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Die Macht der Messung. Wie die OECD mit PISA ein neues Bildungskonzept durchsetzt

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OECD
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PISA
EIN NEUES
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ILDUNGSKONZEPT DURCHSETZT
Silja Graupe, Jochen Krautz
Die PISA-Studien und ihre Ergebnisse entscheiden darüber, wie
künftige Generationen gebildet werden. Ein Maß soll die Fähigkei-
ten und Fertigkeiten, neudeutsch: Kompetenzen, von Schülern in
über 30 Ländern vergleichen und bewerten. Dabei bekannte bereits
PISA 2000 offen, dass sich dieses Maß nicht an den Bildungstradi-
tionen, Verfassungen und Richtlinien der vermessenen Länder
orientiere. Vielmehr liege den Testungen ein eigenes Konzept mit
normativer Wirkung zugrunde:
1
Lehrer, Schulen und ganze Bil-
dungssysteme sehen sich weltweit in ein einziges Schema gezwun-
gen, nach dessen Kriterien sie allein Exzellenz erlangen sollen. So ist
angesichts der von hoher medialer Aufmerksamkeit begleiteten
Veröffentlichungen von PISA zu fragen: Was sind eigentlich die
Kriterien dieser Messungen? Und wer hat Macht, über deren „Rich-
tigkeit“ zu bestimmen?
Diese Fragen führen unmittelbar zu der für den PISA-Test ver-
antwortlichen Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit
und Entwicklung (OECD), die seit den sechziger Jahren des letzten
Jahrhunderts nach eigenen Angaben „eine zentrale Rolle bei der Be-
reitstellung von Indikatoren zu Bildungsleistungen“ spielt und da-
mit „die staatliche Bildungspolitik nicht nur bewerten, sondern
auch zu ihrer Gestaltung beitragen“ will.
2
In Peer-Reviews wie PISA
sieht die OECD den „effizienteste(n) Weg, Einfluss auf das Verhal-
ten souveräner Staaten auszuüben“
3
,obwohl ihr dieser Einfluss
nicht zusteht. Den Plan hierzu fasste sie im Jahre 1961 bei einer in
1
„Man muss sich darüber im Klaren sein, dass die PISA-Tests mit ihrem
Verzicht auf transnationale curriculare Validität […] und der Konzentration
auf die Erfassung von Basiskompetenzen ein didaktisches und bildungstheore-
tisches Konzept mit sich führen, das normativ ist.“ Deutsches PISA-Konsor-
tium (Hg.): PISA 2000, 19.
2
Gurría: Editorial – 50 Jahre Bildung im Wandel, 13.
3
OECD: Die Globalisierung in den Griff bekommen, 23.
Silja Graupe / Jochen Krautz 140
Washington einberufenen Konferenz „Wirtschaftswachstum und
Bildungsaufwand“. Deren Ergebnisse wurden sodann, wie die Kul-
turkommission des Europarates ohne jede Kritik feststellt, zum un-
mittelbaren „Gegenstand der Beratung der nationalen Ministerien
und Parlamente. Sie wurden außerdem stark bestimmend für die
gesamte öffentliche Erörterung pädagogischer und bildungspoliti-
scher Probleme.“„Es ist selten, dass eine Konferenz so sichtbar die
Politik vieler Länder verändert.“4 Ausdrücklich ging es bei der Kon-
ferenz nicht um Maßstäbe, die den Bildungstraditionen der jeweili-
gen Länder gerecht würden. Das neue Maß war umgekehrt darauf
angelegt, alle tradierten Vorstellungen außer Kraft zu setzen. So
heißt es im Bericht zu der genannten Konferenz, es ginge im Hin-
blick auf die Entwicklungsländer um nichts weniger, „als dass Mil-
lionen Menschen von einer Lebensweise losgerissen werden sollen,
die seit Jahrhunderten und Jahrtausenden das Lebensmilieu aus-
machte“.5 Alles, was bisher an Schule und in der Erziehung in die-
sen Ländern geleistet wurde, habe soziale und religiöse Ziele ver-
folgt, die vorwiegend „Resignation und spirituelle Tröstung ge-
währten; Dinge, die jedem wirtschaftlichen Fortschrittsdenken glatt
zuwiderlaufen“.6 Diese jahrhundertealten Einstellungen zu verän-
dern sei vielleicht die schwerste, aber auch die vordringlichste Auf-
gabe der Erziehung in den Entwicklungsländern.7 Wohlgemerkt
zählt die OECD dabei auch die Nationen Europas zu ebendiesen
Entwicklungsländern. So bezeichnet sie gerade Deutschland, „mit
seiner dezentralisierten Schulverwaltung [...], was die Erziehungs-
planung angeht, auch als ein etwas unterentwickeltes Land“8. Folg-
lich geht es darum, auch Deutschland bei der Bildung einer kultu-
rellen Entwurzelung zu unterziehen.
