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Making, Schule und Kreativität. Teil 4: Forschungsbericht: MakerSpace - Raum für Kreativität. Ein Design-Based Research-Projekt zur partizipativen Entwicklung einer Making-Lernumgebung in einer Primarschule.

Authors:
  • Eastern Switzerland University of Applied Sciences
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Abstract and Figures

Making and creativity are often mentioned in the same breath. But what does creativity mean in the context of Making? Does Making promote creativity, or is creativity even a requirement for Making activities? How does creativity manifest itself in Making? Which aspects of creativity can be observed and differentiated in Making at schools? How can creative expressions, processes, ideas, and products be recognized and appreciated? How does the specific context of school affect creativity promotion and expression? After the construct "digital self-determination" has been concretized in chapter 3 and the first possible design measures for the school MakerSpace at the elementary school Thayngen have been derived, in this chapture, the construct "creativity" will be worked out. ========================================================= Making und Kreativität werden häufig in einem Atemzug genannt. Aber was bedeutet Kreativität im Zusammenhang mit Making? Fördert Making Kreativität oder ist Kreativität gar eine Voraussetzung für Making-Aktivitäten? Wie zeigt sich Kreativität beim Making? Welche Facetten von Kreativität können grundsätzlich beim schulischen Making beobachtet und differenziert werden? Wie können kreative Ausdrucksformen, Prozesse, Ideen und Produkte erkannt und gewürdigt werden? Wie wirkt sich der spezifische Kontext Schule auf Kreativitätsförderung und -Ausdruck aus? Nachdem das Konstrukt «Digitale Mündigkeit» in Kapitel 3 konkretisiert und erste mögliche Design-Massnahmen für den schulischen MakerSpace an der Primarschule Thayngen abgeleitet und Fragestellungen für die Begleitforschung aufgeworfen wurden, wird in diesem Kapitel das Konstrukt «Kreativität» auf vergleichbare Weise aufgearbeitet.
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Design-Based Research-Projekt zur partizipativen
Entwicklung einer Making-Lernumgebung in einer
Primarschule
4 Making, Schule und Kreativität
Björn Maurer / Selina Ingold
4
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Impressum:
CC 4.0 BY SA 2021: Björn Maurer, Selina Ingold
Pädagogische Hochschule Thurgau (PHTG)
Ostschweizer Fachhochschule (OST)
bjoern.maurer@phtg.ch
selina.ingold@ost.ch
Kreuzlingen, 15.02.2021
Alle weiteren, bisher veröentlichten Dokumente
zum Projekt «MakerSpace - Raum für Kreativität»
können bei Researchgate heruntergeladen werden.
https://www.researchgate.net/project/MakerSpace-
Raum-fuer-Kreativitaet
Foto: Raphael Wild
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4 Making, Schule und Kreativität
Im dreijährigen Projekt «MakerSpace - Raum für Kreativität» (20172020) wird der Maker-Ansatz
erstmals auf den Schulalltag einer Schweizer Primarschule (Thayngen, Kanton Schahausen)
übertragen und begleitend erforscht. Der Forschungsbericht besteht aus 12 Teilen. Dies ist der
vierte Teil.
