption von Kultur als Praxis impliziert, dass ein anschlussfähiges und kompetentes
Verhalten »nicht allein von funktionalen Erfordernissen bzw. den Zielen und Zwecken der je-
weiligen Praktik ab[hängt], sondern auch von normativen und ästhetischen Erwartungen an
den Vollzug« (Alkemeyer & Buschmann, 2017, S. 287). Ästhetische Erfahrungen und Urteile,
sowie Fragen des Stils und Geschmacks sind insofern an die lokalen und situierten Modi des
praktischen Vollzugs gebunden (vgl. Gherardi, 2009b). Kulturelle und ästhetische Erfahrung
sind damit nicht spezifischen Praktiken vorbehalten, sondern sind jedem praktische Vollzug in-
härent. Kultur verweist aus praxistheoretischer Sicht, wie bereits angedeutet, zudem nicht auf
einen stabilen, homogenen oder festgelegten Korpus an Dingen, Handlungsformen oder Deu-
tungsweisen, sondern auf einen offenen, widersprüchlichen, konflikthaften, widerständigen,
facettenreichen und dynamischen Prozess, aus dem heraus die Dinge, Handlungen und Worte
ihre Bedeutung gewinnen (vgl. Hörning & Winter, 1999). Kultur ist insofern etwas, das perma-
nent erzeugt wird und sich im Vollzug sozialer Praktiken manifestiert und transformiert (vgl.
Grossberg, 1997). Praktiken und die aus ihnen hervorgehenden kulturellen Formen existieren
nicht isoliert für sich, sondern werden ständig von anderen Praktiken und Formen herausgefor-
dert, durchdrungen und mitgeformt. Praktiken, insbesondere in sozialen Medien, existieren in-
sofern niemals in Reinform, sondern sind inhärent immer schon hybrid, dynamisch und »trans-
kulturell« verfasst (vgl. Welsch, 1999).
Darüber hinaus, und dies ist der für die nachfolgenden methodologischen Überlegungen ent-
scheidende Punkt, haben Praktiken einen grundlegenden »Doppelcharakter» (Hörning, 2014b,
S. 28), sie sind sowohl »Wiederholung und Neuerschließung« (ebd. S. 33). Praktiken sind einer-
seits das Ergebnis eines wiederholten praktischen Miteinandertuns, vor dessen Hintergrund
bestimmte Handlungsweisen sozial erwartbar und damit in einem praktischen Sinne ›verständ-
lich‹ bzw. ›sinnvoll‹ werden (vgl. Schatzki, 1996). Zugleich kann sich soziale Praxis aber nicht in
einer vollständigen Wiederholung des schon Dagewesenen erschöpfen, sondern erfordert im-
mer auch eine produktive Auseinandersetzung und in-Beziehung-Setzung mit neuen Hand-
lungssituationen, die nicht mit dem bereits Gewesenen ident sind. Dieser Doppelcharakter der
Praxis ist Ausdruck einer spezifischen Dynamik, die zugleich reproduktiv wie auch transformativ
ist. Hörning (2004b) verweist auf diesen der Praxis immanenten Doppelcharakter, wenn er
schreibt:
»Soziale Praktiken stützen sich auf Vorhandenes, auf Repertoires. Sie beginnen nie von
Grund auf neu. Praktiken sind fraglose Anwendungen von bereits bestehenden Möglich-
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keiten, sind wiederholte Aneignung, sind immer wieder erneuerte Realisierungen von be-
reits Vorhandenem. Aber zur gleichen Zeit sind Praktiken auch produktiv zu denken: als
ein eingespieltes In-Gang-Setzen von Verändertem, als neuartige Fortsetzung von Einge-
lebtem, als andersartige Hervorbringung von Vertrautem.« (S. 33)
Dieser Doppelcharakter der Praxis ist nicht das Resultat unterschiedlicher Perspektivierungen
des Geschehens, sondern zwangsläufige Folge von auf soziale Erwartbarkeit ausgerichteten In-
teraktionen unter sich verändernden Umweltbedingungen. Praktiken im Sinne wiederkehren-
der Handlungsmuster und hiermit einhergehender Konventionen (Bickhard, 2003; 2008) setzen
eine Wiederholung und damit die Ähnlichkeit von Interaktionsprozessen voraus. So stellt etwa
die Verbreitung von Selfies nur insofern eine Praktik, bzw. eine Menge verschiedener Praktiken,
dar, als dass dieses wiederholt geschieht. Ein Einzelnes mit der Kamera eines Smartphones auf-
genommenes und mit anderen geteiltes Selbstbild stellt keine Praktik dar. Da aber eine voll-
ständige Wiederholung eines praktischen Vollzugs nicht möglich ist (es ist nicht möglich zwei-
mal exakt dasselbe zu tun) bedarf es eines aktiven Zutuns der Akteure, damit sich etwas wie-
derholt, bzw. damit etwas als ein sich wiederholendes Geschehen erkennbar wird. Die Wieder-
holung praktischer Vollzüge ist insofern ein produktiver Prozess. »Die Wieder-Erzeugung eines
Zustands in einem anderen Kontext unter anderen Vorzeichen« (Hörning, 2004b, S. 34), erfor-
dert aber zugleich eine Anpassung und Veränderung des praktischen Vollzugs, wie auch der
hiermit einhergehenden Deutungen des Geschehens. Inwiefern es den Akteuren gelingt eine
Interaktion als Teil einer spezifischen Praktik zu realisieren oder auch (gezielt) von dieser abzu-
weichen, ist immer nur im praktischen Vollzug zu klären.
Der Umstand, dass soziale Praktiken zugleich Wiederholung und Veränderung implizieren, hat
direkte Folgen sowohl für das Verständnis von praktischer Kompetenz, Bedeutung und Kultur.
So erfordert praktische Kompetenz nicht nur ein Vertrautsein mit etablierten Konventionen,
sondern auch die Fähigkeit diese unter sich verändernden Gegebenheiten produktiv handelnd
zu realisieren (vgl. Loch, 1968; Hörning, 2004b). Um miteinander ›im Spiel zu bleiben‹ bedarf
es insofern mehr als der Befolgung explizierter Regeln und tradierter Konventionen (vgl. Ehn,
1988). In dem Maße, in dem Praktiken nur insofern fortbestehen, als dass sie in praktischen
Vollzügen (re-)produziert werden, existieren sie in einem permanenten Spannungsfeld aus vor-
gängigen Geschehnissen und tradierten Erfahrungen sowie antizipierten Handlungsfolgen und
resultierenden Verbindlichkeiten (vgl. Sandberg & Tsoukas, 2011). Auch die Bedeutungen, die
die Akteure ihrem Tun und Sagen beimessen, der Dinge, Begriffe und Konzepte, die sie verwen-
den, ist nichts was der Praktik vorausginge und diese bestimmt, sondern etwas, das im prakti-
sche Vollzug re-produziert und damit immer auch transformiert wird. Auch Kultur ist damit kein
bestimmter Korpus an Formen, Codes oder Werten, sondern impliziert immer auch einen Mög-
lichkeitshorizont, der über das Gewesene, Tradierte, Kategorisierte und sprachlich Verfasste
hinausweist. Im Anschluss an Hetzel (2002, S. 10) liegt »[D]er paradoxe Ort der Kultur […] also
außerhalb ihrer eigenen Grenzen, zwischen den Kulturen, in einer exzentrischen übergängigen
Praxis« (vgl. Röttgers, 2017).