4
Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand
Europäische Kulturpolitik,
Bd. 2., hg. i.A. der Kulturkommission des Europarates (Bericht über d. OECD-
Konferenz in Washington 1961), 9 und 10.
5
Ebd., 38
6
Ebd.
7
Vgl. ebd.
8
Ebd., 78
Die Macht der Messung 141
Das OECD-Programm sagt der gewachsenen Pluralität von Bil-
dungszielen und Diskursen, die diese Ziele beständig reflektierten
und erneuerten, den Kampf an, um sie durch eine einzige, neuartige
Vorstellung zu ersetzen:
„In der Schule soll jener Grundsatz von Einstellungen, von Wünschen
und von Erwartungen geschaffen werden, der eine Nation dazu bringt,
sich um den Fortschritt zu bemühen, wirtschaftlich zu denken und zu
handeln.“
9
Der Mensch soll nicht mehr lernen, sich in Verantwortung für die
Gemeinschaft seine eigenen Maßstäbe zu setzen. Zum Ziel der Bil-
dung wird vielmehr die „Befähigung zu immer neuer Anpas-
sung“
10
, und zwar Anpassung an die abstrakten Erfordernisse der
Wirtschaft. So heißt es 1961 in unmissverständlicher Offenheit:
„Heute versteht es sich von selbst, dass auch das Erziehungswesen in den
Komplex der Wirtschaft gehört, dass es genauso notwendig ist, Menschen
für die Wirtschaft vorzubereiten wie Sachgüter und Maschinen. Das Er-
ziehungswesen steht nun gleichwertig neben Autobahnen, Stahlwerken
und Kunstdüngerfabriken.“
11
So könne, „ohne zu erröten und mit gutem ökonomischen Gewis-
sen“, behauptet werden, „dass die Akkumulation von intellektuel-
lem Kapital der Akkumulation von Realkapital an Bedeutung ver-
gleichbar – auf lange Dauer vielleicht sogar überlegen – ist“.
12
Ge-
nau diese Humankapitaltheorie vertritt die OECD bis heute. So
heißt es 2007 in einer OECD-Schrift, „individuelle Fähigkeiten“
würden „eine Art Kapital“ darstellen, „einen Produktionsfaktor, der
wie ein Spinnrad oder eine Getreidemühle, einen Ertrag bringen“
kann.
13
Folgerichtig sieht die OECD Erziehung schon 1961 als „wirt-
schaftliche Investition“ in den Menschen,
14
entscheidend seien dem-
9
Ebd., 38.
10
Ebd., 37.
11
Ebd., 40.
12
Ebd. Und weiter heißt es: „Und man hört nun auch schon von Bankfach-
leuten, zumindest von den wagemutigeren, daß die Erziehung und die Ent-
wicklung des menschlichen Fähigkeitsreservoirs ein geeignetes Feld für pro-
duktive Anleihen sein könnte.“
13
Keeley: Humankapital, 30-32.
14
Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand
,
40.
