Bildungskunst und Ökonomie

Full text

B
ILDUNGSKUNST UND
Ö
KONOMIE
Silja Graupe
Einführung
Im Jahre 1882, weit vor PISA und anderen Formen des Bildungsmonitorings,
schreibt Robert von Zimmermann (1824-1998):
„Philosophie hat ihrem uralten Namen zufolge nicht blos die Aufgabe,
zum Wissen zu gelangen, sondern als Liebe zum Wissen, da man dasjeni-
ge, was man liebt, zu verkörpern bemüht ist, das Gewusste in die Wirk-
lichkeit einzuführen. Erstere fällt der Philosophie als Theorie, d.i. als Wis-
senschaft, letztere derselben als Praxis, d.i. als Kunst zu. Philosophie als
Wissenschaft entsteht durch Bearbeitung von Begriffen, während die Phi-
losophie als Kunst das Wirkliche bearbeitet.“
1
Im Lichte dieses Zitates
2
möchte ich in meinem Vortrag einige Re-
flexionen grundsätzlicher Art über die Bildung sowie über ihr Ver-
hältnis zur Ökonomie anstellen. Anlass hierfür ist die Einladung der
Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft, sich an der Reflexi-
on ihres Bildungsideals zu beteiligen und dabei Rückbesinnungen
und Standortbestimmungen vorzunehmen sowie Perspektiven für
die Zukunft zu entwerfen.
3
Gerne nehme ich diese Einladung an.
Gleichwohl gebe ich zu, wie schwer mir dies fällt. Das rührt vor-
nehmlich von folgenden Fragen her: Tritt das Bedürfnis für tiefge-
henden Reflexionen nicht häufig erst dann zutage, wenn eine ge-
1
Zimmermann: Anthroposophie im Umriss, 1.
2
Es mag vielleicht verwundern, dass auf Robert Zimmermann zurückgegriffen
wird. Dazu nur folgende Bemerkung: Zimmermann, Kollege von Franz Bran-
tano in Wien, dachte seine Philosophie in einer Ahnenreihe: Cusanus, Leibniz,
Herbart. Als Herbartianer war er an einer Weiterentwicklung der Pädagogik
interessiert. Zudem hat er sich als Ästhetiker hervorgetan, und die Rolle der
Kunst für die Bildung gewürdigt. Er ist eine der Gestalten am Ende des 19.
Jahrhunderts, welche die Grundlage dafür bilden, dass alsbald die Reformpä-
dagogik, die Waldorfpädagogik (Steiner hat Zimmermann in Wien gehört) etc.
einen Boden finden, auf dem sie entstehen können.
3
Der Vortrag wurde im Rahmen der Ringvorlesung „Die sieben freien Künste
– heute?“ am 6. November Juni 2013 an der Alanus Hochschule für Kunst und
Gesellschaft in Alfter bei Bonn gehalten.

Silja Graupe 202
wachsene Kultur – in unserem Falle die Kultur der Bildung – ihr ei-
genes, vormalig stillschweigendes Selbstverständnis zu verlieren
droht? Können wir womöglich nur noch dasjenige in Worten aus-
drücken und schätzen, dessen Verlust praktisch schon zu konstatie-
ren ist? Kommt unser Ringen um ein adäquates Bildungsverständ-
nis nicht vielleicht zu spät?
Wie dem auch sein mag: Zumindest als Philosophin bleibt mir
wohl kaum etwas anderes übrig, als selbst in Krisenzeiten auf Re-
flexion und Dialog zu setzen und sich an ihnen aktiv zu beteiligen.
So möchte ich im Folgenden zumindest versuchen, mich von jener
Ohnmacht zu befreien, die ich gerade angedeutet habe. Zunächst
werde ich mich dafür folgender Aufgabe widmen: Die Alanus
Hochschule nennt sich Hochschule für Kunst und Gesellschaft. Ih-
rem Namen nach fordert sie also, Bildung im Zwischenraum von
Wissenschaft, Kunst und Gesellschaft zu verorten. Doch wie ist eine
solche Verortung tatsächlich möglich? Ausgehend von der eingangs
zitierten Passage Robert Zimmermanns wende ich mich zur Klä-
rung dieser Frage in einem ersten Schritt der Verhältnisbestimmung
von Wissenschaft und Kunst im Rahmen der Bildung zu, bevor ich
in einem zweiten Schritt gleichsam die dritte Seite des Dreiecks, d.h.
die gesellschaftliche Dimension der Bildung, hinzunehmen werde.
Bildung als Wissenschaft und Kunst
Zimmermann beschreibt Wissenschaft und Kunst gleichsam als
zwei Seiten ein und desselben Prozesses, den er als Philosophie be-
zeichnet, ich selber aber als Bildung in weiterem Sinne auffassen
möchte. Die erste Seite besteht darin, Wissen zu erlangen, wobei
diese Aktivität keineswegs auf einen rationalen Prozess beschränkt
ist. Vielmehr unterscheidet Zimmermann drei Dimensionen des
Wissens: die logische, ästhetische und ethische. Alle drei sind sie
notwendig, um Theorien über die Welt zu erlangen und in diesem
Sinne Wissenschaft zu betreiben. Doch erschöpfen sich die Anforde-
rungen, welche die Bildung erfüllen sollte, selbst in diesen drei Di-
mensionen nicht. Vielmehr besteht die zweite Seite der Bildung da-
rin, jene Prozesse zu schulen und zu fördern, in denen Menschen
das Gewusste in die Wirklichkeit einführen. Bildung muss, anders

Bildungskunst und Ökonomie 203
gesagt, die Bearbeitung der Wirklichkeit, d.h. die Praxis im Sinne
der Kunst umschließen.
Zunächst mag dies recht harmlos klingen. Doch entpuppt sich
diese Forderung bei näherem Hinsehen als recht brisant. Ein Bei-
spiel: Nehmen wir Zimmermanns Vision von Bildung ernst, dann
können wir Wissenschaft und Kunst nicht als separate Sphären be-
handeln. Ich selbst komme aus der Ökonomie. Fragte man dort
meine Kollegen, so beanspruchten wohl die meisten für sich, dass es
ihnen im Rahmen der Bildung auf die Vermittlung von Wissen an-
komme. Doch mit großer Wahrscheinlichkeit wiesen sie es zugleich
weit von sich, dies in irgendeiner Weise in Verbindung mit der
Kunst zu bringen. Sicherlich schreiben sich mittlerweile einige Bil-
dungsinstitutionen (so auch die Alanus Hochschule) auf die Fah-
nen, beides betreiben zu wollen: Wissenschaft und Kunst. Folglich
bieten sie jeweils Module in beiden Bereichen an, so dass ihr Bil-
dungsangebot etwa im Bereich der Ökonomie insgesamt wie aus
zwei Säulen besteht. Doch reicht diese Form der Integration der
Kunst in die Bildung bei weitem nicht aus, zumindest nicht im Lich-
te des Philosophieverständnisses von Zimmermann. Denn hier geht
es gerade nicht darum, Wissenschaft und Kunst in zwei separaten
Sphären zu teilen und sodann getrennt voneinander zu unterrich-
ten. Das ökonomische Wissen etwa ist nicht lediglich um ‚kunst-
praktische Übungen‘ zu ergänzen, sondern in seiner wechselseitigen
Bedingtheit von und Durchdringung mit der Praxis zu erkennen und
einzuüben. Jedes wirtschaftswissenschaftliche Wissen sollte mit ei-
nem bestimmten Können einhergehen – und umgekehrt. Diesen di-
rekten und unmittelbaren Zusammenhang gilt es in den Mittel-
punkt aller Bildungsbemühungen zu stellen.
Es ist richtig, dass es in den Wirtschaftswissenschaften häufig
heißt, die universitäre Lehre müsse sich darauf konzentrieren, das
notwendige Handwerkszeug auf rein wissenschaftlichem, abstrak-
tem Gebiet herauszubilden, damit die Studierenden es dann zu ei-
nem späteren Zeitpunkt und an Orten außerhalb der Hochschule an-
wenden könnten. Doch auf diese Weise wird die Verantwortung für
die Einführung des Gewussten in die Wirklichkeit systematisch aus
der Bildung verdrängt und ihre künstlerische Seite negiert. Demge-