4.1 BEGRIFFSKLÄRUNG 7
4.2 KREATIVITÄT AUS DER PERSPEKTIVE DER MAKER EDUCATION 9
MAKING IST KREATIV  MAKING SETZT KREATIVITÄT FREI  KREATIVITÄT IST KREATIV
4.3 DAS ERWEITERTE KREATIVE UMFELD 13
GESELLSCHAFTLICHE RELEVANZ VON KREATIVITÄT  STELLENWERT VON KREATIVITÄT IN DER
SCHULISCHEN BILDUNG  ERKENNTNISSE, MASSNAHMEN UND FRAGESTELLUNGEN
4.4 DAS KREATIVE PRODUKT 21
4C LEVEL OF CREATIVITY  NEU, ANGEMESSEN, STIMULIEREND UND VERDICHTET
FORMALE UND INHALTLICHE KREATIVITÄT  KREATIVITÄTSGEHALT VON IDEEN 
QUANTITATIVE UND QUALITATIVE PRODUKTKREATIVITÄT  PRODUKTKREATIVITÄT IM MAKINGKONTEXT 
ERKENNTNISSE, MASSNAHMEN UND FRAGESTELLUNGEN  ZUSAMMENFASSUNG
4.5 DIE KREATIVE PERSON 33
PERSON, DOMÄNE, FELD  EXPERTISE, MOTIVATION, KREATIVE DENKFÄHIGKEITEN  DIVERGENTES UND
KONVERGENTES DENKEN  OFFENHEIT, AMBIGUITÄTSTOLERANZ, KREATIVE SELBSTWIRKSAMKEIT 
MOTIVATION  DOMÄNENSPEZIFISCHE EXPERTISE  PERSONENKREATIVITÄT IM MAKINGKONTEXT 
ZUSAMMENFASSUNG
4.6 DER KREATIVE PROZESS 47
DAS FLOWERLEBEN  LINEARE PROZESSMODELLE  ZYKLISCHE UND NONLINEARE
PROZESSMODELLE  KREATIVE PRODUKTENTWICKLUNG DURCH DESIGN THINKING 
DISKUSSION DER PROZESSMODELLE  ZUSAMMENFASSUNG
4.7 DAS KREATIVE UMFELD KONKRET 61
KREATIVES KLIMA  ASSESSING THE CLIMATE FOR CREATIVITY  KREATIVE UMWELTFAKTOREN 
DISKUSSION DER MODELLE  DAS MAKING MODELL KREATIVER UMFELDFAKTOREN 
ZUSAMMENFASSUNG
3
4
4 Making, Schule
und Kreativität
Making und Kreativität werden häuig in einem Atemzug ge-
nannt. Aber was bedeutet Kreativität im Zusammenhang mit Ma-
king? Fördert Making Kreativität oder ist Kreativität gar eine Vor-
aussetzung für Making-Aktivitäten? Wie zeigt sich Kreativität
beim Making? Welche Facetten von Kreativität können grund-
sätzlich beim schulischen Making beobachtet und dierenziert
werden? Wie können kreative Ausdrucksformen, Prozesse, Ideen
und Produkte erkannt und gewürdigt werden? Wie wirkt sich der
speziische Kontext Schule auf Kreativitätsförderung und -Aus-
druck aus?
Nachdem das Konstrukt «Digitale Mündigkeit» in Kapitel 3 kon-
kretisiert und erste mögliche Design-Massnahmen für den schu-
lischen MakerSpace an der Primarschule Thayngen abgeleitet
und Fragestellungen für die Begleitforschung aufgeworfen wur
-
den, wird in diesem Kapitel das Konstrukt «Kreativität» auf ver-
gleichbare Weise aufgearbeitet.
ABB. 1:: FORSCHUNGSFOKUS KREATIVITÄT IN RELATION ZU DEN HANDLUNGSFELDERN
Im Bewusstsein, dass Kreativität ein komplexes Konstrukt vielfältiger Kompeten-
zen, Persönlichkeitseigenschaften, sozialer Zuschreibungen und Prozesse ist, das
sich mit normativen Standards und objektiven Massstäben nicht vollumfassend
«messen» lässt (vgl. Urban 2011, S. 24 in Schubert/Loderer 2019, S. 42), soll die
Kreativität der Schüler*innen in ihren unterschiedlichen Handlungs- und Aus-
drucksformen beim schulischen Making beobachtet und beschrieben werden. In
Auseinandersetzung mit Perspektiven, Methoden und Befunden der Kreativitäts-
forschung werden Überlegungen dahingehend angestellt, welche Formen von
Kreativität in schulischen Maker-Kontexten auf welche Weise beobachtet bzw.
sichtbar gemacht werden können. Die Erkenntnisse (vgl. Kap. 9.6f.) liessen später
einerseits in das Re-Design der Lernumgebung ein und dienen gleichzeitig der
Entwicklung von gegenstandsadäquaten Instrumenten zur Erfassung von Kreativi-
tät in schulischen MakerSpaces.