Silja Graupe / Jochen Krautz 142
nach der „Produktionsfaktor Lehrer“15 und das „Rohmaterial Schü-
ler“16. Anpassungsbereitschaft und -fähigkeit gilt der OECD heute
sogar als Schlüsselkompetenz.17 Daher bemisst sich auch die soge-
nannte literacy, also jene Lesekompetenz, die heute bereits deut-
schen Bildungsstandards zugrunde liegt, vor allem danach, wie
Menschen Informationen nutzen, um „in der Gesellschaft und der
Wirtschaft zu funktionieren“.18
Bei allem Dissens über Bildungsfragen gerade in der deutschen
Diskussion war vor PISA sowohl in humanistischer, wie christlich
und sozial-emanzipatorisch begründeter Sicht unbestritten, dass
Bildung mit Anpassung nichts zu tun hat, im Gegenteil. Zudem wi-
derspricht eine solche Auffassung dem Grundanspruch an Bildung
in einem demokratischen Rechtsstaat, zur Mündigkeit zu befähigen,
und damit auch dem Bildungsauftrag, wie ihn die Länderverfas-
sungen in Deutschland normieren. Die OECD aber erhebt nun ge-
nau jene Anpassung an eine äußere Umwelt zum Maß allen Bil-
dungserfolges.
Doch damit nicht genug. Denn es handelt sich bei der Umwelt, an
die Schüler sich anpassen sollen, nicht um die reale und erfahrbare
Welt der Wirtschaft, sondern um eine bloße Idealvorstellung, wie
sie der ökonomische Mainstream allgemein und die Ökonomen der
Chicago School of Economics insbesondere schufen und im Zuge
des „ökonomischen Imperialismus“19 auf die Bildung anwandten:
die Vorstellung des Marktes als eines rein abstrakten, überbewuss-
ten Preis- und Koordinationsmechanismus, an dem sich alles men-
15
Ebd., 44.
16
Ebd., 45.
17
Schlüsselkompetenzen sollen demnach dazu befähigen, „sich an eine durch
Wandel, Komplexität und wechselseitige Abhängigkeit gekennzeichnete Welt
anzupassen.“ „Welche anpassungsfähigen Eigenschaften werden benötigt, um
mit dem technologischen Wandel Schritt zu halten?“ OECD: Definition und
Auswahl von Schlüsselkompetenzen, 9 u. 8.
18
„[…] how well adults use information to function in society and the eco-
nomy.“ OECD: Literacy in the Information Age, X.
19
Dieser Begriff wurde von der Chicago-Schule selber geprägt. Vgl. Becker:
Economic Imperialism.
Die Macht der Messung 143
schliche Handeln ausrichten soll.20 Im Umkehrschluss verhindert
diese wirklichkeitsferne Setzung jegliche Kritik und Willen zur Ver-
änderung, denn sie wird in der Öffentlichkeit eben nicht als theore-
tisches Konstrukt aufgefasst, sondern „von den meisten Menschen
als unmittelbar einleuchtende Wahrheit angesehen“, wie August
Hayek, einer der großen neoliberalen Denker, schreibt.21 Ob wahr
oder falsch: Ökonomische Theorien und alle Messungen, die wie
PISA auf ihnen beruhen, prägen Wirklichkeit. Denn wer die Krite-
rien bestimmt, nach welchen alles andere gemessen wird, vermag
einen willkürlichen Ausgangspunkt für alle Standardisierungen zu
setzen, ohne selber eine Überprüfung seines Handelns befürchten
zu müssen.22 So werden diese unbegründeten Kriterien ungeprüft
und unreflektiert zum handlungsleitenden Maßstab erkoren. Solan-
ge Menschen daran glauben, dass ein einfaches Mehr an PISA-
Punkten besser sei als weniger, um am Markt erfolgreich zu sein,
werden sie alles daransetzen, dieses Mehr zu erlangen. Bildung
beugt sich unreflektiert der Kraft des vergleichenden Maßes, selbst
wenn dieses auf reinen Behauptungen beruht.
Wie die OECD 2011 selbst zugibt, spielen die PISA-Indikatoren
„eine zunehmend einflussreichere Rolle. Indikatoren lenken das
Interesse auf nach internationalen Vergleichsmaßstäben schwache
Bildungsergebnisse und können so Veränderungen bewirken.“23
Der Maßstab misst nicht nur Realität; er erschafft seine eigene Wirk-
lichkeit, obwohl die beobachtbaren Zusammenhänge zwischen PI-
SA-Fortschritt und tatsächlicher Bildungsleistung schwach geblie-
20
Vgl. für eine genauere Darstellung Graupe: Humankapital.
21
Hayek: Recht, Gesetzgebung und Freiheit, 100.