Die der sozialen Praxis inhärente Dynamik aus Wiederholung und Neuschöpfung hat darüber
hinaus zentrale methodologische Implikationen, denn weder den Praktiker°innen selbst noch
›externen‹ Beobachter°innen ist es möglich eindeutig zu ›bestimmen‹, ob ein konkretes Ge-
schehen die Realisierung einer bestimmten sozialen Praktik ist oder nicht. Die Identifikation
eines praktischen Vollzugs als Realisierung bzw. Re-Produktion einer sozialen Praktik setzt vo-
raus, dass das Sagen und Tun sowie die Relationierungen der Akteure zu sich und der Welt, als
hinreichend ähnlich zu vergleichbaren Geschehnissen an-erkannt werden. Da jedoch die Reali-
sierungen einer Praktik nie ident, sondern immer nur zueinander ähnlich sein können, erfordert
die Identifizierung eines Geschehens als Teil einer Praktik eine Entscheidung darüber, ob die
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Unterschiede im praktischen Vollzug eine relative oder radikale Differenz markieren, ob sich
also das Geschehen unter Rückgriff auf bereits Gewesenes verstehen lässt oder ob hier aus
Sicht der Akteure etwas Fremdes, Singuläres, Neues geschehen ist (vgl. Ricken & Reh, 2014). So
müssen sich zum Beispiel die Akteure darüber ›verständigen‹, ob etwa ein Selbstportrait, dass
mit Hilfe einer Spiegelung erzeugt wurde, als ein Selfie zu verstehen ist oder ob es sich hierbei
um eine neue, andere Praktik handelt. In ähnlicher Weise müssen sich die Akteure darüber
praktisch ›verständigen‹, ob die Nutzung von Instagram nach der Einführung des Newsfeed-
Algorithmus noch identisch ist, mit den vorhergehenden Praktiken. Die ›Feststellung‹, ob ein
konkretes Geschehen als Realisierung bzw. Re-Produktion einer spezifischen Praktik ›verstan-
den‹ werden kann, geht aus praxistheoretischer Sicht dem praktischen Vollzug nicht voraus,
sondern ist wesentlicher Gegenstand des Ringens der Akteure um gegenseitige Verständigung.
Ein praktisches ›Verstehen‹, dessen was geschieht, kann sich deshalb nicht in der Subsumption
des Fremden und Einzigartigen unter bereits bekannte Deutungs- und Interpretationsmuster
erschöpfen, sondern impliziert immer auch die Möglichkeit des ›Gewahrwerdens‹ einer radi-
kalen Differenz, die sich nicht auf bereits Bekanntes zurückführen lässt. Praktisches Verstehen
verweist damit immer auch auf die mögliche Unzulänglichkeit bisheriger Konstruktionen und
Deutungen in Anbetracht neuer Gegebenheiten und vollzieht sich insofern immer auch an den
Grenzen des bislang Verstandenen (vgl. Ricken & Reh, 2014). Die Grenzen des bereits Verstan-
denen und damit das, was bis dato als verständlich, sinnhaft erschien, werden aber erst in den
Momenten sichtbar, wenn Unerwartetes geschieht, wenn routinierte Abläufe nicht greifen und
die Situation problematisch wird (vgl. Sandberg & Tsoukas, 2011; Wolff, 2015). Aus forschungs-
methodischer sind es in Folge dessen insbesondere die Momente der Störung und Befremdung,
die einen empirischen Zugang zum Verständnis kultureller Praktiken und entsprechender (äs-
thetischer) Erfahrungen eröffnen.
Der Doppelcharakter sozialer Praktiken bedingt zudem, dass nicht nur die Praktiker°innen
selbst, sondern auch Beobachter°innen bei der Identifikation praktischer Vollzüge als mögliche
Realisierungen einer sozialen Praktik keinen absoluten Bezugspunkt ausmachen können, da die
Feststellung einer relativen oder aber radikalen Differenz selbst vom jeweils eingenommenen
Standpunkt abhängt (vgl. Hörning, 2004b). Aus praxistheoretischer Sicht können die Beobach-
ter°innen nicht auf feldimmanente Vergleichshorizonte oder Differenzen rekurrieren, da es ge-
nau diese sind, die im praktischen Vollzug zur Disposition stehen. Vielmehr laufen Beobach-
ter°innen in dem Bestreben soziale Ordnungsstrukturen beschreibend zu dokumentieren Ge-
fahr, die inhärente Unbestimmtheit und Dynamizität sozialer Praktiken auszuklammern und
praxisrelevante Unterschiede entweder zu nivellieren oder aber zu überhöhen (vgl. Ricken &
Reh, 2014). Forschende Beobachter°innen haben zwar aufgrund ihrer eigenen Positionierung
einen anderen Blick auf das Gesehen als die Praktiker°innen, diese Position ist aber in Hinblick
auf ein Verständnis sozialer Praktiken in keiner Weise privilegiert, da auch sie relative und radi-
kale Differenzen im praktischen Vollzug nur vor dem Hintergrund vorgängiger Differenzierun-
gen als solche bestimmen können
1
. Die unterschiedlichen Positionierungen der Praktiker°innen
und Beobachter°innen zum jeweiligen Geschehen eröffnen aber die Möglichkeit wechselseiti-
ger ›Irritationen‹ und ›Befremdungen‹, indem sich die Akteure mit ihren jeweiligen Interpreta-
tionen und Deutungen des Geschehens konfrontieren und somit das als selbstverständlich An-
genommene in Frage stellen (vgl. Sharrock & Anderson, 1982). Praktiker°innen und Beobach-
ter°innen begegnen einander aus methodischer Sicht insofern idealerweise als miteinander
Forschende und Lernende, die ihr Verständnis für die Möglichkeiten kulturellen Handelns und
1
In den Versuchen die Standortgebundenheit der Beobachter°innen methodisch zu reflektieren, wird, wie Ri-
cken und Reh (2014, S. 34) argumentiert haben, lediglich »die doppelte Konstruiertheit der Differenz sichtbar«.
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ästhetischer Erfahrungen in Interaktion miteinander weiterentwickeln (siehe auch Shotter,
2005).
In Hinblick auf die »transkulturelle« Verfasstheit sozialer Praktiken (Welsch, 1999) in ausdiffe-
renzierten und hochgradig vernetzten Gesellschaften, ist auch die Positionalität der Prakti-
ker°innen selbst zu berücksichtigen, da sich in ihrem praktischen Tun immer auch unterschied-
liche soziale Praktiken kreuzen. Ein konkretes Geschehen markiert niemals nur die Realisierung
einer einzelnen Praktik als vielmehr die Schnittstelle multipler Handlungszusammenhänge. So
kann etwa ein öffentlicher Tweet zugleich ein Beitrag zu einer politischen Diskussion, Teil einer
biographischen Selbstreflexion wie auch eine Beziehungsbotschaft unter Freund°innen sein.
Praktisches Handeln vollzieht sich insofern immer auch im Spannungsfeld unterschiedlicher
Praktiken mit ihren je spezifischen Anforderungen und Deutungsweisen (vgl. Alkemeyer &
Buschmann, 2017). Auch die unmittelbaren Interaktionen zweier Akteure finden somit vor dem
Hintergrund niemals vollständig identer Handlungszusammenhänge statt.
Aus forschungsmethodischer Sicht muss ferner dem Umstand Rechnung getragen werden, dass
sich soziale Praktiken und (ästhetische) Erfahrungen nicht auf propositionale Wissensbestände
reduzieren, beziehungsweise in Form propositionaler Aussagen darstellen lassen. Der Grund
für die nicht-propositionale Verfasstheit sozialer Praktiken besteht darin, dass sich diese nicht
vor dem Hintergrund vorgängiger Urteile oder Bedeutungszuschreibungen entfalten, sondern
aus der praktisch-existentiellen Verstrickung der Akteure mit der sozialen und materiellen Welt
hervorgehen (siehe hierzu z.B. Bickhard, 2003, 2008; Mersch, 2013). Soziale Praktiken bedienen
sich zwar der Sprache als einer Ressource zu Konstruktion sozialer Realitäten, gehen aber nicht
in dieser auf, da jede sprachliche Äußerung praktisch immer auch das nicht-Gesagte, das prak-
tisch Vorausgesetzte impliziert. Das praxisrelevante Wissen umfasst, aus praxistheoretischer
Sicht, gerade nicht nur propositionale Wissensbestände, sondern stets auch ein praktisches
und inkorporiertes Wissen um die Ausführung von Handlungen wie auch ein sinnlich-ästheti-
sches Wissen um die Beschaffenheit und sinnliche Qualität der für eine Praktik relevanten
Dinge (z.B. Ehn, 1988). Das praktische und sinnlich-ästhetische Wissen ist aber notwendiger-
weise an die körperliche Verfasstheit der Praktiker°innen wie auch die Materialität der Dinge,
mit denen sie umgehen, gekoppelt. Aufgrund ihrer prinzipiellen medialen Vermitteltheit ent-
ziehen sich damit aber sowohl praktische wie auch ästhetische Erfahrungen einer einfachen
›Abbildung‹ oder ›Übersetzung‹ in ein rational-verbales beziehungsweise propositionales Me-
dium (vgl. Zill, 2015). Ein entsprechender forschungsmethodischer Ansatz kann insofern nicht
allein auf einer sprachlichen Ebene operieren, sondern muss versuchen die Dinge, mit denen
die Praktiker°innen umgehen, wie auch ihre ästhetischen Produkte als sinnlich erfahrbare Enti-
täten ›begreifbar‹ zu machen.
