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Freie Bildung und ihre Ermöglichung. Das Beispiel der Cusanus Hochschule

Authors:
COINCIDENTIA
Beiheft 5
Bildung gestalten
Akademische Aufgaben der Gegenwart
herausgegeben von Silja Graupe und Harald Schwaetzer
zur Eröffnung der Cusanus Hochschule
Kueser Akademie
Bernkastel-Kues 2015
INHALTSVERZEICHNIS
Seite
Vorwort ................................................................................................. 7
Silja Graupe / Harald Schwaetzer
Bildung gestalten. Akademische Aufgaben der Gegenwart ......... 9
Silja Graupe / Harald Schwaetzer
„Bildung“ – was ist das? ................................................................... 15
Martin Thomé
„Bildung“ – Bemerkungen zu Geschichte
und Aufgabe einer Idee .................................................................... 27
Tilman Borsche
Besonnene Freiheit ............................................................................. 39
Harald Schwaetzer
Kreativität und Bildung .................................................................... 53
Karl-Heinz Brodbeck
Die Erwägung des Entschlusses.
Fragendes Denken – Fragendes Handeln ....................................... 75
Harald Schwaetzer
Zersetzung von Bildung: Ökonomismus als Entwurzelung
und Steuerung. Ein Essay ............................................................... 101
Jochen Krautz
Mathematik und Bildung –
Randnotizen zu einem klassischen Thema .................................. 139
Gregor Nickel
Mensch und Natur in der Antike .................................................. 163
Wolfgang Christian Schneider
Nachhaltigkeit, Bildung und Philosophie:
eine obligatorische Trias im cusanischen Geist ........................... 183
Jürgen H. Franz
Verantwortungsbewusstes Unternehmertum
und die Aufgaben der Bildung
Das Beispiel der Cusanus Hochschule ........................................... 205
Silja Graupe
Freie Bildung und ihre Ermöglichung –
Das Beispiel der Cusanus Hochschule .......................................... 225
Silja Graupe
FREIE BILDUNG UND IHRE ERMÖGLICHUNG
Das Beispiel der Cusanus Hochschule
Silja Graupe
Einleitung
Die Cusanus Hochschule* ist eine der wenigen akademischen Grün-
dungsinitiativen in Deutschland: Ihre Wissenschaftler und Wissen-
schaftlerinnen – vorwiegend aus den Geistes- und Sozialwissen-
schaften – haben sich entschieden, Verantwortung nicht nur für die
inhaltliche, sondern auch die strukturelle Erneuerung universitärer
Lehre und Forschung zu übernehmen. Sie tun dies in der Überzeu-
gung, dass akademische Bildung nur dann (wieder) gesellschaftsre-
levant werden kann, wenn sich nicht nur ihre inhaltlichen, sondern
auch ihre rechtlichen, organisatorischen und vor allem auch wirt-
schaftlichen Voraussetzungen ändern. Gerade im Hinblick auf die
Finanzierung von Bildung bedeutet dies, fundamental neue Wege
zu gehen. Die Cusanus Hochschule hat sich zur Aufgabe gesetzt,
gemeinsam mit Bürgern, Unternehmen und Stiftungen finanziell
gesicherte Freiräume zu schaffen, in denen Lehrende und Lernende
jenseits der Steuerung durch anonyme Preis- und Wettbewerbsme-
chanismen einerseits und staatliche Planung andererseits tatsäch-
lich transdisziplinär, d.h. im Dialog mit Akteuren aus Politik, Wirt-
schaft, Kultur und Gesellschaft an konkreten und aktuellen Prob-
lemstellungen arbeiten können.
Der folgende Beitrag soll skizzieren, warum es tatsächlich not-
wendig ist, eine Hochschule für die Gesellschaft zu gestalten, die
unmittelbar durch die Gesellschaft ermöglicht wird, und zudem
umreißen, welche Formen eine solche Gestaltung an der Cusanus
Hochschule annehmen soll. Dafür wende ich mich zunächst den
* Der Artikel beruht auf dem Vortrag „Schenkung und freie Bildung. Wie
Hochschulen neu mit Geld umgehen können“ am 25. September 2015 in der
GLS Bank, Bochum.
Silja Graupe
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Problemen des heutigen Bildungssystems zu, um vor diesem Hin-
tergrund jene neuen Wege zu umreißen, welche die Initiatoren der
Cusanus Hochschule in struktureller Hinsicht gehen.