22
Dies erklärt, warum die OECD – wie Volker Ladenthin in diesem Band
analysiert – seit 40 Jahren mit den immer gleichen angeblich empirisch ge-
wonnenen „Erkenntnissen“ über den vermeidlich katastrophalen Zustand des
deutschen Bildungswesens Öffentlichkeit und Politik in Alarmzustand ver-
setzen kann, wobei ihr ökonomistischer Maßstab und ihre strategischen Ziele
selbst kaum je hinterfragt wurden und werden. (Vgl. zur Rolle von OECD und
PISA im Kontext kulturell-ökonomischer Kriegsführung Krautz: Bildungs-
reform und Propaganda, insb. 96-115.)
23
Gurría: Editorial - 50 Jahre Bildung im Wandel, 19.
Silja Graupe / Jochen Krautz 144
ben sind, wie die OECD selbst immer wieder einräumt.24 Die Auf-
merksamkeit, so formulierte es der PR-Spezialist Walter Lippmann,
ein enger Weggefährte Hayeks, fokussiert sich somit auf eine bloße
Scheinwelt und leitet doch zugleich das Handeln in der Praxis an,
im Falle von PISA also das von Bildungspolitkern und Pädagogen
in den Schulen:
„Man fügt eine Scheinwelt zwischen den Menschen und seine Umwelt
ein. Sein Verhalten ist eine Reaktion auf diese Scheinwelt. Aber weil es
Verhalten ist, operieren die Konsequenzen […] nicht in der Scheinwelt
[…], sondern in der tatsächlichen Umwelt […].“
25
Lehrer und Schüler spüren längst diese Konsequenz: Die Scheinwelt
der OECD-Kriterien führt dazu, dass sich die Pädagogik aus den
Schulen verflüchtigt und der Herrschaft des distanzierten Diagnos-
tizierens und Evaluierens Raum gibt. Die zwischengeschaltete
Scheinwelt der PISA-Messung entfremdet sie von den eigenen kul-
turellen Wurzeln und zerstört die zwischenmenschliche Basis des
pädagogischen Geschehens.
26
Die unmittelbaren Erfahrungen der
pädagogischen Praxis verlieren an Bedeutung für die Gestaltung
von Bildung, eben weil die Aufmerksamkeit von Politik, Öffentlich-
keit und auch Erziehungswissenschaft auf statistische Scheinwelten
gebannt bleibt. Die Kunst, Scheinwelten medial zu inszenieren und
so unbewusst handlungsleitend werden zu lassen, nannte Lipp-
mann selber „die Beeinflussung öfentlicher Meinung“; Edward Ber-
nays, der Erfinder moderner PR, prägte hierfür den ursprünglichen
Namen: Propaganda.
27
Dabei liegt die unheimliche Macht des Messens letztlich nicht im
Ergebnis. Unabhängig davon, was PISA genau misst, und gleichgül-
tig, ob gute oder schlechte Ergebnisse produziert werden, liegt die
Macht in den Prozessen des Messens und Gemessenwerdens selbst.
24
Vgl. ebd., 17f.
25
Lippmann: Public opinion, ch. I, 3 (unsere Übersetzung, S.G., J.K.)
26
Vgl. zu den personalen und interpersonalen Grundlagen der Pädagogik
Krautz / Schieren (Hgg.): Persönlichkeit und Beziehung.
27
Vgl. Bernays: Propaganda. Vgl. zum Zusammenhang der Bildungsreformen
im Gefolge von PISA und dem Propagandakonzept Krautz: Bildungsreform
und Propaganda.
Die Macht der Messung 145
Denn diese gewöhnen Menschen daran, geistlos allein zwischen ei-
nem Mehr und einem Weniger zu unterscheiden, ohne je wirklich
nach Bildungsqualitäten zu fragen. Sie machen fit für eine Welt, in
der alles nur nach Wachstum strebt und sich Erfolg an reinen Quan-
titäten bemisst.
Doch lange genug hat die Welt gebannt auf die Scheinwelt von
PISA und ihre „unsichtbare Regierung“ geschaut. Immer wieder
werden Länder unter dem Eindruck des inszenierten „Schocks“
stehen, so dass „zügig eine nach vorn gerichtete Reaktion“ erfolgt,28
die ohne weiteres Nachdenken die alltägliche Welt der Schüler und
Lehrer erneut auf den Kopf stellt. Es ist an der Zeit, diesem Plan der
kulturellen Entwurzelung, der Bildung, Demokratie und eben auch
die reale Wirtschaft untergräbt, Einhalt zu gebieten. Wem soll ein
Bildungssystem, das sich an der Scheinwelt von PISA orientiert,
überhaupt nützen?