Silja Graupe 204
genüber lässt sich mit Hilfe Robert Zimmermanns ein anderes Ver-
ständnis der Aufgaben von Hochschulen im Allgemeinen und einer
Kunsthochschule wie die Alanus im Besonderen entwerfen: Sie soll-
ten eher Werkstätten gleichen, in denen junge Menschen nicht ein-
fach Fakten und Informationen fertig präsentiert bekommen, son-
dern befähigt werden, ihr Wissen einem ‚Werkzeug des Denkens‘
gleich an der Wirklichkeit zu formen, zu erproben und zu reflektie-
ren.
Gewiss kann sich eine Wissenschaft wie die Ökonomie auf die
Aufgabe zurückziehen, „die Ideen als Musterbegriffe ohne Rück-
sicht auf eine denselben entsprechende Wirklichkeit oder nicht in
entsprechende Wirklichkeit [...] darzustellen.“4 Ganz in diesem Sin-
ne kann sie etwa den homo oeconomicus als reine Idee lehren, von der
noch John Stuart Mill meinte, dass kein Ökonom „so töricht war zu
denken, die Menschheit sei wirklich so beschaffen.“5 Doch Bildung
bedeutet weit mehr als das, will sie auch die Kunst umfassen, welche
„weder […] vorschreibende, noch […] beschreibende Betrachtung, son-
dern reale Bethätigung ist, die Ideen in die Wirklichkeit einzuführen, d.h.
mit den Ideen nicht in Einklang stehende Wirklichkeit diesen, so weit es
dessen Natur es gestattet, harmonisch zu gestalten.“
6
Wann und wie lassen sich Mensch und Welt etwa gemäß der Idee
des homo oeconomicus formen? Wann und auf welche Weisen gerät
uns diese Idee in der Gesellschaft zu einer schöpferischen und pro-
duktiven – bewusst oder unbewusst? Und ist dies unserem men-
schlichen Wesen angemessen? Ist eine harmonische Gestaltung un-
serer eigenen Person sowie der Welt mit einem ‚Denkwerkzeug‘ wie
dem des homo oeconomicus tatsächlich möglich? Ist sie gewollt und,
was mindestens ebenso wichtig ist, ethisch vertretbar? Welche Al-
ternativen stehen uns zur Verfügung, sollten wir diese und ähnliche
Fragen verneinen? Hier vermag vielleicht im Ansatz deutlich zu
werden, dass die Integration der Kunst beispielsweise in einen wirt-
schaftswissenschaftlichen Studiengang bedeutet, sich unmittelbar
mit den Konsequenzen wissenschaftlichen Denkens in und für die
4
Zimmermann: Anthroposophie im Umriss, 269.
5
Mill: Zur Logik der Moralwissenschaften, 120.
6
Zimmermann: Anthroposophie im Umriss, 269.

Bildungskunst und Ökonomie 205
Praxis zu beschäftigen und es dort als gestalterisches Element zu
begreifen und verantworten zu lernen. Soll Bildung beides umfas-
sen, Wissenschaft und Kunst, so hat sie nicht nur zum reinen Wis-
sen, sondern auch zu einem Können zu befähigen, das sich einer-
seits unmittelbar auf das erlernte Wissen stützt und es andererseits
auf seine ethischen Konsequenzen überprüfen, in Frage stellen und
verändern kann.
Mir ist bewusst, dass ein solches Bildungsverständnis nicht nur
aus dem Blickwinkel der Wirtschaftswissenschaft ungewöhnlich er-
scheint. Auch fordert es unser herkömmliches Verständnis von
Kunst heraus.
„Denn aus dem Gesagten folgt, dass der Begriff der Kunst, sofern unter
dem selben Darstellung von Ideen in wirklichem Stoffe verstanden wird,
weder mit jenem der schönen Kunst, welche die Darstellung ästhetischer
Ideen, noch mit jenem der Technik, welche die kunstfertige Überwindung
der Ideendarstellung durch das wirkliche Material in den Weg gestellter
Widerstände in sich begreift, identisch, sondern weiter als beide ist.“
7
Kunst in der Bildung meint, Ideen Wirklichkeit werden zu lassen –
was das Vorhandensein von Ideen voraussetzt –, doch ohne sie der
Realität aufzuzwingen, weil dies lediglich ihrer technischen Beherr-
schung und Überwindung gleichkäme. Sie ist weder ein „Können
ohne Wissen (entweder im nicht Kennen oder nicht Kennenwollen
der Ideen, die sich gar wol mit umfassender Kenntniss des sonst zur
Ideendarstellung bestimmten Stoffs verträgt)“, noch stellt sie ein
„Wissen ohne Können dar (nicht Verarbeiten, oder nicht Verarbei-
tenwollen der Idee im Stoff).“
8
Sie ist insgesamt zu unterscheiden
von einer „ideenlosen Virtuosität, die sich in Ueberwindung im Ma-
terial nicht gegebener, sondern in demselben ausdrücklich hervor-
gesuchter, selbstgemachter Schwierigkeiten gefällt. Dieses, das
Merkmal der Realität des Materials, durch welche die Idee selbst
solche gewinnt, unterscheidet die Kunst von dem traumhaft dahin-
fließenden Bewusstseinsgespinst.“
9
Kunst als Bildungsprozess be-
fähigt dazu, Ideen an der Realität des Materials Wirklichkeit wer-
7
Ebd.
8
Ebd., 270.
9
Ebd, 269-70.

Silja Graupe 206
den zu lassen. Weder um vollständige Unabhängigkeit noch um
vollständige Abhängigkeit von Theorie und Praxis geht es, sondern
darum, beide Seiten in ein wechselseitiges Steigerungsverhältnis zu
setzen. Sich bilden meint, sein eigenes Wissen einzubringen in die
Gestaltung der Welt und sich zugleich an deren Widerständigkeit
abzuarbeiten, um sich selber zu verändern und verändern zu lassen.
Die gesellschaftlichen Dimensionen der Bildung
Meines Erachtens zeichnet sich bereits an dieser Stelle ein relativ
hoher Anspruch an jene Formen der Bildung ab, die Wissenschaft
und Kunst miteinander zu verbinden suchen. Gewiss wäre hierzu
noch einiges mehr zu sagen und detaillierter zu schildern, als ich es
bislang getan habe. Gleichwohl möchte ich sogleich einen Schritt
weitergehen. Dabei orientiere mich an jenem zusätzlichen Begriff,
den die Alanus Hochschule in ihrem Namen trägt. Nennt sie sich
doch nicht nur Hochschule für Kunst, sondern gar Hochschule für
Kunst und Gesellschaft. Damit erhebt sie, so zumindest meine Inter-
pretation, den Anspruch, das lebendige, sich beständig korrigieren-
de und steigernde Zusammenspiel von Wissenschaft und Kunst
nicht nur an der Widerständigkeit rein physischen Materials zu er-
proben – einem Stein etwa oder einem Blatt Papier –, sondern seine
gestalterischen Impulse bis hinein in die Gesellschaft zu tragen. Der
zur Ideendarstellung bestimmte Stoff soll nicht nur die Natur im
engeren Sinne, sondern auch die eigene Person sowie Mitmensch
und Mitwelt umfassen. Um diesen, meines Erachtens zentralen
Punkt genauer herauszuarbeiten, seien an dieser Stelle, erneut mit
der Hilfe Zimmermanns, drei künstlerische Bildungsformen ge-
nannt, die meines Erachtens gemeinsam diesem Anspruch gerecht
zu werden versuchen. Es sind dies die Bildekunst, die Bildungs-
kunst und die bildende Kunst.
Die bildende Kunst
Ich beginne mit letzterer, der bildenden Kunst.
„Die Kunst, die Processe und Körper der materiellen, lebendigen und leb-
losen Natur nach Ideen zu behandeln, d.i. durch die Wahrheit als Wissen-
schaft zu beherrschen, durch die Schönheit als Kunst zu verschönern und

Bildungskunst und Ökonomie 207
durch die Güte als wohlwollende und menschenwürdige Behandlung zu
veredeln, ergibt als Kunst die Natur zu bilden, die bildende Kunst.“
10
Es
„stellt die bildende Kunst die Culturentwickelung und den Culturprocess
in der gesamten leblosen und lebendigen Natur dar.“
11
Das Verlangen, Wissen in ein Können zu verwandeln, soll sich also
auf die leblose wie auch die belebte Materie erstrecken. Zimmer-
mann geht dabei zunächst von der naturwissenschaftlichen Kennt-
nis aus.
„Dieselbe setzt daher nicht nur, wie jede Kunst, die Kenntniss der (logi-
schen, ästhetischen und ethischen) Ideen, sondern als solche überdies die
Kenntniss der gesammten ihr zu Gebote stehenden (leblosen und beleb-
ten) Materials d.i. die Naturwissenschaft […] in ihrem ganzen Umfange
voraus.“
12
Doch lässt diese Form der Kenntnis für sich allein genommen ledig-
lich eine „zur Gewinnung einer vollständigen Herrschaft über die
Natur unentbehrliche Macht“ erwarten.
13
Sie ist bloß technische
Kunst im Sinne einer
„ideenlosen technischen Virtuosität in der Besiegung natürlicher Hinder-
nisse“. „Insofern die Kunst dieser durch die Naturwissenschaft ihr zu
Gebote gestellten Macht über die Natur sich bedient, um überhaupt Ver-
änderungen an derselben hervorzubringen, ist dieselbe technische […]
Kunst“.
14
In dieser fällt die „nur um ihrer selbst willen ins Werk gesetzte
Überwindung durch die Natur ihrer Beherrschung gestellter Wider-
stände“ sowohl mit einer „Unterschiebung persönlicher, der Ideen-
darstellung fremder Zwecke bei der Beherrschung der Natur (z.B.
Ausbeutung derselben zu persönlichem Gewinn)“ als auch „mit der
politischen Willkürherrschaft in Eins zusammen.“
15
„Die bildende Kunst als Ideendarstellung im belebten wie leblosen Mate-
rial nimmt dadurch, dass der Mensch anderen Naturproducten gegenü-
ber für sich eine Ausnahmestellung beansprucht, unwillkürlich einen be-
10
Ebd., 270-71.
11
Ebd., 304.
12
Ebd., 294.
13
Ebd.
14
Ebd., 294-95.
15
Ebd., 295.