Die Fesseln des heutigen Bildungssystems
Warum machen sich die Initiatoren der Cusanus Hochschule die
Mühe, Bildung bis in ihre strukturellen Fundamente neu zu denken
und zu gestalten? Die Antwort ist ebenso einfach wie erschütternd:
Die permanenten Reformen der Hochschulstrukturen in den letzten
Jahrzehnten haben akademische Einrichtungen nicht einfach nur
organisatorisch verändert. Vielmehr stellen insbesondere ihre fi-
nanziellen Aspekte im Rahmen der sog. Bologna-Reformen einen
Angriff auf die eigentliche Idee der Universität, den Kern ihres Bil-
dungsverständnisses dar. Sie verändern tiefgreifend, was wir in der
Gesellschaft überhaupt als Bildung denken und praktizieren kön-
nen. Wer in der Bildung etwas bewegen möchte, kommt deswegen
an strukturellen Fragen nicht vorbei.
„Humboldt ist tot“, rief bereits im Jahre 1997 der damalige Bun-
desbildungsminister Jürgen Rüttgers aus. Was aber bedeutet dies?
Einer humanistisch orientierten Bildung, wie Humboldt sie vertrat,
geht es im Kern darum, die Freiheit des Menschen und die Auto-
nomie seines Geistes gegenüber allen Formen von dogmatischen
und oft im Verborgenen wirkenden Mächten geltend zu machen.
Ihr Imperativ ‚Kenne Dich!‘ zielt auf die Befähigung sowohl einer
kritischen Selbst- als auch einer kritischen Welterkenntnis. Bildung
geht unweigerlich mit Aufklärung zusammen, erstere kann nur
durch letztere erfolgen. „Selbstdenker sein, autonomer Philosoph
im Willen zur Befreiung von allen Vorurteilen“, so formuliert es
Edmund Husserl – wobei Autonomie hier nicht als individuelle Be-
liebigkeit, sondern als Freiheit zur Kritik und Gestaltung der eige-
nen Mitwelt in sozialer Verantwortung zu verstehen ist.
Die Universitätsreformen im Zuge des 1999 ausgerufenen Bolog-
na-Prozesses untergraben nun genau diesen freiheitlichen Aspekt
der Bildung. Sie tun dies, indem sie Bildung, die auf die Entwick-
lung der gesamten Persönlichkeit innerhalb eines sozialen und na-
Bildung für verantwortungsbewusstes Unternehmertum 227
türlichen Umfeldes Wert legt, zunächst auf Ausbildung, d.h. auf
den Erwerb einzelner Fertigkeiten reduziert und sodann postuliert,
diese ließen sich auf einem ‚Markt der Qualifikationen‘ einkaufen,
verkaufen und handeln. Insgesamt führt das dazu, der Bildung von
außen her Ziele vorzugeben: Sie soll dazu beitragen, die Europäi-
sche Union in den „wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wis-
sensbasierten Wirtschaftraum der Welt“ (Lissabon-Strategie des Eu-
roparates, März 2000) zu verwandeln. Natürlich bestreite ich nicht,
dass akademische Lehre und Forschung zur Entwicklung des Wis-
sens allgemein und speziell des gesellschaftlich und auch wirt-
schaftlich relevanten Wissens beitragen kann und auch soll. Doch
‚Bologna‘ meint weit mehr, und es meint anderes: Hier geht es da-
rum, den gesamten Bildungsprozess einem Verwertungs-Imperativ
zu unterwerfen. Bildung wird mit Leistungserbringung auf vorge-
gebene Ziele gleichgesetzt. Diese Ziele werden wiederum an exter-
nen und ebenfalls vorgegebenen Standards gemessen – etwa in
Form von Kompetenzkatalogen in der Lehre sowie Rankings, Zita-
tionsindizes und Exzellenzinitiativen in der Forschung. All diese
Steuerungsinstrumente sollen im Vorhinein festlegen, was in der
Bildung als richtig und erfolgreich zu gelten hat. Lehrende und
Lernende sollen ihr Handeln an diesen Standards ausrichten, nicht
aber die kritische Fähigkeit entwickeln, diese zu hinterfragen. Ge-
wiss steht hinter diesen Standards (wie so oft in unserer Gesell-
schaft) ein vages Versprechen, sie mögen letztlich dem Wirt-
schaftswachstum dienen. Doch anstatt dieses Versprechen zu er-
gründen, basiert Bildung heutzutage auf ihm. Lehrende und Ler-
nende sollen ihm glauben, statt es zu reflektieren. So bleiben nicht
zuletzt Machtstrukturen, die hinter der Setzung von Bildungsstan-
dards und stehen, im Verborgenen. Von einer Autonomie des Geis-
tes gegenüber dogmatischen Setzungen kann so keine Rede sein.