Literaturverzeichnis
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Gurría, Angel: Editorial – 50 Jahre Bildung im Wandel. In: OECD: Bildung auf
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Keeley, Brian: Humankapital. Wie Wissen unser Leben bestimmt. OECD In-
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Klein, Naomi: Die Schock-Strategie. Der Aufstieg des Katastrophen-Kapitalis-
mus. Frankfurt am Main 2007.
28
Gurría: Editorial – 50 Jahre Bildung im Wandel, 19. Diese „Schock-Strategie“,
die die OECD selbst als zentral für ihr Vorgehen anführt, analysiert Klein: Die
Schock-Strategie, als kennzeichnend für den aggressiven neoliberalen Kapita-
lismus.
Silja Graupe / Jochen Krautz 146
Krautz, Jochen: Bildungsreform und Propaganda. Strategien der Durchsetzung
eines ökonomistischen Menschenbildes in Bildung und Bildungswesen. In:
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Hg. i.A. der Kulturkommission des Europarates. [Bericht über d. OECD-
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München 1966.
Article
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In den meisten Bundesländern wurden seit den PISA-Studien Verfahren der "Qualitätsentwicklung" an den Schulen eingeführt. Was einleuchtend klingt, weil grundsätzlich niemand gegen die Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht ist oder sein kann, birgt jedoch ein grundsätzliches Problem: Diese Verfahren wurden aus Industrie und Management auf Schulen übertra-gen und können pädagogische Qualität grundsätzlich nicht erfassen, ge-schweige denn verbessern. Denn Schulen sind keine Autofabriken: Man kann sie nicht wie eine technische Produktion steuern. Wenn man dies versucht, behandelt man Menschen wie Maschinen und unterläuft damit deren Freiheit und Würde. Am Beispiel des Verfahrens der "Qualitätsanalyse" in Nordrhein-Westfalen wird dieses Problem analysiert, und es werden im Anschluss konkrete Vor-schläge entwickelt, wie die Verbesserung von Bildung und Erziehung an Schulen tatsächlich unterstützt werden könnte. // What is educational quality and why is it prevented by quality management? - In most federal states of Germany since the PISA studies procedures of "Quality Development" was introduced in the schools. Which sounds plausible, because basically nobody is against improving the quality of school and teaching, has a fundamental problem: These procedures have been transferred from industry and management to schools and are fundamentally unable to capture pedagogical quality, let alone than improve it. Because schools are not car factories you can't control them like a technical production. Trying to do this humans are treated like machines, underminuing their freedom and dignity. Using the example of the "quality analysis" procedure in North Rhine-Westphalia this problem will be analysed and concrete proposals will be made for develops how the improvement of education and training can be schools could actually be supported.
Chapter
Deutschland ist auf dem direkten Weg in die Kompetenzkatastrophe. Es vertrödelt seine Bildungszukunft, weil es die Entwicklung zur Kompetenzgesellschaft mit einer Revolution der digitalen Werkzeuge völlig ignoriert. Es leistet sich ein Bildungssystem, das sich nur im Schneckentempo weiterentwickelt, während sich die Welt ringsum in einem rasenden Tempo verändert. In allen Bildungsbereichen, von den Schulen über die Hochschulen bis zu den Betrieben, werden immer noch überwiegend die skandalös ineffektiven Methoden des Seminarlernens, häufig in Form von Frontalunterricht, praktiziert. Lernen findet Großteils noch immer in abgeschlossenen Schulräumen, Lehrsälen oder Seminarhotels statt, anstatt dort, wo die Herausforderungen zu bewältigen sind. Das Lernen der Zukunft soll lebenslang sein, die zukünftige Welt kommt darin aber kaum vor. Es bahnt sich eine Kompetenzkatastrophe an, ähnlich wie die von Georg Picht bereits 1964 postulierte Bildungskatastrophe. Die Autoren wehren sich dagegen mit zehn Fragen, auf die sie, teilweise aggressiv zugespitzte, Antworten geben.