Silja Graupe 208
schränkten, im menschlichen Sinn egoistischen, die Beherrschung der Na-
tur zum Nutzen des Menschen gebrauchenden Charakter (Utilitarismus)
an.“
16
Doch können wir in der bildenden Kunst diese Beschränkung
überwinden, indem wir die Natur nicht allein durch die Wahrheit
als Wissenschaft zu beherrschen, sondern durch die Schönheit als
Kunst zu verschönern und durch die Güte als wohlwollende und
menschenwürdige Behandlung zu veredeln suchen. Der Unter-
schied zur bloß technischen Machtausübung liegt dabei, kurz ge-
sagt, in Folgendem: Zunächst geht es der Schönheit als Kunst nicht
um Weltverbesserung (gemessen an den Zwecken des Menschen
und damit an einem der Natur äußerem Maßstab), sondern um
Weltverschönerung. Diese geschieht, indem wir unsere ästhetischen
Ideen der Natur nicht (wie die logischen Ideen in der technischen
Kunst) einfach aufzwingen, sondern sie verwirklichen, indem wir
die Schranken und Eigenheiten der Natur bewahren und respektie-
ren. Wir haben uns an der Widerständigkeit von Natur und Gesell-
schaft gleichsam abzuarbeiten, um aller belebten und unbelebten
Materie (einschließlich unseres eigenen Körpers) das „Gepräge ed-
ler Freiheit und innerer Übereinstimmung mit und untereinander“
zu geben.
17
Nicht gegen Mensch und Natur gilt es hier produktiv
und schöpferisch tätig zu werden, sondern die eigenen Vorstellun-
gen mit und in ihr zu verwirklichen. Dabei sind die Grenzen unserer
eigenen Wahrnehmung und Fähigkeiten weniger ausschlaggebend
als die strikte Achtung jener Begrenzungen der Natur selbst.
„Die Plastik ist frei, wenn die ihr bei der Verwirklichung der ästhetischen
Ideen durch das Material dargebotenen Schranken keine anderen sind als
solche, die in den Bedingungen der Darstellung in physische Stoffe […]
und in der Beschaffenheit des letzteren liegt.“
18
Ausdruck einer solchen Verwirklichung „der ästhetischen Idee in
der gesamten Erscheinung des menschlichen Lebens, des Einzelnen
16
Ebd., 299.
17
Ebd., 302.
18
Ebd., 300.

Bildungskunst und Ökonomie 209
wie der Gesellschaft und ihrer näheren und entfernteren Umgebung
ist die Kunst ‚schön zu leben‘.“19
Suchen wir nun darüber hinaus gar, die Natur durch die Güte als
wohlwollende und menschenwürdige Behandlung zu veredeln im Sinne
der ethischen Kunst, so geht es weder um eine Beherrschung der Na-
tur, noch um einen respektvollen Umgang mit ihr bei der Durch-
und Umsetzung unser eigenen Ideen, sondern darüber hinausge-
hend darum, „die gegebene Gestalt der Erfahrungswelt zu verän-
dern.“20
„Die Absicht derselben [der ethischen Kunst, S.G.] kann daher einzig da-
rauf gerichtet sein, die Natur, soweit thunlich, diejenige Gestalt zu verlei-
hen, welche sich dieselbe, wenn sie von einem Willen beseelt wäre, d.h.
die Fähigkeit besässe, die Stimme der ethischen Ideen nicht nur zu ver-
nehmen, sondern auch zu befolgen, selbst geben oder gegeben haben
müsste.“
21
Daraus folgt, „dass die Aufgabe der ethischen Kunst auf nichts an-
deres gerichtet sein könne, als durch die unter allen denkbaren bes-
te Verwaltung der gegebenen Natur der grösstmöglichen Summe
von Glückseligkeit in der gesammten (leblosen wie lebendigen) Na-
tur (den Menschen mit eingeschlossen) zur Verwirklichung zu hel-
fen.“
22
Die Bildungskunst
Zimmermann stellt der bildenden Kunst, wie ich sie gerade grob
skizziert habe, eine zweite Kunstform zur Seite: die Bildungskunst.
Erhebt die Wirtschaftswissenschaft den homo oeconomicus zum Aus-
gangspunkt nicht nur ihres Wissens-, sondern auch ihres Men-
schenverständnisses, so muss es ihr scheinen, als würde wir alle le-
diglich danach streben, aus einer vorgegebenen Umwelt stets das
Beste für uns zu wählen, ohne uns doch selbst in dieser Wahlhand-
lung zu verändern. Denn der Definition des homo oeconomicus nach
handelt der Mensch nicht nur eigeninteressiert, auch handelt er aus-
19
Ebd., 301.
20
Ebd., 302, meine Hervorhebung.
21
Ebd.
22
Ebd., 303.

Silja Graupe 210
schließlich aufgrund gegebener Präferenzen: All sein Begehren, Vor-
stellen und Wollen, so nimmt die Ökonomie a priori an, kann und
darf sich weder in der Zeit noch aufgrund räumlicher Veränderun-
gen wandeln. Als economic men, um hier den ursprünglichen Begriff
von John Stuart Mill zu verwenden, stehen wir auf merkwürdige
Weise außerhalb des Gestaltungsgeschehens der Welt. Alles versu-
chen wir von dieser Position aus zu planen, ohne dass sich die Um-
setzung dieser Pläne in die Realität umgekehrt auf unsere eigene
Person auswirken könnte. Einem solchen Menschenbild steht dasje-
nige von Zimmermann diametral entgegen. Denn für Zimmermann
soll dem Menschen nicht nur die Welt zum Kunstwerk geraten. In-
eins mit der Gestaltung der Welt sollte er vielmehr lernen, sich
selbst zu formen. Bildung meint für Zimmermann immer auch, sich
als Künstler gleichsam selbst zum Werk zu machen. Schaffen und
Geschaffenwerden, Weltbildung und Selbstbildung hängen unauf-
löslich zusammen.
Der Begriff der „Bildungskunst“, welcher meinem Vortrag seinen
Namen gibt, meint dabei präzise die Fähigkeit zu jener Selbstbil-
dung, die nicht nur die Darstellung logischer, sondern auch ästheti-
scher Ideen im eigenen Vorstellen umfasst und beide zugleich „un-
ter die Herrschaft der ethischen Ideen“ stellt,
„d.h. dass sowohl die Ausübung der logischen Pflicht, nur Logisches zu
denken, wie jene der ästhetischen Pflicht, nur Schönes zu schaffen, von
der ethischen Pflicht, nur das Gute zu wollen, abhängig gemacht, d.h.
weder alles, was überhaupt gewusst werden kann, zu wissen gestrebt,
noch alles, was Schönes überhaupt geschaffen werden kann, zu schaffen
unternommen wird. Ausdruck dieser Mässigung […] ist als Darstellung
der ethischen Ideen im eigenen, sei es Forscher-, sei es Künstlerbewuss-
tsein, die Weisheit.“
23
Und damit nicht genug: Sich selbst zu bilden, meint nicht nur, die
eigenen Vorstellungen zu gestalten, sondern auch das eigene Füh-
len:
„Wenn die Bildungskunst des eigenen Vorstellens nach logischen und
ästhetischen und ethischen Ideen zusammengenommen die Kunst der
Geistesbildung, so macht jene des eigenen Fühlens nach ästhetischen
23
Ebd., 280.

Bildungskunst und Ökonomie 211
Ideen die Kunst der Gemüthsbildung aus. […] Frucht der Gemüthsbil-
dung ist die Lebendigkeit des Geschmacks […] im Künstler, des Gewis-
sens […] im Einzel- und des Mitgefühls (socialen Gefühls) im gesellig-
lebenden (socialen) Menschen.“
24
Kurz: Während die bildende Kunst zur umfassenden und zugleich
verantworteten Gestaltung der Welt befähigen soll, darf sich der
Mensch in der Bildungskunst inmitten von Gemeinschaft und in der
Verantwortung für Gemeinschaft selbst bilden.
Die Bildekunst
Die gerade genannte Aufgabe der Selbstbildung kann dem Men-
schen – und dies halte ich für entscheidend – keiner abnehmen. Sie
stellt einen lebendigen Prozess dar, den jeder Mensch immer wieder
je für sich entdecken und auf seine eigene Weise vollziehen kann
und darf. Nehmen wir diese Einsicht wirklich ernst, so hat dies für
jegliche Fragen der Bildung eine schwerwiegende Konsequenz:
Niemand darf den Versuch unternehmen wollen, jemand anderen
unmittelbar zu prägen und ihn damit (scheinbar) seiner Freiheit
und Verantwortung zur Selbstbildung zu entledigen. „Mir heißt“,
schreibt Wilhelm von Humboldt,
„ins Große und Ganze zu wirken auf den Charakter der Menschen wir-
ken, und darauf wirkt jeder, sobald er auf sich und bloß auf sich wirkt.
Wäre es allen Menschen völlig eigen, nur ihre Individualität ausbilden zu
wollen, nichts so heilig zu ehren, als die Individualität des anderen, […]
so wäre die höchste Moral, die konsequenteste Theorie des Naturrechts,
der Erziehung und Gesetzgebung den Herzen der Menschen einver-
leibt.“
25
In einem ähnlichen Sinne führt Zimmermann die dritte Form einer
in der Gesellschaft verorteten und zugleich der Gesellschaft ver-
antwortlichen Bildung ein: die Bildekunst: „Wie die Bildungskunst
darauf ausgeht, das eigene, so ist die Bildekunst bemüht, fremdes
Vorstellen, Fühlen und wollen ideengemäß zu gestalten.“
26
Dies
meint aber nun gerade nicht, dem fremden Bewusstsein gewisser-
24
Ebd., 280-81.
25
Zitiert in Schwaetzer: Widerständige Bildung, 202.
26
Zimmermann, 283
.