Gesellschaftliche Folgen
Der Schaden für die Gesellschaft, der aus der Umstrukturierung der
akademischen Bildung resultiert, ist immens. Denn sind Menschen
nicht mehr in der Lage, jene handlungsleitenden Imperative, die
Silja Graupe
228
ihnen Gesellschaftsstrukturen vorgeben und die sie selbst verinner-
lichen, zu erkennen, so wird es allerorts an „Selbstdenkern“ und
„Selbstforschern“ mangeln. Es fehlen Menschen, die über die
grundlegende Fähigkeit verfügen, die Ziele ihres eigenen sowie des
gesellschaftlichen Handelns nicht nur in Frage zu stellen, sondern
auch schöpferisch und der jeweiligen Situation angemessen auszu-
gestalten. „Die Ziele und Zwecke selbst liegen jenseits des Han-
delns und der Vernunft; sie sind für unsere Betrachtungen [...] Da-
ten, die wir mit den Mitteln unserer Wissenschaft nicht weiter auf-
zulösen vermögen. [...] Über die Ziele und Zwecke selbst können
wir keine weitere Aussage machen als die, dass sie handelnden
Menschen als Ziele und Zwecke erscheinen; sie stehen außerhalb
unserer Erörterungen,“1 so formulierte es bereits im Jahre 1940 der
liberale Ökonom Ludwig von Mises, einer der Gründungsväter des
Neoliberalismus. Damit aber verfehlt Wissenschaft das entscheiden-
de Anliegen, der Gesellschaft Freiräume zu bieten, in denen Men-
schen sich über die grundlegenden Weisen ihres Denkens und Han-
delns verständigen können. Nicht nur der Raum des überhaupt Vor-
stellbaren und Machbaren schwindet damit beträchtlich, sondern
auch einer rationalen und zugleich friedfertigen Verständigung zwi-
schen Menschen grundlegend verschiedener Ansichten. Sofern Bil-
dung nicht mehr erlaubt, das eigene Streben zu hinterfragen, so leis-
tet sie folgender Auffassung Milton Friedmans, eines weiteren libera-
len Ökonomen, Vorschub: Unterschiede in den grundlegenden
Wertvorstellungen seien als Differenzen zu akzeptieren, „über die
man letztlich nur kämpfen kann.“2 Oder in der Formulierung von
Lionel Robbins:
“If we disagree about ends it is a case of thy blood or mine – or live and
let live, according to the importance of the difference, or the relative
strength of our opponents.”3
Zudem droht die Gesellschaft weiteren Schaden zu nehmen: Wo
immer Bildung einem Verwertungsimperativ unterworfen ist,
1 Mises: Nationalökononomie, 15.
2 Friedman: The Methodology of Positive Economics, 5, meine Übersetzung.
3 Robbins: An Essay on the Nature and Significance of Economic Science, 150.
Bildung für verantwortungsbewusstes Unternehmertum 229
grenzt dies die Themen, die innerhalb der akademischen Forschung
und Lehre überhaupt behandelt werden, in gravierendem Ausmaße
ein. Denn zunächst lässt sich nur noch das erforschen und lehren,
was sich als ‚Humankapital‘ oder ‚geistiges Eigentum‘ verwerten
lässt, d.h. sich konkret in einem monetär messbaren Nutzen aus-
drücken lässt. Dies wiederum bedeutet, dass Bildung sich allein auf
Ziele ausrichtet, hinter denen sich ein finanzielles Interesse verbirgt.
Das Problem der Auftragsforschung ist hier nur ein, wenngleich
auch gewichtiges Beispiel.