Chapter
Im deutschen Bildungssystem dominiert seit über einem Jahrhundert eine „Belehrungsdidaktik“ mit behavioristischen und kognitivistischen Lehrkonzepten. Seit nunmehr fast zwei Jahrzehnten gewinnen jedoch Lernansätze an Bedeutung, mit einer Verlagerung von Wissens- zu Kompetenzzielen, vom formellen und fremdgesteuerten Lehren zum informellen und selbstorganisierten Lernen und einer Rückbesinnung auf den Lernort Arbeitsplatz sowie das Lernen im Netz. Wenn die Lerner auf ihre zukünftigen Herausforderungen vorbereitet werden sollen, dann müssen Lernformen, Kommunikationsmöglichkeiten und Medien dem aktuellen Umfeld entsprechen, im besten Fall sogar die Zukunft in diesem Bereich vorwegnehmen. Der Bildungsbereich muss deshalb ein Spiegelbild der Lebens- und Arbeitswelt werden. Benötigt werden dafür kompetente Gestalter von Ermöglichungsrahmen der Kompetenzentwicklung und entsprechende Entwicklungsbegleiter.
Chapter
This chapter develops a theoretical framework for transformative pedagogic practice to analyze the transformative potential of Education for Sustainable Development. The framework draws on insights of Basil Bernstein’s Sociological Theory of Education (Bernstein 1975a, 1975b, 1990), Paolo Freire’s Critical Pedagogy (Freire 1996), and the didactic approach of argumentation skill development. The combination of these approaches allows an integrative multi-level analysis of possibilities for a paradigm change toward transformative pedagogic practice. First, I review the tension in educational policy discourses between human capital and human rights approaches by discussing how several dominant traditions of social theory, Critical Pedagogy, and post-colonial perspectives view the role of education. Then, I conceptualize the tension between reproductive and transformative pedagogic practice by focusing on weakening power relations inherent in teaching. I offer a novel synthesis that allows us to understand the translation of standardized educational policies such as Education for Sustainable Development in local contexts by reflecting on the role of cultural values for the reinterpretation of dominant “Western” ideas in education. I use this framework as a basis to analyze the empirical findings on academic frameworks (Chap. 6), pedagogic practice (Chap. 7), and ESD teaching modules (Chap. 8).
Chapter
This chapter elaborates on my approach of transformative pedagogic practice for Education for Sustainable Development (ESD). I explore how ESD principles can contribute to overcome memorization and the fragmentation of knowledge by postulating network and critical thinking, student orientation and environmental action. I argue that the development of critical consciousness (Freire 1996) through the promotion of argumentation skills is one important way to work toward reflective decision-making on sustainable development. In this chapter, I develop a didactic framework for the implementation of ESD in geography education by linking the principles of ESD with an approach that emphasizes argumentation (Toulmin 2010). Firstly, I critically review the political and conceptual development of sustainable development and ESD. Secondly, I discuss the societal relevance of argumentation and its role in the Indian subcontinent. Furthermore, I examine the didactic relevance of argumentation skills and their promotion in classrooms before merging this approach to the concept of ESD for a didactic framework. Finally, I develop a refined definition of ESD as “pedagogic practice that promotes critical consciousness through argumentation to empower decision-making on sustainable natural resource use by facilitating learner-centered, problem-posing, and network-thinking teaching approaches.”
Article
Full-text available
Not only do the PISA studies and their results determine how future generations are educated but one yardstick alone measures and evaluates the abilities and skills – in newspeak competencies – of students from over 30 countries. In the year 2000 the German PISA Consortium openly acknowledged that its standard of measurement does not take into account the educational traditions, constitutions or policies of the countries under assessment. Rather, its ratings are based on an original concept with normative influence:1 Teachers, schools and entire educational systems are being subjected to a single system of testing, the criteria of which alone determine their excellence. Therefore, in view of the immense media attention given to PISA’s publication of its testing results, it appears pertinent to ask the following questions: What exactly are the criteria informing these assessments? And who has the power to determine their „validity“?