Silja Graupe 212
maßen den eigenen Stempel hinterrücks aufzudrücken, ihm also ei-
ne gegebene und damit unveränderliche Weltsicht vermitteln zu
vermitteln. Nicht geht es darum, allen Studierenden gänzlich unab-
hängig von ihrer Persönlichkeit und ihrem eigenen Lebensumfeld
ein bestimmtes Set an kognitiven Kompetenzen im Sinne unverän-
derlicher „Kernwahrheit“ anzutrainieren, wie es seit Jahrzehnten
explizites Ziel etwa der ökonomische Lehrbuchwissenschaft ist.27
Auch kommt es nicht darauf an, in den Köpfen der Studierenden
paradigmatisch, d.h. unterhalb der Schwelle ihres reflektierten Be-
wusstseins, unabänderliche Prinzipien zu verankern, und sie damit,
wie es der Council for Economic Education fordert, förmlich zu zwin-
gen „die immer gleichen Schlussfolgerungen zu ziehen ganz gleich
welche Fakten zu den unzähligen Problemen gehören, mit denen sie
in ihrem Leben konfrontiert werden.“28 Vielmehr rückt die Aufgabe
in den Vordergrund, einen Raum des Denkens und Handelns zu
schaffen, den wir Lehrenden gemeinsam mit den Lernenden gestal-
ten, auf dass deren eigenes Vorstellen, Fühlen und Wollen wachsen
und gedeihen möge.
„Wie die Bildungskunst darauf ausgeht, das eigene, so ist die Bildekunst
bemüht, fremdes Vorstellen, Fühlen und Wollen ideengemäß zu gestal-
ten. Diese setzt daher nicht nur Bewusstsein der Ideen im eigenen und
Empfänglichkeit für dieselben im fremden Bewusstsein, sondern sie setzt
überdies, wie jede für Andere bestimmte Mittheilung, eine beiden ge-
meinsame Welt und ein beiden verständliches Verständigungsmittel vor-
aus.“
29
27
Vgl. Samuelson/Nordhaus: Economics, xvii. Dort heißt es: „The Core Truth of
Economics. Often, economics appears to be an endless procession of new
puzzles, problems, and dilemmas. But as experienced teachers have learned,
there are a few basic concepts that underpin all of economics. Once these basic
concepts have been mastered, learning is much quicker and more enjoyable.
We have therefore chosen to focus on the central core of economics – on those
enduring truths that will just be as important in the twenty-first century as they
were in the twentieth.“ Vgl. zu diesem Punkt ausführlicher Graupe:
Ökonomische Bildung 2013.
28
John (im Auftrag Council for Economic Education): Voluntary National
Content Standards in Economics, vi
29
Zimmermann, 283.

Bildungskunst und Ökonomie 213
Nicht um direkte Einflussnahme seitens der Lehrenden geht es hier,
sondern allein darum, die Bedingungen der Möglichkeiten für
fremdes Lernen zu schaffen. Gemeint ist die Kunst, jemanden so zu
bilden, dass er sich selber schöpferisch bilden möge: die Befähigung
zur Selbstbildung. Dies gilt insbesondere für den Kontext der Hoch-
schule. Denn spätestens auf dieser höchsten Stufe institutionalisier-
ter Bildung sollte es nicht allein darum gehen,
„dem jugendlichen Bewusstsein wissenschaftliche d.i. den logischen
Normen gemäße Vorstellungen und Vorstellungsmassen zu überliefern
oder dasselbe nicht bloß anzuregen, sondern anzuleiten und zu befähi-
gen, dergleichen ohne vorhergegangene Mittheilung (nicht reproductiv),
durch eigene, den logischen Normen entsprechende Thätigkeit aus sich
(productiv) zu erzeugen.“
30
Kurz: Es geht um die „Vorbereitung für die Selbstforschung“ und
darüber hinaus gar um die „Bildung künftiger wissenschaftlicher
Selbstforscher“.
31
Dabei können wir Professoren nur eine äußerst
bescheidene, weil dienende Rolle einnehmen. Unsere Aufgabe ist,
Menschen zu ihrer eigenen, stets ergebnisoffenen und zugleich ver-
antwortlichen Formen der Selbst- und Weltgestaltung zu befähigen
– und nicht etwa unsere eigenen Ziele und Vorstellungen oder gar
die von Dritten zu verwirklichen und durchzusetzen.
Ich fasse zusammen. Stellen wir die Bildung explizit in den ge-
sellschaftlichen Kontext, wie es die Alanus Hochschule für Kunst
und Gesellschaft ihrem Namen nach tut, so heißt dies, sie im
Dreieck von Weltgestaltung (bildende Kunst), Selbstgestaltung (Bil-
dungskunst) und Befähigung zur Selbstbildung (Bildekunst) zu
verorten. Dabei gilt, dass die ersten beiden Kunstformen ausdrück-
lich die seelischen, geistigen und leiblichen Aktivitäten der Studie-
renden in den Mittelpunkt aller Bildungsbemühungen rücken. Zu
diesen Aktivitäten kann die dritte Kunstform, jene der Bildekunst,
lediglich anregen, ermuntern und befähigen. Ersetzen aber kann sie
diese nicht.
30
Ebd., 186.
31
Ebd.

Silja Graupe 214
Bildung und Ökonomie
Eine wichtige Aufgabe bestünde an dieser Stelle darin, das lediglich
angedeutete Dreieck von Weltgestaltung, Selbstgestaltung und Be-
fähigung zur Selbstbildung in seiner allgemeinen Form dezidierter
auszuarbeiten und aus ihm sodann Anregungen für einzelne Dis-
ziplinen zu gewinnen – auch und gerade für die Wirtschaftswissen-
schaften. Doch wende ich mich im Folgenden der Ökonomie unter
anderen Vorzeichen zu. Denn ich werde mich mit der Frage be-
schäftigen, ob sie sich im Zuge der zunehmenden wirtschaftlichen
Verwertung von Bildung nicht anschickt, das genannte Dreieck
nicht auszuarbeiten, sondern gerade umgekehrt abzuschaffen. Kann
es nicht sein, so frage ich mich, dass die immer weiter ausgreifende
Ökonomisierung der Bildung die bildende Kunst, Bildungskunst
und Bildekunst im oben dargestellten Sinne eher zerstört, denn in
irgendeinem Sinne stärkt und für den wirtschaftlichen Alltag fruch-
tbar zu machen versucht?
Immer wieder höre ich, die „Ökonomisierung der Bildung“ sei
ein schwammiger Begriff; erfunden von Kritikern, um einem diffu-
sen Unbehagen gegenüber jeglichen Modernisierungsbestrebungen
in Schulen und Hochschulen Ausdruck zu verleihen. Doch ist diese
Vorhaltung unbegründet, insofern der Ursprung dieses Konzept
inmitten des ökonomischen Mainstreams selbst liegt. Die Economics
of Education gehen auf die Chicago School of Economics zurück, der
heutzutage wohl wichtigsten Strömung innerhalb der Wirtschafts-
wissenschaften. Diese verlangt, um es an dieser Stelle nur sehr ver-
kürzt zu sagen, von der Ökonomie als Wissenschaft, sich nicht
(mehr) über ihr angestammtes Untersuchungsobjekt, d.h. die Wirt-
schaft, zu bestimmen.32 Sie soll sich nicht vielmehr allein über ihre
Methode definieren. Was die Ökonomie im Stil von Chicago aus-
zeichnet, ist ein einziger Denkansatz (approach), mit dem alles in der
Welt erfasst werden soll. Individuum und Gesellschaft sollen aprio-
risch, d.h. unabhängig von jeglicher konkreten Erfahrung, so be-
trachtet werden, als ob „maximierendes Verhalten“ jegliche Hand-
lungsentscheidung determiniere, als ob die „Existenz von Märkten“
32
Vgl. ausführlicher Graupe: The Power of Ideas.

Bildungskunst und Ökonomie 215
in jedem Gesellschaftsbereich gegeben sei und als ob die Wünsche
und Einstellungen der Menschen, die sich „auf die fundamentalen
Aspekte des Lebens wie Gesundheit, Prestige, sinnliche Freuden,
Wohlwollen oder Neid“ beziehen,
„sich weder wesentlich in der Zeit verändern, noch dass sie wesentlich
zwischen reichen und armen Menschen unterscheiden oder sogar zwi-
schen Menschen aus verschiedenen Gesellschaften und Kulturen.“
33
Exakt so formuliert es Gary S. Becker, ein weiterer Wirtschaftsno-
belpreisträger und Vertreter der Chicagoer Schule.
Anders gesagt, bezeichnet der Begriff ‚Ökonomisierung‘ äußerst
präzise eine Kolonialisierung des Denkens. Becker selbst spricht
ausdrücklich von einem „ökonomischen Imperialismus“.
34
Die Viel-
falt menschlichen Erkennens wird auf eine geistige Monokultur redu-
ziert, die immer weitere Bereiche des Lebens erobert.
35
Es ist, als ob
die Ökonomie jedem von uns eine ganz bestimmte, hochgradig se-
lektive Brille aufsetzte, um durch sie fortan alle Bereiche des indivi-
duellen und gesellschaftlichen Lebens wahrzunehmen. „Tatsächlich
bin ich zur Überzeugung gekommen“, so formuliert es Becker,
„dass die ökonomische Vorgehensweise zu umfassend ist, dass sie auf al-
les menschliche Verhalten anwendbar ist, gleich ob […] reiche oder arme
Personen, Männer oder Frauen, Erwachsene oder Kinder, geniale oder
dummer Personen, Patienten oder Therapeuten, Geschäftsmänner oder
Politiker, Lehrer oder Studenten.
36
“
Exakt diese Überzeugung greift nun im Rahmen der economics of
education auch auf den Bereich der Bildung über. Ebenso wie etwa
die Medizin, die Ökologie, das Recht, die Familie und die Kunst soll
dieser Bereich fortan allein noch aus ökonomischer Perspektive er-
fasst und bewertet werden. Dieser Prozess vollzieht sich dabei kei-
neswegs nur im Sinne passiver Beobachtung: Die Untersuchungs-
gegenstände der economics of education – Schulen und Universitäten
ebenso wie einzelne Schüler und Lehrer – sind vielmehr dergestalt
zuzurichten, dass sie auf jene Fragen, die den Ökonomen allein noch
33
Becker: Economic Approach to Human Behavior, 5.
34
Becker: Economic Imperialism.
35
Vgl. ausführlicher Graupe: Ökonomische Bildung.
36
Becker: Economic Approach, 8.