Nach einer ersten Begrisklärung (vgl. 4.1) wird mithilfe des 4PModells von Roh-
des (1961) aufgezeigt, dass auf das Konstrukt Kreativität vier Perspektiven einge-
nommen werden können: Produkt, Person, Prozess und Umfeld (in engem und
weitem Sinne). Zunächst wird das kreative Umfeld im weiteren Sinne beleuchtet
(vgl. Kap. 4.3). Hierzu zählen neben der gesellschaftlichen Relevanz des Themas
Kreativität und der bildungspolitischen Positionierung auch die kreativitätsbezo-
genen Anliegen der Maker Education sowie die strukturellen Wirkfaktoren der
Schule als Institution. Anschliessend wird ermittelt, was in der Kreativitätsfor-
schung gemeinhin unter einer kreativen Leistung verstanden wird und inwieweit
diese sich in kreativen Produkten oder an anderer Stelle niederschlägt (vgl. Kap.
4.4).
6
Aus der Perspektive der kreativen Person wird dann der Frage nachgegangen, wie
die persönliche Fähigkeit des kreativen Denkens und Handelns konzeptualisiert
wird und mit welchen sonstigen Persönlichkeitseigenschaften diese Fähigkeit kor-
reliert (vgl. Kap. 4.5). Mit einem Blick auf den kreativen Prozess wird ausgelotet,
welche Phasen oder Abschnitte sich gegebenenfalls im Rahmen von Produktent-
wicklungsprozessen beim Making zeigen (vgl. Kap. 4.6) könnten. Zum Abschluss
wird nochmals die Perspektive des kreativen Umfelds, jedoch im engeren Sinne
(vgl. Kap. 4.7), eingenommen.
Für jede Perspektive werden makingrelevante Aspekte ermittelt, mögliche Design-
Massnahmen für eine kreativitätsermöglichende Maker-Lernumgebung formuliert
und den Handlungsfeldern der Designentwicklung (vgl. Kap. 1.4) zugeordnet. In
Vorbereitung der Entwicklung gegenstandsadäquater qualitativer Forschungsins-
trumente werden analog zu den Design-Massnahmen Unterfragestellungen ab-
geleitet.
4.1 Begriffsklärung
ABB. 2: 4P MODELL IN ANLEHNUNG AN ROHDES 1961
Im Alltagsverständnis bedeutet «kreativ sein», Ideen zu haben, Sachen auszupro-
bieren und Neues zu erschaen. Der etymologische Ursprung des Begris liegt im
lateinischen Verb «creare», d.h. «schaen» oder «erschaen». Eine einheitliche
Begrisdeinition liegt bis heute nicht vor.
7
Kreativität ist gleichermassen Gegenstand der wirtschafts-, sozial- und naturwis-
senschaftlichen Forschung. Einigkeit besteht in der Annahme, dass Kreativität ein
multifaktorielles Konstrukt ist, dessen Dimensionen in Wechselwirkung zueinan-
derstehen. Rohdes (1961) legt mit seinen «4P`s of Creativity» (vgl. Abbildung 13)
ein 4dimensionales Modell für Kreativität vor, welches neben Person und Produkt
auch den Prozess und die Rahmenbedingungen bzw. das soziale Umfeld (engl.
Press) miteinschliesst. «Demnach kann Kreativität die Fähigkeiten einer Person,
den Verlauf eines Prozesses, ein Produkt als Ergebnis und den Einluss der Umwelt
auf die Person, den Prozess oder das Produkt umfassen» (Haager 2019, S. 223).
Das 4PModell von Rohdes (1961) hat die Kreativitätsforschung bis heute inspiriert,
was die Deinition von Preiser (2011, S. 28) zeigt: «Kreativität vollzieht sich in einem
geistigen Prozess, in dem ein spannungsgeladener Ausgangszustand in ein prob-
lemlösendes Ergebnis transformiert wird und bei dem eine denkende, handelnde
oder gestaltende Person einerseits und eine fördernde oder hemmende Umwelt
andererseits zusammenwirken. Erst am Ergebnis zeigt sich, ob ein Denk- oder Ge-
staltungsprozess als kreativ angesehen werden kann».