Darüber hinaus droht Bildung insgesamt gesellschaftlich irrele-
vant zu werden. Denn soll sie verwertbar sein, muss sie zuvor in
irgendeiner Weise gemessen und quantifiziert werden. Ihr (schein-
barer) Erfolg oder Misserfolg muss anhand einfacher Kriterien be-
urteilt werden. Diese Kriterien aber haben mit der Komplexität und
Dringlichkeit gesellschaftlicher Themenstellungen oft wenig oder
sogar nichts zu tun. Das Beispiel der Wirtschaftswissenschaften
verdeutlicht dies: Hier wird über Noten, Berufungslisten und Mit-
telvergabe anhand von Merkmalen entschieden, die einer abstrakt-
mathematischen Wissenschaft ‚im Elfenbeinturm‘ angelehnt sind.
Auf diese Weise lässt sich zwar ‚Erfolg‘ eindeutig benennen und
lassen sich Ranglisten unzweifelhaft erstellen. Doch steht dieser Er-
folg in keinerlei konkretem Bezug zur Wirklichkeit und deren ver-
antwortlicher Gestaltung. Die Rolle der Wirtschaftswissenschaft in
der Finanz- und Währungskrise hat dies eindrucksvoll gezeigt. In
anderen Fächern sieht es kaum anders aus. Überall droht die fakti-
sche Kraft der Messung gleichsam ein Eigenleben zu entwickeln, so
dass Bildung am Ende niemandem mehr zu dienen droht.
Die Ökonomisierung der Bildung
Bereits in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts empfahl die
OECD, Universitäten zu „Produktionsstätten“, Lehrende zu „Pro-
duktionsfaktoren“ und Lernende zu „Rohmaterial“ für ein Wissen
werden zu lassen, das den Wettbewerb der Nationen um Wirt-
schaftswachstum anheizen sollte.4 Darin drückt sich aus, dass es
4 Vgl.: Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand.
Silja Graupe
230
sich bei den gegenwärtigen Hochschulreformen im Kern um eine
Ökonomisierung der Bildung handelt. Allgemein meint ‚Ökonomisie-
rung‘ die Entfernung aller marktfremden Elemente aus menschli-
chen Interaktionsbeziehungen. Für die Bildung heißt dies, dass ihre
Form und ihre Inhalte nicht mehr zwischen Lehrenden und Ler-
nenden sowie in der unmittelbaren Begegnung und Kommunikati-
on mit der Gesellschaft bestimmt werden, sondern allen Beteiligten
als durch den Markt und den Wettbewerb vorgegeben gelten sollen.
Innerhalb des ‚Spiels der Bildung‘ soll jeder innerhalb vorgegebener
Regeln und Leistungskriterien lediglich noch allein um seinen eige-
nen Erfolg, sein eigenes Weiterkommen kämpfen. An was er sich
dabei zu orientieren hat, erwächst dabei nicht aus zwischenmensch-
lichen Begegnungen oder dem gesellschaftlichen Dialog, sondern
wird allein über anonyme Signale kommuniziert. Neben Noten,
Preisen, Rankings und Publikationsplätzen bestehen diese vor al-
lem aus geldförmigen Anreizen. Sowohl die Lehrenden und die
Lernenden als auch die Gesellschaft müssen blind darauf vertrauen,
dass diese Signale tatsächlich relevantes von irrelevantem Wissen
scheiden mögen. Tatsächlich wissen können sie dies aber nicht, da
es, in der Formulierung des neoliberalen Denkers Friedrich A.
Hayek, eine Anmaßung von Wissen5 darstellte: Jegliches Nachdenken
über Wirtschaft und Gesellschaft soll erst einsetzen, nachdem die
„Notwendigkeit […], dass sich das Individuum den anonymen und
anscheinend irrationalen Kräften der Gesellschaft beugt,“6 bereits
akzeptiert ist.
Gleiches auch für gesellschaftliche Akteure außerhalb der Hoch-
schulen: Ihre Hoffnungen, Visionen und Erwartungen an Bildung
können sie nur durch die abstrakten Signale des neu entstandenen
Bildungsmarktes hindurch realisieren. Vorbedingung hierfür ist,
dass sie über Geld verfügen, um überhaupt in Preisen kommunizie-
ren zu können.