Silja Graupe 216
relevant erscheinen, überhaupt Antwort zu geben vermögen. Denn
auf ökonomische Weise zu beobachten, heißt immer auch Realität
zu verändern. Man orientiert sich nicht an der Wirklichkeit, sondern
zwingt diese gleichsam in eine experimentelle Apparatur – ganz so
wie etwa der Physiker die Natur in Experimenten zwingt, auf seine
Fragen zu antworten.
Richtig ist, dass die Ökonomie als reine Wissenschaft ein solches
Vorgehen oftmals nur in Form von Gedankenexperimenten betreibt.
Doch im Bereich der Bildung ist die Ökonomisierung, welche die
Wirtschaftswissenschaft im Denken vorbereitet, tatsächlich zum
Handlungsprogramm geworden: Sie prägt den politischen Willen,
den gesamten Bereich der Bildung nach dem Bilde des ökonomi-
schen Imperialismus tatkräftig umzugestalten. Geht es doch um
„um die Bereitstellung von Indikatoren zu Bildungsleistungen, die
staatliche Bildungspolitik nicht nur bewerten, sondern auch zu ihrer
Gestaltung beitragen.“37
„Seit ihrer Gründung hat die OECD die Bedeutung der Kompetenzen der
Menschen für die wirtschaftliche und soziale Entwicklung betont. Auf der
1961 von der neu gegründeten OECD in Washington veranstalteten ‚Poli-
cy Conference on Economic Growth and Investment in Education‘ rück-
ten die von Gary Becker, Theodore Schultz und anderen neu entwickelten
Theorien zum Humankapital in den Mittelpunkt des internationalen Dia-
logs.“
38
In dem vorliegenden Band haben Jochen Krautz und ich diese Um-
gestaltung an anderer Stelle bereits in einiger Ausführlichkeit dar-
gestellt und dabei insbesondere die Rolle und Bedeutung der Orga-
nisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung
(OECD) herausgearbeitet, die für transnationale „Reformprogram-
me“ wie PISA und Bologna verantwortlich zeichnet. Hier möchte
ich deswegen nur ein wesentliches Ergebnis dieses Prozesses dar-
stellen: die Prägung und Durchsetzung eines gänzlich neuen Ver-
ständnisses von Bildung, das mit jenem von Robert Zimmermann
kaum mehr etwas gemein hat.
37
OECD: Bildung auf einen Blick, 13, meine Hervorhebung.
38
Ebd., 17.

Bildungskunst und Ökonomie 217
„In der Bildung soll jener Grundsatz von Einstellungen, von Wünschen
und von Erwartungen geschaffen werden, der eine Nation dazu bringt,
sich um den Fortschritt zu bemühen, wirtschaftlich zu denken und zu
handeln“,
heißt es bei der OECD.
39
Kurz gesagt, wird Bildung damit schlicht
instrumentalisiert. Sie wird zu einem bloßen Mittel für Zwecke, die
außerhalb ihrer selbst liegen. Allein der Wettbewerbsfähigkeit, dem
Wohlstand oder dem Wachstum hat sie zu dienen, ohne umgekehrt
auf diese Größen oder unsere Wahrnehmung von diesen Größen
Einfluss nehmen zu können. Ich möchte kurz mit Hilfe dreier The-
sen andeuten, welchen radikalen Wandel im Bildungsverständnis
dies im Vergleich zu Robert Zimmermann impliziert.
Meine erste These lautet, dass die Welt selber aus dem Gestal-
tungszusammenhang von Wissenschaft und Kunst gerissen wird
und somit für jegliche Formen bildender Kunst keinerlei Raum
mehr bleibt. Bildung, so formuliert es die OECD, soll Individuen le-
diglich fit machen, „um sich an eine durch Wandel, Komplexität
und wechselseitige Abhängigkeit gekennzeichnete Welt anzupas-
sen.“
40
Nicht mehr um die – immer auch ethisch zu verantwortende
– Gestaltung von Welt geht es, sondern bloß darum, möglichst rei-
bungslos zu funktionieren. „Welche anpassungsfähigen Eigenschaf-
ten werden benötigt, um mit dem technologischen Wandel Schritt
zu halten?“
41
Damit aber gerät der künstlerische Aspekt, den ich
zuvor im Lichte der Philosophie Robert Zimmermanns in den Mit-
telpunkt meiner Überlegungen stellte, gänzlich aus dem Blick. Stu-
dierende sollen lediglich noch lernen, sich bestmöglich in immer
neue Gegebenheiten einzupassen und dabei, wie es die Ökonomen
formulieren, zwischen gegebenen Alternativen zu wählen. Auf den
einfachen Gedanken, dass Bildung auch mit einer Befähigung zur
Gestaltung von Welt zu tun haben könnte, kommt man nicht mehr.
Dies gilt keineswegs nur auf der Ebene der Individuen, sondern
auch auf jener der Bildung insgesamt. Auch von ihr wird nichts an-
39
Wirtschaftswachstum und Bildung, 38.
40
OECD: Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen, 8.
41
Ebd., 9. Den Hinweis auf dieses und das vorangegangene Zitat verdanke ich
Jochen Krautz.

Silja Graupe 218
deres als eine „kontinuierliche Anpassung“ an die Wirtschaft ver-
langt:
„Theoretisch existiert für jedes Stadium der Wirtschaftsentwicklung in ei-
nem Staat, für jede gegebene Struktur der Produktion, des Konsums und
der damit verbundenen kulturellen Normen eine optimale Form, Menge
und Verteilung der Schulen. Um dieses Optimum zu erreichen, ist offen-
sichtlich eine laufende kontinuierliche Anpassung notwendig. […] Dabei darf
aber das Bewußtsein nicht verlorengehen, daß auch das beste, soeben re-
formierte Schulsystem jeder Änderung zugänglich bleiben muß, weil sich
das Optimum beständig verschiebt.“
42
Meine zweite These besagt, dass dem neuen, ökonomisierten Bil-
dungsverständnis jegliche Form der Selbstbildung fremd ist und
damit auch die Bildungskunst im Sinne Zimmermanns in Zeiten von
PISA und Bologna zu einem Fremdwort wird. Um diese These zu
stützen, sei auf die Maschinenmetapher verwiesen, welcher sich die
OECD und die Wirtschaftswissenschaft immer wieder bedienen,
um ihr ökonomistisches Bildungsverständnis zu veranschaulichen:
„Heute versteht es sich von selbst, dass auch das Erziehungswesen in den
Komplex der Wirtschaft gehört, dass es genauso wichtig ist, Menschen für
die Wirtschaft vorzubereiten wie Sachgüter und Maschinen. Das Erzieh-
ungswesen steht nun gleichwertig neben Autobahnen, Stahlwerken und
Kunstdüngerfabriken. Wir können nun, ohne zu erröten und mit gutem
ökonomischen Wissen versichern, daß die Akkumulation von intellek-
tuellem Kapital der Akkumulation von Realkapital an Bedeutung ver-
gleichbar – auf lange Sicht sogar überlegen – ist.“
43
Ob Stahl oder Kunstdünger: Beide fertigen sich nicht selbst, sondern
werden gefertigt. Und so soll es nun auch Schülern und Studieren-
den ergehen: Nicht sie sollen sich bilden, sondern in Schulen und
Universitäten gebildet werden zum Zwecke der Akkumulation von
Kapital. Anders gesagt, geht es allein noch um die „Investition in
den Menschen“
44
, so dass letzterer zum bloßen „Rohmaterial Schü-
ler“
45
(oder eben Student) verkommt. Jeder von uns gilt allein noch
als zu formendes Objekt, das es auszuwählen, zuzurichten, mit be-
42
Wirtschaftswachstum und Bildung, 24. Meine Hervorhebungen.
43
Ebd., 40.
44
Ebd., 39.
45
Ebd., 45.