Schließlich impliziert die hier umrissene methodologische Position auch, dass soziale Praktiken
reflexiv verfasst sind und in diesem Sinne einer eigenen ›Logik‹ beziehungsweise ›praktischen
Rationalität‹ folgen (vgl. Slack, 2000; Cronen, 2001; Sandberg & Tsoukas, 2011). Diese prakti-
sche Rationalität findet ihren Ausdruck dabei nicht nur im praktischen Vollzug, sondern auch
im Austausch der Akteure über ihr Tun, »im Gewahrwerden, im Vermuten, im Erklären, im
Schlussfolgern, im Rechtfertigen, im Kritisieren« (Hörning, 2004b, S. 37). Soziale Praktiken be-
inhalten in dem Verweis auf Regeln, Arrangements, spezifische Interpretations- und Deutungs-
weisen immer auch so etwas wie eine ›praktische Theorie‹ (Cronen, 2001), die die Praktiker°in-
nen in der Verständigung über ihre instrumentellen wie auch ästhetischen Erfahrungen im Um-
gang mit konkreten Situationen unterstützt. Die ›praktischen Theorien‹ sind dabei jedoch nicht
determinierend, sondern grundlegend heuristisch verfasst (vgl. Cronen, 2001; Sandberg &
Tsoukas, 2011). Aufgrund ihres heuristischen Charakters sind sie einerseits interpretationsbe-
dürftig und andererseits inhärent provisorisch, als dass sie in Anbetracht neuer Erfahrungen
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revidiert, ergänzt oder verworfen werden können. Der heuristische Charakter praktischer The-
orien zeigt sich unter anderem in der Verwendung von Analogien, Metaphern, Verweisen und
Beispielen, durch die die Praktiker°innen Ereignisse und Dinge zueinander in Beziehung setzen,
ohne sie dabei jedoch eindeutig festzulegen (vgl. Hörning, 2004b). Aufgrund ihres heuristi-
schen Charakters bilden ›praktische Theorien‹ insofern nicht nur ein genuines Medium der
Kommunikation von Praktiker°innen untereinander, sondern auch einen wesentlichen Zielho-
rizont und ein mögliches Darstellungsformat für praxissensible Forschungsunterfangen dar.
Zusammenfassend lässt sich somit auf methodologischer Ebene festhalten, dass sich soziale
Praktiken wie auch ästhetische Erfahrungen aufgrund ihres Doppelcharakters von Wiederho-
lung und Neuschöpfung einem hermeneutischen Zugang verweigern, da sie immer auch eine
produktive Auseinandersetzung mit dem Fremden, Einzigartigen und genuin Neuen und damit
mit radikaler Differenz voraussetzen (vgl. Ricken & Reh, 2014). Insofern ein praktisches Verste-
hen immer auch eine Revision des bisher Verstandenen impliziert, kommt deshalb den Mo-
menten der Störung und Befremdung aus forschungsmethodischer Sicht eine zentrale Bedeu-
tung zu. Das Fehlen unabhängiger wie auch feldimmanenter Bezugspunkte und Vergleichsho-
rizonte erfordert zudem eine »Heterogenisierung des Beobachteten vorzunehmen durch eine
Vervielfältigung des Materials, der Perspektiven, Schreibweisen, so dass sich nicht ein einziges,
zu schnell verstandenes Bild ergibt« (Ricken & Reh, 2014, S. 39). Dies schließt auch die Position
der Beobachter°innen als Mitforschende mit ein. Schließlich muss ein entsprechender for-
schungsmethodischer Ansatz den heuristischen Charakter praktischen Theorie wie auch der
nicht-Propositionalität des praktischen Wissens gerecht werden.
4.
Elemente einer praxissensiblen Forschungsmethodik
Um die im vorangegangenen Abschnitt beschriebenen Anforderungen zu adressieren, greift
das Onlinelabor für Digitale Kulturelle Bildung auf eine Reihe von Verfahren aus dem Bereich
der partizipativen Forschung sowie der Designforschung zurück und entwickelt diese im Sinne
einer praxissensiblen Forschungsmethodik weiter. Zentrale Anknüpfungspunkte hierfür bilden
(a) die Methode der kritischen Ereignisse (z.B. Sandberg & Tsoukas, 2011; Bott & Tourish, 2016;
Collins & Pieterse, 2017), (b) der Cultural Probes Ansatz (z.B. Gaver, Dunne, & Pacenti, 1999;
Mattelmäki, 2006; Graham et al., 2007; Tsai & Hoven, 2018), sowie partizipative Forschungs-
werkstätten (z.B. Mruck & Günter, 1998; Wagner, Brüggen, Gebel, 2009; Bergold & Thomas,
2012).
Im Folgenden gehen wir zunächst kurz auf die genannten methodischen Entwicklungen ein und
erläutern anschließend die für die Konzeption einer praxissensiblen Forschungsmethodik abge-
leiteten Gestaltungsprinzipien.
Die
Methode der kritischen Ereignisse
geht ursprünglich auf die Arbeiten von John Flanagan in
den 1940er und 1950er Jahren zurück (Flanagan, 1954) und wurde später unter Rückgriff auf
sozial-konstruktivistische Ansätze zu einer qualitativen Forschungsmethode weiterentwickelt
(z.B. Chell, 2004). Die forschungsmethodischen Überlegungen im Rahmen des Onlinelabors be-
ziehen sich jedoch auf die Arbeiten von Sandberg & Tsoukas (2011), Bott & Tourish (2016),
sowie Collins & Pieterse (2017), die einen soziomateriellen bzw. praxistheoretischen Zugang
zur Methode der kritischen Ereignisse vorgeschlagen haben. Entsprechend der von diesen Au-
toren eingenommenen Position basiert die Methode der kritischen Ereignisse auf der An-
nahme, dass die Elemente und Logiken der Praktik gerade in jenen Momenten thematisch und
für die Akteure erfahrbar werden, in denen Unerwartetes und Unvorhergesehenes geschieht,
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
10/22
in denen routinierte Abläufe versagen und die Situation problematisch wird. In diesen Momen-
ten sind die Praktiker°innen gefordert, sich mit den ansonsten transparenten und unhinterfrag-
ten Interpretations-, Handlungs- und Erfahrungsmustern auseinanderzusetzen, um einen Um-
gang mit der andernfalls existentiell unbestimmten Situation zu finden (vgl. Sandberg &
Tsoukas, 2011). Diese Momente, so Wolff (2015), sind gerade dadurch gekennzeichnet, dass in
ihnen Handeln und Sinnstiftung zusammenfallen. Unabhängig davon, ob sich die Momente der
Störung im praktischen Vollzug selbst einstellen oder aber durch die Forschenden provoziert
werden, eröffnen sie in Form kritischer Ereignisse einen Zugang zu den konstitutiven Elementen
und dem latenten Sinn einer Praktik aus der Perspektive der Praktiker°innen (vgl. Sandberg &
Tsoukas, 2011). Ein kritisches Ereignis markiert dabei, in Einklang mit den vorangestellten me-
thodologischen Überlegungen einer praxissensiblen Forschung, aber zugleich auch jenen Mo-
ment, in dem sich das Verständnis der Akteure für ihr Tun und damit auch die Praktik potentiell
transformiert. Durch die gezielte Irritation bzw. Störung eingespielter Handlungsabläufe kön-
nen unterschiedliche Reaktionsweisen hervorgerufen werden, die auf mögliche Differenzen in
den jeweiligen Praktiken verweisen können.
Aus der Methode der kritischen Ereignisse wurden im Rahmen des Onlinelabors die folgenden
beiden Gestaltungsprinzipien abgleitet:
1.