5 Vgl. den gleichnamigen Beitrag von Friedrich A. Hayek.
6 Hayek: Individualism True and False, 24, meine Übersetzung.
Bildung für verantwortungsbewusstes Unternehmertum 231
Neue Wege der Kommunikation zwischen Hochschule und Gesellschaft
Vor diesem Hintergrund vermag das Anliegen der Gründungsiniti-
ative der Cusanus Hochschule deutlich zu werden: Statt das kriti-
sche und befreiende Potential der Geistes- und Sozialwissenschaf-
ten aufzugeben, beleben ihre Initiatoren dieses inhaltlich neu. Dabei
regen sie auch und gerade zum Nachdenken über die grundlegen-
den Möglichkeiten und Grenzen der heutigen Wirtschaftsgesell-
schaft an. Soll hierfür tatsächlich ein institutioneller, auch und ge-
rade in finanzieller Hinsicht tragfähiger Boden wachsen, so kann
dies nur gelingen, wenn zwei Prozesse zugleich geschehen: Zum
einen ist das Geld aus seiner steuernden Rolle und aus seiner Funk-
tion als anonymes Anreizsignal zu befreien. Zum anderen sind an
seiner Stelle offene Formen der Kommunikation und des Dialogs
zwischen Gesellschaft und Hochschule sowie demokratische Ent-
scheidungsprozesse innerhalb der Hochschule zu etablieren.
Selbstverständlich kann es der Cusanus Hochschule nicht darum
gehen, keinerlei Gelder zu beanspruchen. Keineswegs möchten ihre
Initiatoren die Ausbeutung jener, die auch heute mit Überzeugung
für eine humanistische Bildung eintreten, weiter anheizen. Zugleich
wäre es aber auch illusionär anzunehmen, eine humanistisch orien-
tierte Bildung ließe sich innerhalb der heutigen Anreizstrukturen –
seien diese staatlicher oder marktwirtschaftlicher Natur – tatsäch-
lich noch wesensgerecht und ausreichend finanzieren. Noch nicht
einmal eine Reformierung dieser Strukturen kann hier wirklich hel-
fen; letztere gehören vielmehr selbst abgeschafft und ein gänzlich
neuer Weg des Umgangs mit Geld zwischen Hochschule und Ge-
sellschaft beschritten. Kurz gesagt, soll dieser Weg im Falle der
Cusanus Hochschule aus der Etablierung einer Kultur freilassenden
Schenkens für Bildungsprozesse einerseits und einer Kultur des Dialogs
zwischen Wissenschaft und Gesellschaft andererseits erwachsen.
In der Soziologie wird das Schenken häufig als bloßer „Wegfall
der Gegengabe“ charakterisiert: Der eine gibt und der andere gibt –
nichts. Der eine empfängt und der andere darf im Gegenzug nichts
erwarten. Es ist wesentlich, hier auf das Wörtchen ‚nichts‘ zu ach-
ten. Ausgangspunkt und Hintergrund des hier formulierten sozio-
Silja Graupe
232
logischen Gedankens ist, auch wenn dies meist nicht unmittelbar
ausgesprochen wird, der Tausch, speziell der geldförmige Tausch.
Hier stehen Menschen nicht unmittelbar zueinander im Verhältnis,
sondern nur über den Umweg dessen, was sie besitzen. Allein zwi-
schen ihren Gütern besteht explizit ein Verhältnis, das sich in Prei-
sen ausdrücken lässt. Denkt man Bildung in diesem Modell, so er-
scheint sie als etwas, das Menschen von sich selbst abgrenzen und
als Gut, als Ware anbieten und veräußern könnten. Hierfür wiede-
rum muss sie quantifizierbar und jedes Quantum seinerseits in
Geld messbar sein. Sprechen wir hingegen von Schenkung, so er-
kennen wir an, dass Bildung in ihrem humanistischen Sinne als die-
ses veräußerliche und quantifizierbare Gut nicht existiert. Sie wird
als unveräußerlicher Teil des Menschen und seiner Entwicklung
sicht- und erfahrbar, den man weder wie einen Hut noch ein Stück
Schokolade erwerben kann, ohne sich selbst, das eigene Menschsein
(oder das anderer) zu verkaufen.