Bildungskunst und Ökonomie 219
stimmten mess- und bewertbaren Kriterien auszustatten und nicht
zuletzt in Geld zu bewerten gilt. Theodore Schultz, einer der Erfin-
der der Humankapitaltheorie und weiterer Wirtschaftsnobelpreis-
träger aus Chicago, wusste sehr wohl, dass sich dies nur wider-
spruchsfrei denken lässt, wenn man sich Menschen faktisch wie
Sklaven vorstellt:
“Furthermore, it is true that human capital has some distinctive attributes.
Whatever its form, it cannot be bought and sold except where men are
slaves. Whereas material capital has the legal status of property, human
capital is not ‚protected’ by this legal mantle, slavery aside. For example,
the freedom of choice in acquiring educational capital is subject to the dif-
ference in the legal status of human rights and that of property. Since a
person cannot indenture himself or enter into a contract that would en-
cumber his human rights, it follows that in the case of a loan to a student
for his education, the lender's property right in the capital funds that he
transfers to the student cannot be covered by a mortgage on the stu-
dent.“
46
Dennoch hält diese Einsicht nicht einmal Schultz selbst davon ab,
Schüler und Studenten wie ein von Schulen und Universitäten zu
fertigendes Produkte aufzufassen. Man müsse sich Menschen eben
nur wie Ansammlungen von Produktionsdienstleistungen vorstel-
len, erbracht von einem Humankapital, „das seinerseits Preisschil-
der im Sinne von Löhnen und Gehälter trägt“
47
– selbst wenn man
weiß, dass „die wichtigste Eigenschaft des Humankapitals eben ge-
nau darin besteht, dass es von der Person nicht getrennt werden
kann“.
48
Kurz: Wer Bildung wie ein Stahlwerk ansieht, dem muss
der Gedanke fernliegen, dass jeder Menschen allein sich selbst ge-
hört und damit über jene Freiheit verfügt, die Zimmermann noch
selbstverständlich erschien: die Freiheit, sich im Sinne der Bil-
dungskunst selbst zu bilden. Eines Selbstforschers jedenfalls bedarf
es nicht mehr. Daran ändert sich auch nichts, wenn man etwas vor-
nehmer davon spricht, lediglich Teile des Menschen, d.h. etwa seine
Kompetenzen, der Verwertungsmaschinerie der Wirtschaft unter-
werfen zu wollen.
46
Schultz: Economic Research: Retrospect and Prospect, 7.
47
Ebd., 8.
48
Ebd.

Silja Graupe 220
Wenn aber nun in der Bildung niemand mehr existiert, der sich
einerseits selbst bilden soll und andererseits zur Gestaltung der
Welt zu ermutigen ist, dann braucht es, so meine dritte These, auch
niemanden mehr, der zur Bildekunst fähig ist. Im Gegenteil werden
Lehrer zu einem bloßen „Produktionsfaktor“49, den es effizient in
der Bildungsmaschinerie einzusetzen gilt. Ein solcher Faktor aber ist
seiner Definition nach lediglich ein Mittel oder eine Leistung, die an
der Bereitstellung eines Gutes so mitwirkt, wie es die Planung der
Maschinerie insgesamt vorsieht.
„Steht in einer Schulplanung fest, wie hoch die Investitionen für das Bil-
dungswesen in einer bestimmten Periode sein sollen, so gilt – insbesonde-
re bei einer stärkeren Expansion des Schulwesens – die erste Sorge dem
Lehrernachwuchs.“
50
Die Lehrenden gestalten keine schöpferischen Bildungsprozesse
mehr; sie werden vielmehr reduziert auf eine (vermeintlich) bere-
chenbare Einflussgröße eines Geschehens, das außerhalb ihres Wir-
kungsbereiches geplant und bewertet wird. In der Maschinenmeta-
pher gesprochen, werden sie zu Rädchen im Getriebe, welche das
„Rohmaterial Schüler“ zu verarbeiten und zu veredeln haben. Da-
bei vermögen weder sie noch die Lernenden zu sagen, wer die Bil-
dungsmaschinerie eigentlich erdacht und in Gang gesetzt hat. Bei-
des scheint konsequent außerhalb ihrer Erkenntnis- und Wirkungs-
bereiche zu liegen.
Bildung als Maschine
Nun könnte man an dieser Stelle einwenden, die von der OECD
und dem ökonomischen Mainstream auffallend häufig gewählte
Maschinenmetapher sei eben genau nur das: eine Metapher, die al-
lein der Veranschaulichung diene, ohne eine direkte Entsprechung
in der Praxis zu finden. Richtig ist, dass weder die Alanus Hoch-
schule noch ein anderer Bildungsort tatsächlich eine Maschine dar-
stellt. Doch trifft dies den eigentlichen Punkt nicht. Denn hier geht
es keineswegs um eine einfache Analogie, sondern um die Frage, ob
49
Wirtschaftswachstum und Bildung, 44
50
Ebd.

Bildungskunst und Ökonomie 221
und wie die Maschinenmetapher auf tieferliegende, strukturelle
Ähnlichkeiten zwischen ihrem Ursprungsbereich (der Mechanik)
und ihrem Zielbereich (der Bildung) verweist – und dies keines-
wegs nur in einem theoretischen, sondern durchaus auch praktischen
Sinne. Wie und auf welche Weise werden im Rahmen der Ökono-
misierung von Bildungen Situationen für Lehrende und Lernende
geschaffen, die maschinenähnliche Züge aufweisen? Und welche
Züge sind dies? Wie können wir lernen, sie in unserem eigenen Bil-
dungsalltag aufzuspüren?
Eine Maschine, so ist deren Definition zu entnehmen, ist eine arti-
fizielle Vorrichtung, ein Komplex von Bauteilen, bei denen die Be-
wegung des einen Elements zwangsläufig die Bewegung eines ande-
ren bewirkt. Sie meint eine stets künstliche und zugleich gewaltsam
erschaffene Situation, die der Natur etwas abzuringen versucht, was
diese von sich aus nicht hervorbringen würde. Wesentlich dabei ist,
dass das Subjekt dieses Schaffensaktes außerhalb des Fertigungs-
kontexts steht. Der Ingenieur etwa schreibt dem Stahl einen be-
stimmten Weg vor, um ihn in eine zuvor erdachte und berechnete
Form zu pressen. Als Herr des Verfahrens bestimmt der Ingenieur
dessen Regeln und Ziel, ohne dass er dem zu formenden Objekt da-
bei ein Mitspracherecht einräumte – formuliert in den Worten von
Adam Smith:
”The wheels of the watch are all admirably adjusted to the end for which
it was made, the pointing of the hour. All their various motions conspire
in the nicest manner to produce this effect. If we were endowed with the
desire and intention to produce it, they could not do it better. Yet we nev-
er ascribe any such desire or intention to them, but to the watch-maker,
and we know that they are put into motion by a spring, which intends the
effect it produces as little as they do.“
51
Übertragen wir dies metaphorisch auf soziale Situation im Allge-
meinen und jene der Bildung im Besonderen, so meint dies, Struk-
turen aufzuspüren, in denen Menschen innerhalb sozialer Prozesse auf
bestimmte Ziele hin geordnet werden, ohne dass sie das Verfahren
selber gestalten oder auch nur reflektieren könnten. Schärfer formu-
liert: Es geht um den Aufweis von sozialen Situationen, die auf der
51
Smith: Theory of Moral Sentiments, 126.

Silja Graupe 222
Unbewusstheit der unmittelbar in ihr Beteiligten einerseits und auf
der vollständigen Übersicht, Gestaltungshoheit und Zielkenntnis
externer Experten, sog. „Sozialingenieure“ andererseits beruht. Bil-
dung meint, so hat es Hans Domizlaff, Erfinder der Markentechnik
ausdrücklich formuliert, lediglich noch „Richtungsänderungen
durch gedanklichen Nahrungswechsel im Sinne einer Dressur.“52
Ihr Sinn und Zweck können, ja müssen sowohl den Lernenden als
auch den Lehrenden verborgen bleiben. Sie werden allein von Au-
ßenstehenden begründet und gestaltet, die in der eigentlichen Bil-
dungssituation nicht vorkommen und sich damit dem Zugriff der
unmittelbar Beteiligten entziehen. Bildung mag auf diese Weise al-
lenfalls noch mit einer Wahlfreiheit tun haben. Doch erstreckt sich
diese ‚Freiheit‘ keinesfalls auf jene Regeln, nach denen sich die Wahl
zu vollziehen hat. Zudem gilt, dass Bildung sich stets in einer Art
künstlichen Umwelt zu vollziehen hat, damit die angestrebten Re-
sultate tatsächlich plan-, steuer- und wiederholbar erzielt werden
können. Nicht mehr um Welt- und Selbstgestaltung geht es, son-
dern um ein dem Menschen und seiner Mitwelt vorgängiges und
zugleich fremdbestimmtes Gestaltetwerden.
Einige von Ihnen mögen an dieser Stelle vielleicht spüren, wie
meine Beschreibung mit Ihren eigenen Erfahrungen an Schulen und
Universitäten in Zeiten von PISA und Bologna gleichsam zu resonie-
ren beginnen. Statt weiterhin Überlegungen allgemeiner Art anzus-
tellen, möchte ich hier ein konkretes Beispiel nennen. Bei der bil-
denden Kunst, so stellten wir fest, geht es um Gestaltung unserer
konkreten Mitwelt im Sinne ihrer Beherrschung, Verbesserung und
Verschönerung. Doch gerät diese Erfahrungswelt innerhalb der
ökonomisierten Bildung vollständig aus dem Blick, insofern sie
durch eine reine Modellwelt ersetzt wird. Dass dies nicht nur in den
Wirtschaftswissenschaften, sondern in den Sozialwissenschaften in-
sgesamt beileibe kein Zufall, sondern systematisch beabsichtigt ist,
hat kaum jemand so eindrücklich formuliert wie der Philosoph und
Soziologe Alfred Schütz:
52
Domizlaff: Die Gewinnung öffentlichen Vertrauens, 198.