Ausgangspunkt und zentraler Gegenstand der Analyse sind die spezifischen Erfahrun-
gen, die die einzelnen Teilnehmer°innen in je konkreten Situationen machen.
Im Mit-
telpunkt der Betrachtung steht somit zunächst die Singularität jedes praktischen Voll-
zugs.
2.
Damit eine Erfahrung möglich wird, muss der routinisierte Handlungsablauf vorrüber-
gehend irritiert bzw. gestört werden.
Um potentielle Differenzen in den Praktiken der
Teilnehmer°innen sichtbar zu machen, bietet sich eine ›von außen‹ induzierte Störung
der praktischen Vollzüge an. Die Störung sollte idealerweise so gestaltet sein, dass es zu
einer aus Sicht der Praktikerinnen signifikanten Irritation nicht aber zu einem vollstän-
digen Zusammenbruch des praktischen Vollzugs kommt.
Das Konzept der
Cultural Probes
wurde ursprünglich von Gaver, Dunne und Pacenti (1999) vor-
geschlagen und ist seitdem sowohl in der Forschung zur Mensch-Maschine-Interaktion sowie
der Designforschung von verschiedensten Autoren aufgegriffen und in unterschiedliche Rich-
tungen weiterentwickelt worden. Allgemein lassen sich Cultural Probes
2
als Sammlungen er-
gebnisoffener, aktivierender und evokativer Aufgaben verstehen, die darauf abzielen die prak-
tischen Erfahrungen von Menschen in unterschiedlichen Lebenswelten zu erkunden und diese
für Gestaltungsprozesse nutzbar zu machen (vgl. Boehner, Vertesi, Sengers & Dourish, 2007).
Ungeachtet terminologischer, methodischer und methodologischer Unterschiede zeichnen
sich Cultural Probes nach Graham et al. (2007) insbesondere durch die folgenden Eigenschaften
aus: (1) sie erfordern die Dokumentation praktischer Erfahrungen unter Zuhilfenahme spezifi-
scher wie auch eigens entwickelter Aufzeichnungsformate, wie etwa Fotos, Kurznachrichten,
Kartierungen, Collagen oder auch Audioaufzeichnungen; (2) sie setzen an den (auto)biographi-
schen Erfahrungen der teilnehmenden Personen an; (3) sie fordern die Teilnehmer°innen auf,
einen Standpunkt zu beziehen, sowohl in Hinblick auf physische Objekte, Personen, Orte und
Handlungen wie auch auf ihre Wünsche, Werte, Intentionen und Emotionen; (4) sie adressieren
die Teilnehmer°innen als Expert°innen ihrer eigenen Erfahrungen und Lebenswelten und (5) sie
2
Wir verwenden hier den Begriff ›Cultural Probes‹ als Überbegriff für eine Reihe hieraus abgeleiteter Verfahren
(vgl. Graham et al., 2007). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit erscheint der Begriff zudem passender zu sein, als
der in der Literatur auch anzutreffende Begriff der ›Design Probes‹ (z.B Tsai & Hoven, 2018).
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
11/22
sind Teil eines Dialogs zwischen den Teilnehmer°innen und denjenigen, die die Aufgaben er-
stellt haben. Cultural Probes konzipieren den Prozess der Datenerhebung nicht als Abbildung
oder Repräsentation einer vom Forschungsprozess unabhängigen Erfahrung, sondern als einen
generativen bzw. konstruktiven Prozess, in dem die Teilnehmer°innen in der Auseinanderset-
zung mit den Probes immer auch neue Erfahrungen artikulieren. Cultural Probes betonen zu-
dem die mediale Vermittelheit der Artikulation praktischer Erfahrungen, in dem sie den Teil-
nehmer°innen verschiedene Aufzeichungsformate anbieten, die nicht nur sprachliche Äuße-
rungsformen zulassen. Cultural Probes bedienen sich zudem, zumindest in der ursprünglichen
Konzpetion von Gaver, Dunne und Pacenti (1999) sowie von Graham et al. (2007) dem Mittel
der Befremdung, indem sie die Teilnehmer°Innen vor ungewohnte und in diesem Sinne ›ver-
rückte‹ Aufgaben stellen, die sich einer eindeutigen Lesart entziehen und von den Teilneh-
mer°innen aktiv interpretiert werden müssen, um überhaupt bearbeitbar zu sein. Die Verwen-
dung entsprechend befremdlicher Aufgaben in Kombination mit oftmals nichtsprachlichen Auf-
zeichnungsverfahren impliziert zudem, dass auch die Antworten der Teilnehmer°innen zu ei-
nem gewissen Grade immer unbestimmt und interpretationsbedürftig sind. Probes liefern im
Zuge dessen auch keine vollständigen Bilder der Lebenswelt der Teilnehmer°innen als vielmehr
eine thematisch gebundene Sammlung von Fragmenten (vgl. Graham et al. 2007). Die Reaktio-
nen der Teilnehmer°innen sind insofern nicht selbstredend oder -erklärend, sondern bilden
vielmehr einen Bezugspunkt für hierauf aufbauende Dialoge etwa in Form weiterführender Par-
tizipationsprozesse (z.B. Tsai & Hoven, 2018).
Der Cultural Probes Ansatz setzt wie die Methode der kritischen Ereignisse an den konkreten
Erfahrungen der Praktiker°innen an. Zugleich bietet er ein Modell für die Herbeiführung ›von
außen‹ induzierter Störungen. Hieraus ergeben sich zwei weitere Gestaltungsprinzipien:
3.
Die Irritation routinisierter Handlungsabläufe erfolgt über thematisch fokussierte aber
ergebnisoffene und interpretationsbedürftige ›Arbeitsaufträge‹.
Zur Bearbeitung der
Arbeitsaufträge müssen die Teilnehmer°innen ihr eigenes praktisches Vorwissen akti-
vieren und die Aufgabe in diesem Sinne auslegen.
4.
Die Arbeitsaufträge sind so zu gestalten, dass die Teilnehmer°innen ihre praktischen
Erfahrungen jeweils in einem der Thematik entsprechenden medialen Format artikulie-
ren können.
Die Arbeitsaufträge zielen dabei insofern immer auf die Produktion kon-
kreter Beispiele ab, an denen dann eine weiterführende individuelle wie auch gemein-
same Reflexion ansetzen kann.
Den dritten wesentlichen Bezugspunkt bilden schließlich
partizipative Forschungswerkstätten
,
die die heterogenen Positionierungen und Perspektivierungen der verschiedenen Akteure zu
nutzen suchen, »so dass sich nicht ein einziges, zu schnell verstandenes Bild ergibt« (Ricken &
Reh, 2014, S. 39). Im Rahmen entsprechender Werkstattformate, die sich für gewöhnlich durch
eine mehr oder minder stabile Teilnehmer°innenschaft sowie regelmäßige, über einen länge-
ren Zeitraum verteilte, Treffen auszeichnen, treten Praktiker°innen sowohl als Expert°innen ih-
rer eigenen praktischen Erfahrungen wie auch als Teil einer Interpretationsgemeinschaft in Er-
scheinung. Als Teil einer Interpretationsgemeinschaft setzen sich die Teilnehmer°innen sowohl
mit den eigenen Erfahrungen wie auch denen der anderen Teilnehmer°innen auseinander und
erkunden diese in Hinblick auf mögliche Interpretations-, Handlungs- oder Erfahrungsmuster.
Eine zentrale Herausforderung entsprechender Formate besteht dabei darin, nicht einfach in-
dividuelle Interpretationen durch konsensuale Deutungsmuster der Gruppe zu ersetzen (vgl.
Mruck & Mey, 1997). Sowohl Mruck und Mey (1997) wie auch Bergold und Thomas (2012)
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
12/22
haben vor diesem Hintergrund auf den Cohn (1975) entwickelten Ansatz der Themenzentrier-
ten Interaktion als einen wesentlichen Referenzrahmen zur Gestaltung und Moderation ent-
sprechender Gruppenprozesse hingewiesen. Partizipative Lern- und damit auch Forschungs-
prozesse werden entsprechend dieses Modells durch vier dynamisch aufeinander bezogene
›Faktoren‹, das Individuum, das Thema, die Gruppe sowie das jeweilige soziale, politische und
kulturelle Umfeld, bestimmt. Diese Faktoren gilt es dabei in einer dynamischen Balance zu hal-
ten, um eine lernende Entwicklung sowohl der einzelnen wie auch der Gruppe zu ermöglichen.