Aufgrund der Komplexität des Gegenstands steht in der Kreativitätsforschung
meist eine der vier Dimensionen im Vordergrund, wenngleich die anderen Dimen-
sionen konzeptionell mitgedacht werden. Runco (1994) betont in seiner Begris-
deinition den Prozesscharakter und das Produkt. Er bezeichnet Kreativität als ko-
gnitiven Prozess, der zu einer neuen, ungewöhnlichen und gleichzeitig nützlichen
Lösung eines Problems führt (vgl. auch Sternberg/Lubart 1999). Csikzentmihalyi
(1999), der mit kreativen Persönlichkeiten geforscht hat, betont neben der kreati-
ven Persönlichkeit die grosse Bedeutung des Umfelds. Theurer (2014, S. 11) ver-
steht Kreativität als Kompetenz, d.h. als Fähigkeit einer Person, durch intensive
Denkprozesse neuartige Ideen zu produzieren, «...zielgerichtet mit ihnen umzu-
gehen, um daraus Produkte oder (Gedanken-)Konstrukte zu schaen, die dem
Schaenden selbst zuvor unbekannt waren». Das Kriterium der Neuheit wird hier
nicht absolut, sondern in Relation zum Erfahrungshintergrund des Individuums
konzeptualisiert (subjektive Bezugsnorm). Braun et al. (2019, S. 15) grenzen den
Kreativitätsbegri von mythischen oder esoterischen Vorstellungen ab, indem sie
darauf hinweisen, dass kreative Lösungen keine Zufallsprodukte sind, sondern auf
fundiertem Wissen, Überlegungen, Bemühungen und Erfahrungen aubauen, die
auf neue Weise verknüpft werden.
8
4.2 Kreativität aus der Perspektive
der Maker Education
Der Begri Kreativität ist mit der Maker-Idee eng verwoben. Das
zeigt sich u.a. daran, dass Kreativität häuig als Attribut verwen-
det wird, um die Merkmale der Maker Bewegung zu umreissen
(vgl. z.B. Martin 2015; vgl. Schön et al. 2015; Sheridan et al. 2014,
S. 505; Cross 2017, S. 2). Boy/Sieben schreiben dem Making eine
kreative Vision zu, nach der es dabei um fantasievolle Ideenent-
wicklung, um die Verbindung von Altem und Neuem und um die
Nutzung von traditionellen Werkzeugen und innovativen Techno-
logien geht (vgl. Boy/Sieben 2017, S. 15).
«Making ist produkt- und ergebnis-
orientiert und setzt Ideen mit Witz,
Kreativität und Erfindergeist um.»
(Boy / Sieben 2017, S. 25)
4.2.1 Making ist kreativ
Kreativität wird in der Maker-Szene mit dem freien, zweckfreien Making bzw. Tin-
kering ohne Bauanleitung (vgl. Kleeberger/Schmid 2019, S. 105) bzw. ohne Mus-
terlösung (vgl. Assaf 2019) assoziiert. Je nach Betrachtungsweise wird dabei Krea-
tivität zugelassen oder gefördert (Peißl 2016, S. 9; DeCillis/ Mace 2017). «We
believe making supports exploration and meaningful play while helping students
to foster creativity and a capacity for risk-taking» (Skills Canada Alberta o.J., S. 16).
Kreativität entsteht beim Prozess des Selbermachens. Unerwartete Probleme for-
dern dazu auf, «sich etwas einfallen (zu) lassen, dazu (zu) lernen und kreativ (zu)
werden» (vgl. Boy/Sieben 2017, S. 17). Maker*innen stossen beim Making an Gren-
zen und müssen in der Auseinandersetzung mit Naturgesetzen kreative Lösungen
entwickeln. Eine günstige Voraussetzung dafür sehen Barron und Martin (2016) in
der Haltung eines unerschrockenen Entdeckenden («intrepid explorer»), der/die
gerne Risiken eingeht und tüftelt, ohne Angst davor zu haben, etwas kaputt zu
machen.