Chapter
Deutschland ist auf dem direkten Weg in die Kompetenzkatastrophe. Es vertrödelt seine Bildungszukunft, weil es die Entwicklung zur Kompetenzgesellschaft völlig ignoriert. Es leistet sich ein Bildungssystem, das sich nur im Schneckentempo weiterentwickelt, während sich die Welt ringsum in einem rasenden Tempo verändert. In allen Bildungsbereichen, von den Schulen über die Hochschulen bis zu den Betrieben, werden immer noch überwiegend die skandalös ineffektiven Methoden des Seminarlernens, häufig in Form von Frontalunterricht, praktiziert. Lernen findet Großteils noch immer in abgeschlossenen Schulräumen, Lehrsälen oder Seminarhotels statt, anstatt dort, wo die Herausforderungen zu bewältigen sind. Das zukünftige Lernen soll lebenslang sein, die zukünftige Welt kommt darin aber kaum vor.
Conference Paper
Der unzureichende Zugang zur Wasserversorgung in Pune/Indien ist für die dortige Bevölkerung ein existenzielles Problem, dessen komplexe Ursachen und Auswirkungen verstanden und bewältigt werden müssen. Im Rahmen der “Bildung für nachhaltige Entwicklung” (BNE) soll die Verflechtung ökologischer, ökonomischer und sozialer Einflussfaktoren behandelt werden (UNESCO 2002), um das Verständnis der Schülerinnen und Schüler für komplexe Themen der Zukunft wie die Wasserversorgung zu fördern. Ein weiteres Ziel ist der Erwerb von Kompetenzen, der eine Partizipation in der Gesellschaft ermöglichen soll. Vor diesem Hintergrund wurde ein BNE-Unterrichtskonzept zur urbanen Wasserversorgung in der emerging Megacity Pune entwickelt, welches vernetztes Denken (nach Vester 2012) argumentativ mit Hilfe eines Fotonetzwerks, eines Meinungsstrahls (Mayenfels & Lücke 2012) und einer Regenbogendiskussion (nach Kreuzberger 2012) fördert. Das Unterrichtskonzept wurde im indischen Geographieunterricht an fünf Schulen erprobt und nach BNE-Kriterien evaluiert und ist auch in den deutschen Kontext übertragbar.
  • Edward Bernays
Bernays, Edward: Propaganda. Die Kunst der Public Relation. (1928) Kempten 2007.
  • Friedrich A Hayek
Hayek, Friedrich A.: Recht, Gesetzgebung und Freiheit. Bd. 1. Landsberg am Lech 1980.
Die Schock-Strategie. Der Aufstieg des Katastrophen-Kapitalismus. Frankfurt am Main
  • Naomi Klein
Klein, Naomi: Die Schock-Strategie. Der Aufstieg des Katastrophen-Kapitalismus. Frankfurt am Main 2007.
Strategien der Durchsetzung eines ökonomistischen Menschenbildes in Bildung und Bildungswesen
  • Jochen Krautz
Krautz, Jochen: Bildungsreform und Propaganda. Strategien der Durchsetzung eines ökonomistischen Menschenbildes in Bildung und Bildungswesen. In: Ursula Frost / Markus Rieger-Ladich (Hgg.): Demokratie setzt aus: Gegen die sanfte Liquidation einer politischen Lebensform. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, Sonderheft 2013, 86-128.
Public opinion. Wading River
  • Walter Lippmann
Lippmann, Walter: Public opinion. Wading River, Long Island 1921 (http://www.gutenberg.org/cache/epub/6456/pg6456.html, 19.02.14).
Die Globalisierung in den Griff bekommen. Die Rolle der OECD in einer sich wandelnden Welt
  • Dies
Dies.: Die Globalisierung in den Griff bekommen. Die Rolle der OECD in einer sich wandelnden Welt. 2004.
Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand. Europäische Kulturpolitik, Bd. 2. Hg. i.A. der Kulturkommission des Europarates
  • Dies
Dies.: Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen. Zusammenfassung. 2005. Dies.: Bildung auf einen Blick. 2011. Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand. Europäische Kulturpolitik, Bd. 2. Hg. i.A. der Kulturkommission des Europarates. [Bericht über d. OECD-Konferenz in Washington 1961, Bearb.: Ernst Gehmacher] Wien, Frankfurt / München 1966.