Für die Arbeit im Rahmen Sinne einer Interpretationsgemeinschaft bedeutet dies, (a) dass die
Thematik selbst etwas ist, das nur von den Partizipand°innen als solches bestimmt werden
kann, (b) das subjektive Erfahrungen eine unhintergehbare Gültigkeit für die jeweiligen Akteure
besitzen und insofern nicht ›verhandelbar‹ sind, sowie (c) dass die heterogenen Positionen und
die hieraus resultierenden Differenzen eine zentrale Ressource der Gruppe darstellen. Die Ar-
beit in einer partizipativen Forschungswerkstatt ist zugleich immer auch eingebettet in einen
spezifischen sozialen, politischen und kulturellen Kontext und operiert insofern niemals in einer
abstrakten Sphäre.
Überlegungen zu einer Ergänzung um Verfahren der partizipativen Interpretation finden sich
sowohl unter Vertreter°innen der Methode der kritischen Ereignisse (z.B. Collins & Pieterse,
2017), wie auch der Cultural Probes (z.B. Mattelmäki, 2006; Tsai & Hoven, 2018). Auch hier
wird die Bedeutung unterschiedlicher, nicht ineinander überführbarer Sicht- und Interpretati-
onsweisen betont. So heben etwa Tsai & Hoven (2018, S. 59) mit Bezug auf die von ihnen durch-
geführten follow-up Interviews hervor: »we tried to record the diversity of participants’ per-
sonal values and meanings rather than replace these with our own interpretations«. Als einem
eigenständigen methodischen Element ergeben sich aus dem Konzept partizipativer Work-
shopformate zwei ergänzende Gestaltungsprinzipien:
5.
Die thematischen Schwerpunkte sind gemeinsam mit den Teilnehmer°innen kontinu-
ierlich zu entwickeln.
Das was thematisch relevant erscheint, kann nicht von außen ge-
setzt werden, sondern muss sich aus den praktischen Erfahrungen der Teilnehmer°in-
nen speisen. Die Entwicklung thematischer Schwerpunkt ist in diesem Sinne selbst be-
reits ein Ausdruck dessen, was von den Teilnehmer°innen selbst als praktisch relevant
erwachtet wird.
6.
Die interpretative Einordnung individueller Erfahrungen bedarf der Konfrontation mit
heterogenen bzw. differenten Erfahrungen, Positionierungen und Perspektivierungen.
Hierbei ist es insbesondere wichtig die Singularität der einzelnen Erfahrung nicht durch
voreilige Vergleiche oder begriffliche Vorwegnahmen zu relativieren.
Abbildung 2 fasst die Anknüpfungspunkte und Elemente einer praxissensiblen Forschungsme-
thodik, wie sie im Rahmen des Onlinelabors für Digitale Kulturelle Bildung konzipiert wurde,
noch einmal grafisch zusammen. Die Gestaltungsprinzipien sind dabei jeweils als produktive
Spannungsverhältnisse von Vertrautheit & Befremdung (Prinzipien 1 & 2), von Fokussierung &
Ambiguität (Prinzipien 3 & 4) sowie von Gemeinsamkeit & Differenz (Prinzipien 5 & 6) in die
Grafik mit eingeflossen.
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
13/22
Abbildung 2: Anknüpfungspunkte und Elemente einer praxissensiblen Forschungsmethodik im Rahmen des On-
linelabor für Digitale Kulturelle Bildung.
5.
Umsetzung in Form von Forschungsimpulsen und -werkstätten
Das zentrale Element des partizipativen Forschungsdesigns bilden im Rahmen des Onlinelabors
für Digitale Kulturelle Bildung die sogenannten ›Forschungsimpulse‹. Die Forschungsimpulse
bauen auf der Grundidee der Cultural Probes auf, indem sie die Teilnehmer°innen mit ergeb-
nisoffenen und evokativen Aufgabenstellungen konfrontieren und hierdurch routinisierte
Handlungsabläufe potentiell irritieren. Mit den einzelnen Forschungsimpulsen werden jeweils
ausgewählte Aspekte medialer Nutzungspraktiken und ästhetischer Erfahrungen adressiert, die
zuvor mit den Teilnehmer°innen als relevant identifiziert wurden. Die Forschungsimpulse die-
nen damit zugleich der thematischen Fokussierung unter den Teilnehmer°innen, die auf diese
Weise im weiteren Verlauf ihre je individuellen Erfahrungen miteinander in Beziehung setzen
können. Die Forschungsimpulse versuchen die von Teilnehmer°innen vorgeschlagenen Themen
jeweils in einer provokanten Weise soweit zuzuspitzen, dass die bisher geäußerten Interpreta-
tions-, Handlungs- oder Erfahrungsmuster im Idealfall durchkreuzt werden. So spielt etwa der
in Abbildung 3 dargestellte Impuls auf die im Umgang mit Sozialen Medien vielfach forcierte
binäre Logik von Like und Dislike an. Die Forschungsimpulse implizieren zudem immer auch ein
bestimmtes Format zur ›Aufzeichnung‹ bzw. Artikulation der eigenen Erfahrungen, dass sich
ebenfalls an der jeweiligen Thematik orientiert. Entsprechende Formate reichen dabei von Auf-
zeichnungen medialer Inhalte mittels Screenshots, über selbstverfasste Kurznachrichtentexte,
und selbstproduziertes Bildmaterial bis hin zu kurzen Videos. Die Auseinandersetzung mit den
Forschungsimpulsen erfordert von den Teilnehmer°innen (a) die Interpretation vor dem Hin-
tergrund bisheriger praktischer Erfahrungen, (b) die praktische Realisierung einer entsprechen-
den Handlung, sowie (c) die mediale Artikulation der hieraus resultierenden Erfahrung. Aus for-
maler Ebene beinhalten die Impulse neben einem Titel und einer einleitenden These jeweils
einen ›Arbeitsauftrag‹, eine kurze Erläuterung des thematischen Hintergrundes sowie, falls er-
forderlich, Anmerkungen zur praktischen Umsetzung. Abbildung 3 zeigt ein Beispiel für den
Aufbau eines Forschungsimpulses.
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
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Abbildung 3: Beispiel für den Aufbau eines Forschungsimpulses.
Die im Rahmen des Onlinelabors bisher entwickelten Impulse lassen sich grob in zwei Katego-
rien unterteilen: Während die dokumentarischen Impulse vor allem auf Formen der Selbstbe-
obachtung abzielen, die auf bereits vergangene eigene oder fremde Artikulationen (z.B. Pos-
tings, Chatverläufe, Fotos etc.) Bezug nehmen, fordern die experimentellen Impulse weniger
die beobachtende Beschreibung einer vergangenen Handlung, sondern fordern zu einer akti-
ven, handelnden Auseinandersetzung mit einer spezifischen Situation auf. So lädt etwa der Im-
puls »Bitte recht freundlich« die Teilnehmer°innen dazu ein, ihr Gesicht von einem Emotions-
erkennungs-Algorithmus deuten zu lassen, um zu erkunden, wie ein Computerprogramm die
inszenierten Gesichtsausdrücke interpretiert. Die Beispielreaktion einer Teilnehmerin ist in Ab-
bildung 4 zu sehen. Auch wenn gerade die experimentellen Impulse bewusst mit Alltagssituati-
onen brechen, so erfordert ihre Bearbeitung dennoch den Rückgriff auf das praktische Alltags-
wissen der Akteure.
Abbildung 4: Beispiel eines experimentellen Impulses, bei dem ein Algorithmus den Gesichtsausdruck der Teil-
nehmenden interpretiert und die Teilnehmenden auffordert Emotionen in einer für den Computer erkennbaren
Form zu zeigen.