Bildungskunst und Ökonomie 223
„Der Mensch betrachtet sich im täglichen Leben als Mittelpunkt der Sozi-
alwelt, die er in Schichten verschiedenen Grades der Intimität und Ano-
nymität rund um sich anordnet. Der Sozialwissenschaftler löst sich aber
von seiner biographischen Situation in der Sozialwelt mit dem Entschluss,
die desinteressierte Stellung des wissenschaftlichen Beobachters einzunehmen.
[…] Der Wissenschaftler hat sich entschieden, einen Plan wissenschaftli-
cher Arbeit zu verfolgen, geleitet durch ein desinteressiertes Suchen nach
Wahrheit in Übereinstimmung mit vorgegebenen Regeln, wissenschaftli-
che Methode genannt: so betritt der Wissenschaftler ein Gebiet vor-geordneten
Wissens, den corpus seiner Wissenschaft. […] Diese Modelle von Han-
delnden [innerhalb des corpus, S.G.] sind jedoch keine menschlichen We-
sen […], sie sind in eine Situation gesetzt worden, die nicht von ihnen,
sondern von ihrem Schöpfer, dem Sozialwissenschaftler, definiert wurde.
Er hat diese Figuren, diese Homunculi, geschaffen, um sie nach seinen Vor-
stellungen manipulieren zu können.“
53
Wissen soll also in der vollständigen Distanz von der Erfahrungs-
welt gewonnen und auf eine reine Scheinwelt, jene der ökonomi-
schen Modelle, hin geordnet werden. Die Studierenden unter Ihnen
ahnen wahrscheinlich, von was ich spreche. Denken Sie dabei dabei
nicht nur an die unzähligen Fälle, in denen es in ihren Seminaren
und Vorlesungen allein darum geht, Lehrbuchwissen auswendig zu
lernen und zur richtigen Zeit punktgenau wiederzugeben. Ein gutes
Beispiel sind auch jene Fallstudien und Planspiele, die meiner Beo-
bachtung nach immer mehr Teile Ihrer ökonomischen Bildung be-
anspruchen. Bei diesen Studien und Spielen geht es gerade nicht
darum, dass Sie sich mit realen Unternehmen oder gesellschaftpoli-
tischen Problemen beschäftigen, sondern dass Sie Ihre Aufmerk-
samkeit ausschließlich auf modellierte Situationen richten. Diese ge-
ben zwar gewiss vor, komplexe Erfahrungswelten zu simulieren,
doch in Wahrheit distanzieren sie von diesen Welten. Sie schaffen
eine lediglich kognitiv erfassbare, strikt berechenbare Scheinwelt,
dessen Regeln von vornherein durch die Erfinder und Programmie-
rer des Spiels vorgegeben sind und sich damit der Gestaltung durch
Sie als Teilnehmer entziehen. Was zu Erfolg und was zu Misserfolg
führt, ist von vornherein stets schon entschieden. Jegliches „Han-
deln“ wird damit auf ein bloßes Rollenspiel reduziert. Ihre Leistung
53
Schütz: Gesammelte Aufsätze, 42-43 und 46-47, meine Hervorhebung.

Silja Graupe 224
muss sich folglich daran bemessen, wie gut Sie diese Rolle zu erfül-
len vermögen.
Strenggenommen existiert innerhalb von Planspielen oder ande-
ren modellierten Bildungssituationen überhaupt kein Handeln
mehr; die künstlerische Seite der Bildung wird gänzlich beschnitten
und durch ein bloßes Wissen von Verhaltensstrategien ersetzt. Ge-
wiss kann dieses Wissen sehr komplex sein. Doch ändert dies nichts
an der tatsächlichen Ähnlichkeit zur maschinellen Produktion: Wie
Sie dieses Wissen in Ihren Köpfen zu formen haben, darüber ent-
scheiden nicht Sie, sondern ein Spielleiter, den Sie weder kennen
noch um dessen eigentlichen Intentionen wissen. Während Ihre
Aufmerksamkeit darauf gefesselt ist, in den Planspielen so gut wie
möglich abzuschneiden, um einerseits gute Noten zu bekommen
und andererseits zu nationalen wie internationalen ‚Endspielen‘
eingeladen zu werden, bestimmen andere, Ihnen unbekannte Ak-
teure darüber, welche kognitiven Leistungen überhaupt gefordert
und als ‚gut‘ bewertet und welche im Gegenzug als irrelevant aus-
geblendet oder als ‚schlecht‘ bestraft werden. Es bedarf wohl kaum
eines Hinweises, dass solche Entscheidungen mit Ihrer jeweiligen
individuellen Lebenssituation, mit Ihrer ureigenen Erfahrungswelt
nichts zu tun haben, sondern mit Kriterien, die den Anspruch erhe-
ben, an jedem Ort und zu jeder Zeit gleich, d.h. allgemeingültig zu
sein. Wie Würste in einer Fleischfabrik oder Stickstoffverbindungen
in einer Kunstdüngerfabrik begegnen Sie niemals den Ingenieuren
und Technikern, die stets schon im Vorhinein Ihre ‚Lernumwelten‘
gestalten, programmieren und vermarkten. Sie haben es also mit ei-
ner Bildungsform zu tun, bei der Sie den eigentlichen bildenden
Kräften weder begegnen noch diese selber entwickeln können. Die
tatsächlichen Gestaltungsmächte bleiben Ihrer Wahrnehmung ent-
zogen und damit nicht zuletzt auch alle Fragen nach ethischer Ver-
antwortung. Dies gilt selbst dann, wenn Hochschullehrer in Semi-
naren das Spiel anleiten mögen. Denn als bloße Moderatoren erfül-
len diese tatsächlich nur noch die Funktion begünstigender Produk-
tionsfaktoren. Sie wandeln sich von Lehrenden zu reinen ‚Lernbe-
gleitern‘ und ‚Lerncoaches‘, wie sie treffend auf Neudeutsch heißen.

Bildungskunst und Ökonomie 225
Damit möchte ich gerade nicht sagen, dass die maschinenartige
Bildung, für welche die Planspiele nur ein Beispiel sind, keinerlei
Relevanz für unser tatsächliches Handeln in der Welt hat. Im Ge-
genteil. Denn die Verbindung zwischen dem Erlangen von Wissen
einerseits und der Einführung des Gewussten in die Wirklichkeit,
von der Zimmermann spricht, wird keineswegs gänzlich unterbro-
chen. Wohl aber droht sie, von einer reflektierten und gestalteri-
schen in eine rein unbewusste und gleichsam automatische umzu-
kippen. Diese Erkenntnis wiederum hat – wenngleich auch keines-
wegs in kritischer, sondern in bejahender Absicht – kaum einer so
gut auf den Punkt gebracht wie Walter Lippmann, enger Wegge-
fährte vieler Chicagoer Ökonomen und ‚Erfinder‘ der modernen Be-
einflussung Öffentlicher Meinung. Zunächst distanziere man, so
Lippmann, den Menschen von seiner Erfahrungswelt und fixiere all
sein Wissen und all seine Aufmerksamkeit auf ein bloße „Pseudo-
Umwelt“, ein reines und vereinfachtes Abbild von der Welt. Ist die-
se Fixierung erst einmal erfolgt und gleichsam zementiert, so Lipp-
mann weiter, stellt jegliches Verhalten lediglich eine Reaktion auf
diese Scheinwelt dar.
“It is the insertion between man and his environment of a pseudo-
environment. To that pseudo-environment his behavior is a response. But
because it is behavior, the consequences, if they are acts, operate not in
the pseudo-environment where the behavior is stimulated, but in the real
environment where action eventuates. […] The analyst of public opinion
must begin, then, by recognizing the triangular relationship between the
scene of action, the human picture of that scene, and the human response
to that picture working itself out upon the scene of action. It is like a play
suggested to the actors by their own experience [within the pseudo-
environments, SG], in which the plot is transacted in the real lives of the
actors, not merely in their stage parts.“
54
Kurz: Das Gewusste wird in die Wirklichkeit eingeführt, aber nur
auf unbewusste, gleichsam automatisierte Weise. Weiter kann man
sich vom Bildungs- und Philosophieverständnis Zimmermanns
nicht entfernen.
54
Lippmann: Public Opinion 15 und 16., meine Hervorhebung.