Bildung als Prozess der Selbst- und Welterkenntnis braucht fi-
nanzielle Mittel zu ihrer Ermöglichung, aber sie lässt sich nicht für
Geld eintauschen. Eben weil sie Menschen befähigen soll, alle Wer-
tungen und Maßstäbe immer wieder zu befragen und zu setzen,
lässt sie sich selbst nicht beziffern – nicht in Geld, nicht in PISA-
Punkten, nicht in Leistungs- und Kreditpunkten und nicht in Zita-
tionsindizes. Man kann von ihr nichts Vorgegebenes erwarten, ihre
Verwertbarkeit nicht antizipieren, soll sie Menschen wahrhaft befä-
higen, Standards tatsächlich immer wieder neu setzen. Deswegen
ist sie aus der Sicht der Tauschlogik ‚nichts‘, zugleich aber sehr
wohl etwas: Sie ermöglicht dem Menschen seine Menschwerdung
auf unveräußerliche Weise.
Vor dem Hintergrund dieser Erkenntnis haben die Initiatoren der
Cusanus Hochschule entschieden, konsequent auf freie Schenkun-
gen als Form finanzieller Ermöglichung zu setzen. Nicht, weil sie
‚nichts‘ tun oder man ‚nichts‘ von ihnen (oder den Studierenden)
erwarten kann, sondern weil sie Bildung grundsätzlich jeglichem
Verwertungsgedanken, jeglicher Erfüllung eines bereits schon vor-
gegebenen Ziels entziehen wollen. Die Cusanus Hochschule soll ei-
ne freie Bildung ermöglichen, für die Bürgerinnen und Bürger, Un-
Bildung für verantwortungsbewusstes Unternehmertum 233
ternehmen und Stiftungen bereit sind zu geben, nicht weil sie erhal-
ten wollen, was sie erwarten, sondern weil sie sich selbst und der
Gesellschaft neue Horizonte eröffnen möchten. Strukturell heißt
dies, nur Gelder zu akzeptieren, an die keine Vorstellungen eines
festen „Outputs“, keine vorgegebenen Verwertungsimperative ge-
bunden sind. Auftragsforschung kann es an der Cusanus Hoch-
schule deswegen ebensowenig geben wie einen bloßen Kompetenz-
erwerb, dessen Ziel in der Steigerung des Humankapitals liegt.
Konsequenterweise verfügt die Cusanus Hochschule deswegen
über eine Rechtsstruktur, in der ein „Durchregieren“ finanzieller
Interessen seitens ihres Trägers konsequent ausgeschlossen ist.
Auf den ersten Blick scheint es, als würden so gleichsam alle Ver-
bindungen zwischen Hochschule auf der einen und Geldgebern auf
der anderen Seite gekappt. Richtig ist, dass die Cusanus Hochschu-
le eben nicht, wie im Neoliberalismus üblich, allein auf die ‚Richtig-
keit‘ und ‚Angemessenheit‘ preisförmiger Signale vertraut. An-
dernorts vermag Geld Bildung zu steuern, ohne dass die wahren
Anliegen der Menschen und Institutionen gleichsam dahinter in Er-
scheinung treten und sich gesellschaftlich verantworten müssten.
Wird Bildung aber, wie es an der Cusanus Hochschule geschieht,
über Schenkungen finanziert, so vermag sich wieder ein offener Di-
alog in der Gesellschaft über den Sinn und Zweck von Bildung zu
entfalten. Welche Fragen soll die Wissenschaft für die Gesellschaft
im Ganzen und für bestimmte Bereiche bearbeiten? Wie kann sie
denjenigen, die keine Stimme haben, ihre eigene Stimme leihen?
Welche Formen der Kritik und der kreativen Gestaltung brauchen
wir, um Gesellschaft zu erneuern? Wie finden wir gemeinsam Spra-
che für im Verborgenen herrschende Machtstrukturen?
Dies sind alles Fragen, zu denen die gegenwärtige Bildungsma-
schinerie keine brauchbaren Antworten generiert. An ihre Stelle soll
im Falle der Cusanus Hochschule deswegen der offene Dialog auf
Augenhöhe zwischen Menschen innerhalb und außerhalb des aka-
demischen Bereichs treten. Wesentlich ist hier zunächst der Dialog
innerhalb der Hochschule selbst: Lehrende und Lernende sollen
gemeinsam im Rahmen demokratischer Entscheidungsprozesse
über alle wesentlichen Belange der Bildung selbst bestimmen, wo-
Silja Graupe
234
bei der Senat, d.h. die repräsentative Versammlung aller Status-
gruppen, die entscheidende Rolle spielt.7 Sodann können auch
Spender und Spenderinnen ebenso wie andere Bürgerinnen und
Bürger an diesem Dialog kommunikativ teilhaben, anstatt allein ihr
Geld sprechen zu lassen: etwa in Form von Gesprächen, Veranstal-
tungen, Praxisprojekten mit den Studierenden, Veröffentlichungen.