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
15/22
Wie bereits in den vorangestellten konzeptionellen Überlegungen angedeutet, ist die Bearbei-
tung der Forschungsimpulse im Rahmen des Onlinelabors in sogenannte Forschungswerkstät-
ten eingebettet (siehe hierzu auch D3.1 – Konzeption und Planung von Forschungsworkshops,
sowie Allert et al., im Erscheinen). Die Forschungswerkstätten, die seit Frühjahr 2018 in Koope-
ration mit regionalen Bildungsträgern und Partnerorganisationen durchgeführt werden, adres-
sieren die Teilnehmer°innen sowohl als Experten ihrer eigenen Mediennutzungspraktiken wie
auch als Teil einer Interpretationsgemeinschaft. Die Forschungswerkstätten werden jeweils von
mindestens einem Mitglied des Projektteams kontinuierlich moderiert und dienen als Ort zur
gemeinsamen Präsentation und Diskussion möglicher Formen des Umgangs mit sozialen Me-
dien. Aufbauend auf eine thematische Hinführung und eine erste Einführung in die Möglichkei-
ten zur Dokumentation und Kommunikation individueller Erfahrungen, orientiert sich der Ab-
lauf der nachfolgenden Treffen an einem schrittweisen Vorgehen. In einem ersten Schritt wer-
den die Ausarbeitungen für den aktuellen Forschungsimpuls, je nach Gruppengröße zunächst
in Kleingruppen oder aber direkt im Plenum, präsentiert. In einem zweiten Schritt folgt dann
eine kontrastierende Gegenüberstellung der einzelnen Beispiele, die darauf ausgerichtet ist
Gemeinsamkeiten wie auch Unterschiede zwischen den Einzelbeispielen aus Sicht sowohl der
Teilnehmer°innen wie auch der Moderator°innen aufzuzeigen. Die Moderator°innen streben
dabei eine »Heterogenisierung des Beobachteten« (Ricken & Reh, 2014, S. 39) an, in dem sie
divergenten Perspektiven Raum geben und die Teilnehmer°innen dazu einladen neue Bezüge
aber auch Differenzen aufzuzeigen. Die Teilnehmer°innen fungieren dabei zugleich auch immer
als Expert°innen ihrer eigenen Erfahrungen. Ziel der gemeinsamen Analyse ist insofern nicht
eine eindeutige Interpretation der artikulierten Erfahrungen als vielmehr die Exploration mög-
licher Handlungs- und Deutungsspielräume. Aufbauend auf den vorhergehenden Diskussionen
identifiziert die Gruppe dann für sie relevante Themen. Das Treffen schließt dann mit der Vor-
stellung des neuen Forschungsimpulses, der das in der jeweils vorhergehenden Sitzung verein-
barte Thema adressiert. Abbildung 5 fasst den zyklischen Charakter des Vorgehens sowie die
wesentlichen Teilschritte im Wechsel von individueller Auseinandersetzung mit einem For-
schungsimpuls und der gemeinsamen Arbeit im Rahmen der Forschungswerkstätten noch ein-
mal graphisch zusammen.
Abbildung 5: Das methodische Vorgehen als zyklischer Prozess.
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
16/22
Betrachtet man die Forschungsimpulse als zentrales Element des methodischen Vorgehens im
Rahmen des Onlinelabors so ist der ›Methodenpool‹ aufgrund des beschriebenen Vorgehens
per se unabgeschlossen, sondern muss kontinuierlich erweitert werden. Bislang wurden im
Rahmen der Forschungswerkstätten mehr als 20 Impulse zu Themen wie Feed- und Sortiersys-
temen (z.B. Likes und Hashtags), Influencing, Ausdrucksformen von Emotionen, Algorithmen,
Bilderkennung, Online-Tutorials sowie Sozialverhalten und Sprache in Sozialen Medien entwi-
ckelt und erprobt. Alle Impulse stehen unter Creative-Commons Lizenz und können frei genutzt
werden. Abbildung 6 zeigt eine Auswahl der in den Forschungswerkstätten verwendeten For-
schungsimpulsen.
Abbildung 6: Beispielhafte Auswahl der in den Forschungswerkstätten verwendeten Forschungsimpulse.
6.
Diskussion bisher gesammelter Erfahrungen
Die im vorangegangenen Abschnitt dargestellte Konzeption der Forschungswerkstätten und
Forschungsimpulse dokumentiert den aktuellen Stand der Suche nach neuen Ansätzen zur Er-
forschung medienkultureller und ästhetischer Bildungsprozesse im Rahmen des Onlinelabors
für Digitale Kulturelle Bildung. Da die forschungsmethodische Entwicklung eine kontinuierliche
Aufgabe in jedem Forschungsunterfangen darstellt, handelt es sich hierbei notwendigerweise
um einen ›Zwischenstand‹. Abschließend soll deshalb an dieser Stelle zumindest kurz auf die
bislang gesammelten Erfahrungen in der Umsetzung des methodischen Vorgehens eingegan-
gen werden. Die gesammelten Erfahrungen betreffen insbesondere das neu auszutarierende
Verhältnis zwischen Projektteam und Teilnehmer°innen, die thematische und methodische
Ausrichtung der einzelnen Forschungsimpulse sowie das Verständnis der Forschungswerkstät-
ten als einem gemeinsamen Lernprozess.
Der im Rahmen des Forschungsprojekts gewählte partizipative Zugang, der die Teilnehmerin-
nen und Teilnehmer als Expert°innen ihrer eigenen Praktiken anspricht, erwies sich in den For-
schungswerkstätten immer wieder als voraussetzungsvoll. Gerade die konsequente Bezug-
nahme auf die eigenen kulturellen und ästhetischen Alltagserfahrungen als Ausgangspunkt für
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
17/22
die gemeinsame Exploration individueller, kollektiver und technologischer Transformationen
war zumindest für einige der Teilnehmer°innen ungewohnt und in ihrer wissenschaftlichen Re-
levanz nur bedingt nachvollziehbar. Dies zeigte sich insbesondere in dem wiederholt geäußer-
ten Wunsch nach verallgemeinernden Erklärungen für die partikulären Erfahrungen der einzel-
nen Akteur°innen, wie auch den Verweis auf das typische Handeln nicht näher identifizierbarer
›Anderer‹.
Eng hiermit verbunden ist die Frage nach der thematischen Ausrichtung der einzelnen For-
schungsimpulse. Die zunächst favorisierte Idee eines allgemeinen Pools wissenschaftlich oder
gesellschaftlich motivierte Forschungsimpulse erwies sich in zweierlei Hinsicht als problema-
tisch. Zum einen unterstellt ein solcher Zugang einen prinzipiellen Wissensvorsprung des Pro-
jektteams gegenüber den Teilnehmer°innen. Zum anderen zeigte sich, dass einige der so gene-
rierten Forschungsimpulse zu weit entfernt von der Erfahrungswelt der Teilnehmer°innen an-
gesiedelt waren. Vor diesem Hintergrund ist das Projektteam bereits im Verlauf der ersten For-
schungswerkstätten dazu übergegangen, die den Impulsen zugrundeliegenden Fragestellungen
und Thesen gemeinsam mit den Teilnehmer°innen zu erarbeiten. Dies eröffnet den Teilneh-
mer°innen die Möglichkeit, die Aufmerksamkeit auf die Praktiken und Phänomene zu lenken,
die ihnen in ihren alltäglichen Vollzügen besonders relevant erscheinen oder die sie selbst als
kritisch wahrnehmen. Die auf diese Weise erstellten Forschungsimpulse sind insofern nicht nur
Ausgangspunkt für weitere Explorationen, sondern wichtiges Ergebnis des partizipativen For-
schungsprozesses.
Neben der inhaltlichen Ausrichtung hat sich im Laufe der Forschungswerkstätten auch das For-
mat der Forschungsimpulse ausdifferenziert. Während das Hauptaugenmerk gerade in der An-
fangsphase vor allem auf deskriptiven Impulsen lag, gewannen im weiteren Verlauf die experi-
mentellen Impulse an Bedeutung. Diese bieten einerseits den Vorteil der Thematisierung spe-
zifischer Phänomene auch in einem begrenzten Zeitrahmen. Zum anderen evozieren sie durch
ihren experimentellen Charakter konkrete Erfahrungen und Artikulationen und erleichtern
hierdurch die Fokussierung individueller Lernprozesse, Erfahrungen und Wahrnehmung. Die
Experimentellen Impulse bieten zudem die Möglichkeit der wiederholten Durchführung. Hier-
durch können Teilnehmer°innen sowohl für sich wie auch im Austausch mit anderen Hypothe-
sen entwickeln, prüfen und Erfahrungsspielräume explorieren. Gerade dieses explorative Mo-
ment scheint für viele Teilnehmer°innen besonders reizvoll zu sein.