Silja Graupe 226
Ausblick
Abschließend möchte ich mich dem konkreten Ort dieses Vortrages
zuwenden, der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft. Was
können wir an ihm in Zeiten einer immer übermächtiger werden-
den Ökonomisierung von Bildung tun? Was lässt sich unternehmen
angesichts der Tatsache, dass wir – Lehrende und Lernenden – im-
mer weniger die Regeln der Bildung selbst zu bestimmen scheinen
und wir uns beständig mit ‚Sachzwängen‘ konfrontiert sehen, de-
nen wir uns beugen sollen? Im Folgenden möchte ich lediglich zwei
Punkte ansprechen: zum einen die Notwendigkeit, die Rolle eines
„Hüters des alten Bildungsideals“ einzunehmen, und zum anderen
die Frage, ob wir uns als Hochschule nicht selber zum Ort machen
könnten oder gar sollten, welcher der Gestaltung der Studierenden
im Sinne der bildenden Kunst anheim gegeben ist.
Zunächst möchte ich, so altmodisch es auch klingen mag, auf die
Rolle des „Hüters des Alten eingehen. Sollten wir Lehrenden nicht
zumindest versuchen, das lebendige Zusammenspiel von Bildungs-
kunst, bildender Kunst und Bildekunst zumindest exemplarisch
einzuüben und ihm wenigstens in einigen Veranstaltungen Raum
zu geben? Erlauben Sie mir, in diesem Zusammenhang ein kleines
Beispiel aus meiner eigenen Lehrpraxis zu erwähnen, so unbedeu-
tend es auch auf den ersten Blick scheinen mag. In meiner Wissen-
schaft, der Volkswirtschaftslehre, stehen wir vor dem Problem, dass
wir Lehrenden die Aufmerksamkeit der Studierenden noch nicht
einmal auf so etwas die Planspiele, sondern allein auf mathemati-
sche Modelle richten, wie sie in Lehrbüchern abgedruckt sind. Volks-
wirtschaftslehre zu lernen, heißt konkret, sich allein über Bücher zu
beugen und Wissen damit im Elfenbeinturm akademischer Wissen-
schaft fernab aller wirtschaftlichen Erfahrung zu erlangen. Meine
Studierenden der letzten zwei Jahrgänge nun habe ich gebeten, die-
se Aktivität immer wieder zu unterbrechen, bewusst von den Lehr-
büchern aufzustehen und ganz konkret den nächsten Supermarkt in
ihrer Nähe zu besuchen. Sodann habe ich sie eingeladen in einer Art
Tagebuch aufzuschreiben und zu berichten, was sie dort sehen und
erfahren und dies in Zusammenhang zur ökonomischen Theorie zu
bringen, die wir im Seminar durchgehen. Sie sollten, kurz gesagt,

Bildungskunst und Ökonomie 227
im konstanten Wechselspiel von Theorie und Praxis lernen dürfen,
genauer auf dasjenige zu schauen, was sie in ihrem ökonomisch ge-
prägten Alltag immerzu tun, ohne ihm bislang wirklich Aufmerk-
samkeit geschenkt zu haben.
Niemals hätte ich gedacht, was diese Umkehrung der Blickrich-
tung – weg von der Welt der Lehrbücher hin auf die eigene Erfah-
rungswelt – an Reflexionen nicht nur über die Welt, in der wir alle
gemeinsam leben und wirtschaften, sondern auch über sich selbst
als Menschen auszulösen fähig ist. Was, anders gesagt, eine so ge-
ringfügig erscheinende Hinwendung zur tatsächlichen Erfahrungs-
welt an Prozessen der Bildungskunst und bildender Kunst in Gang
zu setzen vermag. Anstatt darüber allgemeine Betrachtungen an-
zustellen, möchte ich kurz einige Studierende selber sprechen las-
sen:55
„Meine Einkaufsberichte sind anfangs noch sehr deskriptiv, doch mein
Blick auf die Welt hat sich zunehmend verändert. Durch die wiederholte
Beobachtung einer Lebensrealität, habe ich das Denken beobachten kön-
nen. […] Schockierend ist für mich die Einsicht, dass mein Verständnis
über Wirtschaft ebenso verklärt und verrückt ist, wie das derjenigen, de-
nen ich es zum Vorwurf mache. Habe ich vor diesem Semester noch ge-
dacht, ich sei ein selbstreflektierender Mensch, so ist mir nun klar gewor-
den, dass sich diese Selbstreflexion zuweilen doch nur kurz unterhalb der
Oberfläche bewegte. Mir kommt es so vor, als stehe ich gerade mal am
Anfang, die Welt mit anderen Augen zu sehen und meinen Weg zu fin-
den, wie ich mich in die Gesellschaft einbringen möchte.“
„Betrete ich den Supermarkt nun nach dem Experiment, ist nichts mehr
wie zuvor. Ging ich früher einkaufen, so machte ich mir nur darüber Ge-
danken, wie viel Geld ich bei mir hatte und was ich kaufen wollte. Doch
jetzt schwirren mir jedes Mal Begriffe wie Angebot, Ware, Geld und Prei-
se im Kopf herum. Ich fange automatisch an, die Menschen zu beobach-
ten, sei es nun der Kassierer oder ein Kunde. Ich mache mir Gedanken
und rege mich innerlich oft auf über bestimmte Verhaltensweisen und
Strukturen des Supermarktes. Und ich frage mich, was kann wie struktu-
rell zum Nutzen des Gemeinwohls verändert werden und was kann ich
dazu beitragen?“
55
Im Folgenden zitiere ich aus den Lernreflexionen, welche die Studierenden
ihren Tagebüchern hinzugefügt haben.

Silja Graupe 228
„Über mich selbst kann ich sagen, dass ich anfangs nicht geglaubt habe,
den Supermarkt am Ende dieser Berichtreihe mit anderen Augen zu se-
hen. Ich war überzeugt davon, bereits bewusst einzukaufen. Vor diesen
knapp drei Monaten hatte ich eine beinahe abwehrende Haltung dieser
Aufgabe gegenüber, die sich aber nach und nach aufgelöst hat. Das zeigt
mir, wie weit ich eigentlich schon in dieser objektiven, distanzierten Wirt-
schaft drin war. Erst der Anstoß, einen Supermarkt mit offenen Augen
und erhobenem Haupt zu betreten, und die permanente Aufarbeitung
der Erlebnisse in der Vorlesung haben mir gezeigt, dass es in so einem
Supermarkt viel zu entdecken gibt und unglaublich viel damit zusam-
menhängen kann. Was ich für mich mitnehme, ist auf jeden Fall die Er-
kenntnis, dass der Supermarkt ein Raum ist, den ich nicht gestalten kann.
Ich habe zwar die Wahl, aber woraus ich wählen darf, bestimmt der Su-
permarkt. […] Wir leben also alle einen vorgegebenen Weg. Ich muss für
mich selbst noch rausfinden, inwieweit ich da ausbrechen kann und
möchte; aber zumindest, und das ist ein Anfang, mache ich mir diese Sa-
che bewusst. Insofern hat mich dieses ‚Tagebuch‘ eindeutig weiterge-
bracht und mich vor allem dazu bewegt, selbstständig zu denken.“
„Abschließend muss ich sagen, dass sich meine Wahrnehmung und mein
Bewusstsein nochmals nachhaltig verstärkt haben. Mir sind Dinge aufge-
fallen, die mir zuvor nicht aufgefallen sind und die ich vorher nie gesehen
habe. […] Es ist zwar immer wieder sehr anstrengend, genau hinzu-
schauen und immer und immer wieder zu vergleichen, überlegen, zu-
schauen, entdecken, beobachten, sich selbst und andere, fragen, antwor-
ten, handeln, reagieren, auf Regelmäßigkeit überprüfen und nieder-
schreiben. […] Meines Erachtens war es ein sehr nützliches und interes-
santes Experiment. Eine kleine Bestandsaufnahme von mir und meiner
Umwelt im kleinen, wirtschaftlichen Umgang des Alltags.“
Ich komme zu meiner zweiten Frage, die ich hier abschließend zur
Diskussion stellen möchte. Sollten wir uns als Lehrende in einer
Zeit, in der sich die Welt der Gestaltung junger Menschen zuneh-
mend zu entziehen scheint, nicht trauen, Hochschule selber zum
künstlerischen Gegenüber für unsere Studierenden werden zu las-
sen, so dass diese sich an unserer Widerständigkeit abarbeiten und
damit zur Gestaltung der beitragen können? Könnten und sollten
wir unsere Studierenden nicht hier vor Ort befähigen, ihr unmittel-
bares Umfeld im Sinne der bildenden Kunst zu beherrschen, zu ver-
schönern und zu veredeln? Mit dieser Frage möchte ich keineswegs
die Hochschule mitsamt all ihren Strukturen einer reinen Beliebig-
keit anheim geben. Vielmehr geht es mir um die Frage, ob wir bereit

Bildungskunst und Ökonomie 229
sind, uns selbst – als Lehrende und als Institution – durch die Stu-
dierenden und ihre Bildungsprozesse gestalten zu lassen. Trauen
wir uns als Hochschule zu, widerständig gegen unsere Studieren-
den zu sein, in dem Sinne, wie es der Stein des Bildhauers ist, d.h.
keineswegs beliebig und zugleich doch offen für Gestaltung und
Veränderung?
Mir ist bewusst, dass sich mit diesen Fragen ein hoher Anspruch
an Bildung und ihre Institutionen verbindet. Manchmal, so scheint
es auch mir, wäre es wohl wesentlich einfacher, diesen Anspruch
schlicht aufzugeben. Doch sollten wir uns vergegenwärtigen, dass
wir damit zugleich auch den Bezug der Bildung zu Kunst und Ge-
sellschaft insgesamt aufgäben. Wenigstens sollten wir uns hierzu
bewusst entscheiden. Fassen wir aber den Entschluss, den schwieri-
geren Weg zu gehen, jenen der widerständigen Gestaltbarkeit der
eigenen Institution, so sollten wir dafür Sorge tragen, dass auch wir
uns im Umfeld der Hochschule nicht einfach jeglichem Druck beu-
gen und ihn als unveränderlichen ‚Sachzwang‘ zu akzeptieren vor-
geben. Im Gegenteil sollten wir bereit sein, diese Kräfte in uns auf-
zunehmen, um auch sie zu transformieren und zu gestalten. Nur so,
denke ich, können wir im Sinne der Bildekunst einen Ort schaffen,
an dem junge Menschen tatsächlich Bildungskunst und bildende
Kunst erfahren und an ihnen wachsen können.
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