Zugleich können sie in der Gewissheit handeln, durch ihre Spende
anderen Menschen ebenso die Teilhabe an Bildung zu ermöglichen,
mögen diese selbst auch noch so wenig besitzen.
Die Cusanus Hochschule – eine Frage an die Gesellschaft
Eine humanistisch orientierte Bildung zu ermöglichen und zu pfle-
gen, mag einst Aufgabe des Staates gewesen sein. Unter ‚Bologna‘
ist es dies jedenfalls nicht. Fakt ist, dass die Cusanus Hochschule
keinerlei finanzielle Unterstützung von Bund oder Land erhält.
Auch ist es Tatsache, dass die Idee humanistischer Bildung selbst an
der Cusanus Hochschule sterben wird, sollten deren Mitglieder zu
irgendeinem Zeitpunkt ebenfalls in den brutalen Wettbewerb um
finanzielle Mittel eintreten müssen. Ihre Existenz ist deswegen un-
auflöslich an die Bereitschaft von Menschen und Institutionen ge-
bunden, freilassend zu geben, also das Schenken zu praktizieren.
Deswegen machen die Initiatoren der Cusanus Hochschule ihre
Bildungsarbeit bewusst von den Spenden vieler Bürgerinnen und
Bürger abhängig, die sich kritische Diskurse, zukünftige mündige
Generationen sowie Gestaltungsformen humaner Solidarität und
Individualität wünschen – und zugleich wissen, dass weder sie
noch andere hierfür bereits die richtigen Antworten kennen. Sie
vertrauen existentiell auf Spenden von Unternehmen, welche die
überragende Rolle von Kreativität in Wirtschaft und Gesellschaft
erkennen und verstehen, dass diese Kreativität zwar die Grundlage
aller Produktion darstellt, selbst aber nicht ‚produziert‘ werden
kann. Sie bauen auf Stiftungen, die Hochschulen nicht als Produkti-
7 Es sei hier darauf verwiesen, dass die Forderung nach demokratischen
Strukturen bei den Studierendenprotesten der letzten Jahre stets zentral
gewesen ist.
Bildung für verantwortungsbewusstes Unternehmertum 235
onsstätten für entfremdete und undurchschaubare Zwecke, sondern
als Orte transdisziplinären Dialogs, d.h. für den unmittelbaren und
offenen Austausch von Wissenschaft und Gesellschaft fördern er-
möglichen möchten.
In einem Satz gesagt geht es den Initiatoren der Cusanus Hoch-
schule darum, Bildung der blinden Logik des Geldes und den
(vermeintlichen) Sachzwängen des Wettbewerbs zu entreißen und
sie (wieder) in den gesellschaftlichen Dialog einzubetten. Ob dies
gelingen wird, hängt nicht allein von der Cusanus Hochschule ab.
Es bedarf einer Antwort der Gesellschaft bzw. der vielen Antworten
unterschiedlicher gesellschaftlicher Akteure. Kann es in Deutsch-
land einen ausreichend tragfähigen Boden für eine wahrhaft freie
Bildung geben – in einer Zeit, in welcher der Staat hierfür kaum o-
der nicht mehr Sorge trägt? Mit der Cusanus Hochschule ist ein bei-
spielhafter Ort entstanden, um Antworten auf diese Frage zu er-
proben. Es steht einiges auf dem Spiel.
Literaturverzeichnis
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Mises, Ludwig von: Nationalökonomie. Theorie des Handelns und Wirtschaftens. Genf 1940.
Europäische Kulturpolitik, Bd. 2. Hg. i.A. der Kulturkommission des Europarates
  • Bildungsaufwand Wirtschaftswachstum Und
Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand. Europäische Kulturpolitik, Bd. 2. Hg. i.A. der Kulturkommission des Europarates. [Bericht über d. OECD-Konferenz in Washington 1961, Bearb.: Ernst Gehmacher] Wien, Frankfurt / München 1966.