Trotz des für die Teilnehmer°innen zum Teil ungewohnten Zugangs, entwickelte sich gerade im
Verlauf der längerfristig angelegten Forschungswerkstätten eine zunehmend differenzierte
Auseinandersetzung mit den medialen Nutzungspraktiken und den sie begleitenden ästheti-
schen Erfahrungen und Artikulationen. Gerade in der direkten Gegenüberstellung individueller
Gewohnheiten, Interpretationsmuster und Bewältigungsstrategien wurde die Komplexität und
Vielschichtigkeit zunächst als trivial erachteter Momente deutlich. Parallel zu der inhaltlichen
Differenzierung hat sich auch das Verhalten der Teilnehmer°innen in den Gesprächssituationen
mit der Zeit verändert. So sind die Teilnehmer°innen immer stärker auf die beschriebenen Ein-
zelfälle eingegangen und haben sich zunehmend mehr Zeit genommen sich mit den eigenen
Praktiken und den Praktiken der anderen auseinanderzusetzen.
7.
Gütekriterien einer praxissensiblen Forschungsmethodik
Wie andere Forschungsverfahren stellt sich auch in Bezug auf den hier beschriebenen For-
schungsansatz die Frage nach geeigneten Gütekriterien, anhand derer sich die Qualität der Er-
gebnisse eines entsprechenden Vorhabens bestimmen lässt. Im Rahmen der qualitativen Me-
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
18/22
thodendiskussion hat sich dabei zunehmend die Einsicht durchgesetzt, dass entsprechende Gü-
tekriterien nicht unabhängig vom jeweils gewählten methodologischen Rahmen bestimmt,
sondern nur in Bezug auf diesen begründet werden können (z.B. Mayring, 2002; Flick, 2010).
Die Frage einschlägiger Qualitätskriterien bezieht sich damit immer auch auf die Kohärenz und
Passung der in einem Forschungsprojekt zum Einsatz kommenden »Instrumente, kognitiven
Formate und kollektiven Praktiken […], aus der die Forschungsergebnisse als eine Koproduktion
dieser Elemente entstehen« (Diaz-Bone, 2011, 26).
Die Gütekriterien einer praxissensiblen Forschung müssen deshalb selbst dem Doppelcharakter
der Praxis von Wiederholung und Neuschöpfung Rechnung tragen, vor dessen Hintergrund
praktische Theorien ihre Qualität weniger aus einer eindeutigen Abbildfunktion als vielmehr
aus ihrer heuristischen und damit praktisch-handlungsorientierenden Funktion beziehen. Ent-
sprechend muss auch die Frage nach der Reliabilität, Validität und Generalisierbarkeit prakti-
scher Theorien anders formuliert werden. Die nachfolgenden Ausführungen orientieren sich an
den Überlegungen von Cronen (2001) und übertragen diese auf die hier beschriebene For-
schungsmethodik.
Die Frage der
Reliabilität
bzw. Zuverlässigkeit der Forschungsergebnisse ist sowohl in Bezug auf
die Beschreibung singulärer Erfahrungen wie auch auf sich wiederholende Erfahrungs- und
Handlungsmuster, vor allem eine Frage der Inklusivität. Weder die Beschreibung einer singulä-
ren Erfahrung noch eines entsprechenden Musters ist reliabel, wenn sie sich unter Berücksich-
tigung weiterer Daten verändert. Die Forscher°innen wie auch die Praktiker°innen müssen in-
sofern konsequent darauf bedacht sein, alle ihnen zur Verfügung stehenden Informationen in
ihre Analyse mit einzubeziehen. Im Rahmen des Onlinelabors ist es deshalb wichtig, dass die
artikulierten Erfahrungen immer wieder mit möglichst heterogenen Perspektiven und Materi-
alien konfrontiert werden, so dass einem vorschnellen Konsens entgegengewirkt werden kann.
Unter Berücksichtigung des Doppelcharakters der Praxis sind traditionelle Konzeptionen der
Validität
nicht anwendbar, da Praktiken keine fixen Entitäten darstellen und sich gerade im Pro-
zess ihrer Erforschung immer auch transformieren. Insbesondere die Möglichkeiten einer vali-
den Vorhersage zukünftiger Ereignisse ›von außen‹ ist damit unmöglich. Aus praxistheoreti-
scher bzw. pragmatistischer Sicht erweist sich die Validität der Forschungsergebnisse vielmehr
darin, dass sie eine Korrespondenz herstellen zwischen dem praktischen Verständnis der Ak-
teure und den Logiken einer bestimmten sozialen Praktik. Eine praktische Theorie ist insofern
valide, als dass sie anschlussfähiges Handeln ermöglicht. Im Rahmen des Onlinelabors setzt Va-
lidität damit insbesondere voraus, dass der Heterogenität sozialer Praktiken in Sozialen Medien
besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden muss.
Schließlich lässt sich
Generalisierbarkeit
aus praxistheoretischer Sicht nicht im Sinne einer un-
mittelbaren Wiederholbarkeit oder Übertragbarkeit praktischer Zusammenhänge verstehen.
Anstelle statistischer Generalisierungen geht es in Bezug auf praktische Theorien vielmehr um
die Möglichkeit einer ›heuristischen Generalisierung‹ (Sandberg & Tsoukas, 2011). Praktische
Theorien sind insofern generalisierbar, als dass sie einen heuristischen Orientierungsrahmen
für zukünftige Situationen bieten, in dem sie diese näher bestimmen beziehungsweise ausdif-
ferenzieren. Die Frage der Generalisierbarkeit ist insofern auch immer eine der praktischen An-
wendbarkeit vorhergehender Erfahrungen auch noch unbekannte Situationen.
Das Ziel einer praxissensiblen Forschung liegt insofern weniger in der Suche nach abschließen-
den Antworten und Erklärungen, als im fortwährenden Unterlaufen bestehender Erklärung und
dem Insistieren auf der produktiven Möglichkeit radikaler Differenzen, die wir praktisch erfah-
ren, aber nicht theoretisch erfassen können. Der forschungsmethodische Ansatz korrespon-
diert insofern mit einer Konzeption von Bildung, »welche Bildung in der Differenz von Möglich-
keit und Wirklichkeit situiert« (Thompson, 2015, S. 82).
D1.1 Partizipativer Methodenpool zum Einsatz im Rahmen von Forschungsworkshops (M15)
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8.
Ausblick
Der im Rahmen des Onlinelabors für Digitale Kulturelle Bildung entwickelte und in diesem Do-
kument in seiner aktuellen Fassung dokumentierte ›partizipative Methodenpool‹ zielt darauf
ab, die Komplexität und Heterogenität digitaler Alltagspraktiken und der mit ihnen einherge-
henden kulturellen Bildungsprozesse empirisch fassen zu können. r die Entwicklung eines
entsprechenden ›praxissensiblen‹ Forschungsansatzes wurde ein praxistheoretischer Zugang
gewählt. Ein praxistheoretischer Zugang bietet zum einen eine kulturtheoretische Alternative
zu etablierten Handlungstheorien, die es ermöglicht, nicht nur die Produktion ästhetischer Ar-
tikulationen, sondern auch deren Rezeption und Reflexion als Bildungsprozesse zu fassen. Zum
anderen bietet dieser Zugang einen einheitlichen konzeptuellen Rahmen für die integrative Be-
trachtung sowohl sozialer, kultureller wie auch technologischer Vermittlungsprozesse. Ein der-
art integrativer theoretischer Zugang erfordert aber auch den systematischen Abgleich mit un-
terschiedlichen disziplinären und fachwissenschaftlichen Positionen. Im Kontext des Onlinela-
bors für Digitale Kulturelle Bildung betrifft dies vor allem die Bezugnahme auf aktuelle Diskurse
im Bereich der Bildungstheorie, der Ästhetik wie auch der digitalen Technologien. Dementspre-
chend gehört die Herstellung entsprechender theoretischer Bezüge und Abgrenzungen zu den
zentralen weiterführenden Aufgaben des Projekts.
Darüber hinaus erfordert ein praxissensibler Forschungsansatz auch neue analytische Zugänge,
die dem kontingenten und damit unvorhersehbaren Verlauf von Artikulations- und Bildungs-
prozessen wie auch der dynamischen Gestalt kultureller Praxis Rechnung tragen. Ausgehend
von der Annahme einer ›starken Relationalität‹ (vgl. Slife, 2004; Fenwick & Edwards, 2013; Ce-
cez-Kecmanovic, Galliers, Newell & Vidgen, 2014), die Veränderung nicht auf der Ebene einzel-
ner Subjekte, Artefakte oder Technologien, sondern auf der Ebene sozialer Praxis verortet, be-
darf es analytischer Ansätze, die nicht nur retrospektiv zurückliegende Veränderungen rekon-
struieren, sondern auch aktuelle ›Möglichkeitsspielräume‹ aufzeigen können. Oder anders aus-
gedrückt, es bedarf analytischer Zugänge, die den Blick auf jene Momente richten, in denen
sich im praktischen Vollzug »vielfältige Differenzen zu einem Möglichkeitshorizont für Verän-
derungen verdichten« (Thompson & Jergus, 2014, S. 22). Ansatzpunkte für eine entsprechende
Analytik finden sich sowohl in der aktuellen Bildungswissenschaftlichen Diskussion (z.B. Thomp-
son & Jergus, 2014; Thompson, 2015), der kunstpädagogischen Forschung (z.B. Sabisch, 2009)
wie auch den Software Studies (z.B. Bucher, 2018). Die Ausarbeitung entsprechender Zugänge,
für die Analyse individueller Bildungs- sowie kultureller und technologischer Transformations-
prozesse wird im Rahmen der fallvergleichenden Untersuchungen (Arbeitspaket 4) wie auch
der mehrperspektivischen Analysen (Arbeitspakte 5) erfolgen.
9.
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In den letzten Jahrzehnten hat sich die qualitative Sozialforschung in den Sozialwissenschaften etabliert. Diese Etablierung ist institutionell und sozio-kognitiv sehr unterschiedlich erfolgt. Von Beginn an haben in der qualitativen Sozialforschung die Wissenschaftskritik, die Wissenschaftssoziologie und die methodologische Reflexion die Selbstbeobachtung bewerkstelligt. Lange stand dabei der Vergleich mit der quantitativen Sozialforschung im Mittelpunkt. In den letzten Jahren fokussiert die Selbstbeobachtung der qualitativen Sozialforschung zunehmend auf ihre eigenen Prozesse und Kriterien. Das Konzept der Performativität erscheint geeignet, diese Fokussierung der Selbstbeobachtung theoretisch zu fundieren. Es hat sich insbesondere in der Actor-Network Theory und den Social Studies of Finance als fruchtbares Konzept erwiesen, um die Analyse der Wissenschaftspraxis zu rekonstruieren. Der Artikel will das Performativitätskonzept einführen und die involvierten Dimensionen im Feld der qualitativen Sozialforschung aufzeigen. Es wird eine erweiterte Perspektive auf eine Soziologie der Sozialforschung entwickelt. Inhaltsverzeichnis
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Our daily interactions with objects can not only leave traces of use on the objects but also leave memories in our minds. These human traces on objects are potential cues that can trigger our autobiographical memories and connect us to social networks. The first aim of this paper is to demonstrate what might be a suitable method of inquiry into the way materials can enrich dialogues about remembered experiences derived from human traces left on cherished possessions. The second aim is to investigate how the accumulation of human traces on objects influences people’s remembering and usage. The design of our research artifacts, Memory Probes, was situated in relation to three spectra of paired values: (1) the familiarity and strangeness of tool use, (2) the definiteness and ambiguity of data capture, and (3) the objective and subjective reality of interpretation. Our field study revealed a transactive nature between traces of interaction with possessions and memories in the owners’ minds. It also informed us of how gradual and curiosity-driven understanding could become a methodological nuance when we are empathetically engaged in a collaborative way of knowing with other participants. To conclude, several implications for designing products that can participate in our everyday reminiscing and meaning-making are proposed.
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Fragen der Subjektivierung, des Sozialen, der Unbestimmtheit und des Ontologischen gewinnen im Angesicht der Digitalisierung und Algorithmisierung der Gesellschaft an Relevanz. In diesem interdisziplinär angelegten Sammelband werden zum einen die Verstrickungen von Mensch, digitaler Technik und Gesellschaft im Rahmen von Prozessen des Lernens und der (Selbst-)Bildung rekonstruiert. Die Beiträge zeigen zum anderen theoretische Zugänge auf, die es ermöglichen, Eigensinn, Widerständigkeit und kreatives Andershandeln innerhalb der relationalen Verstrickungen zu verorten und damit neue Zugänge für das Verständnis von Bildung und Subjektivierung in einer digitalen Kultur zu eröffnen.
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Purpose The purpose of this paper is to offer a reconceptualization of the critical incident technique (CIT) and affirm its utility in management and organization studies. Design/methodology/approach Utilizing a case study from a leadership context, the paper applies the CIT to explore various leadership behaviours in the context of nonprofit boards in Canada. Semi-structured critical incident interviews were used to collect behavioural data from 53 participants – board chairs, board directors, and executive directors – from 18 diverse nonprofit organizations in Alberta, Canada. Findings While exploiting the benefits of a typicality of events, in some instances the authors were able to validate aspects of transformational leadership theory, in other instances the authors found that theory falls short in explaining the relationships between organizational actors. The authors argue that the CIT potentially offers the kind of “thick description” that is particularly useful in theory building in the field. Research limitations/implications Drawing on interview material, the authors suggest that incidents can be classified based on frequency of occurrence and their salience to organizational actors, and explore the utility of this distinction for broader theory building purposes. Practical implications Principally, the paper proposes that this method of investigation is under-utilized by organization and management researchers. Given the need for thick description in the field, the authors suggest that the approach outlined generates exceptionally rich data that can illuminate multiple organizational phenomena. Social implications The role of nonprofit boards is of major importance for those organizations and the clients that they serve. This paper shed new light on the leadership dynamics at the top of these organizations and therefore can help to guide improved practice by those in board and senior management positions. Originality/value The CIT is a well-established technique. However, it is timely to revisit it as a core technique in qualitative research and promote its greater use by researchers. In addition, the authors offer a novel view of incidents as typical, atypical, prototypical or archetypal of organizational phenomena that extends the analytical value of the approach in new directions.
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Obwohl der Empirie in praxisanalytischen Forschungszugängen ein zentraler Stellenwert beigemessen wird, ist die Methodendiskussion in der Soziologie der Praxis bisher zu kurz gekommen. Zwar herrscht Konsens darüber, dass mit einer am Begriff der Praxis ausgerichteten Erkenntnisweise eine Hinwendung zu sich vollziehenden Praktiken einhergeht, aber Antworten auf die Frage, welche Methoden dabei helfen können, stehen noch aus. Die Autorinnen und Autoren dieses Bandes diskutieren deshalb, wie ein neues Ensemble an empirischen Methoden für einen praxisanalytischen Forschungszugang erschlossen werden kann. Sie verdeutlichen die Fruchtbarkeit unterschiedlicher methodischer Zugänge für eine Soziologie der Praxis und eröffnen Einblicke in Erfahrungen mit empirischer Praxisforschung.
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„Bildung“ wird häufig in der Semantik von Prozess und Problemlösung gefasst. Dieser Beitrag problematisiert im Ausgang von kulturwissenschaftlichen Überlegungen die damit einhergehenden Einheitsunterstellungen im Bildungsdenken. Ausgehend von neueren Arbeiten in Bildungstheorie und Bildungsforschung werden alternative Forschungsstrategien zum Paradigma einer individuell zurechenbaren Bildung diskutiert.
Chapter
As the title indicates, this chapter is a primer on practices. It begins by discussing practice theory generally but mostly presents my own ideas. The topics addressed are practices, activities, and social phenomena, with special attention to temporality and the unfolding of practices. The chapter concludes with comments about conducting research on practices. My goal is to provide practice theoretical stimulation to readers interested in practice-based education and research.