9
4.2.2 Making setzt Kreativität frei
Boy/Sieben (2017, S. 36) nehmen an, dass Kinder und Jugendliche kreatives Poten-
zial mitbringen, das durch Freiräume, Materialien und Anstösse beim Making frei-
gesetzt werden kann. Dies schae die Voraussetzung dafür, blosse Kausalitäten zu
durchbrechen und Dinge neu zu denken oder zu entdecken. Moser (2018, S. 87)
argumentiert ähnlich: «Mit kreativen Hands-On-Projekten können Kinder nicht nur
zeigen, was sie wissen, sondern auch, was sie können. Sie sind eine wichtige Form
des Selbstausdrucks, durch die sich Schüler mit anderen in der Gemeinschaft ver-
binden können. Durch makerzentriertes Lernen können die Schüler Kreativität in
sich selbst entdecken und die Fähigkeit entwickeln, Probleme mit Hilfe von Wis-
senschaft und Technologie zu lösen».
Kreativitätsförderung ist ein zentrales Ziel der Maker Education (vgl. Boy/Sieben
2017, S. 26). Inwieweit und unter welchen Umständen Making-Aktivitäten tatsäch-
lich Kreativität ermöglichen, anregen oder fördern, wurde bislang jedoch nicht
systematisch erhoben. Cross (2017, S. 14) weist diesbezüglich auf ein Forschungs-
desiderat hin. Einzelne Autor*innen gehen davon aus, dass nur eine längerfristige
Betätigung in einer Maker-Umgebung dazu beiträgt, unabhängige Arbeitsstile,
kreatives Selbstbewusstsein und kreativen Selbstausdruck zu entwickeln (vgl. Bar-
ron/Martin 2016, vgl. Skills Canada Alberta o.J., S. 16). Aussagen wie «Making för-
dert Kreativität» (vgl. Preißl 2016, Schön et al. 2015, vgl. Kleeberger / Schmid 2019,
S. 105) sind als Hypothesen zu verstehen, die sich auf eigene Erfahrungen in der
Making-Praxis stützen. Dass die Aussicht, ein eigenes Produkt entwickeln und
selbstbestimmt umsetzen zu können, bei Individuen kreatives Verhalten befördern
kann, haben allerdings Jesus et al. (2013) jenseits des Making-Kontextes in einer
Metanalyse von 26 Studien nachgewiesen.
4.2.3 «Kreativität ist kreativ»
Nur wenige Autor*innen versuchen sich an einer Konkretisierung vom Kreativität
im Making-Kontext. Boy/Sieben deinieren Kreativität in Anlehnung an Holm-Ha-
dulla (2011, S. 7) als Neukombination von Informationen und meinen damit ma-
king-speziische Operationen wie das Umdenken, Verformen, Verwerfen von Vor-
handenem (vgl. Boy/Sieben 2017, S. 36). Häuig wird auf die 4Ks, die Learning and
Innovationskills «Kritisches Denken», «Kollaboration», «Kommunikation» und «Kre-
ativität», verwiesen. Ansonsten ist eine eher alltagssprachliche Begrisverwen-
dung von Kreativität zu beobachten, die die Tätigkeit des Selbermachens quasi
mit Kreativität gleichsetzt.
Vor diesem Hintergrund überrascht es nicht, dass neben allgemeinen Hinweisen
zur Gestaltung oener Prozesse und zu exemplarischen kreativen DIYProjekten
eher selten Massnahmen zur Kreativitätsförderung beim Making publiziert werden.
Methodisch wird zwar auf Konzepte der agilen Produktentwicklung (z.B. Design
Thinking, vgl. Kleeberger/Schmid 2019, vgl. Marx/Thompson 2019) bzw. auf die
bereits erwähnten problembasierten Challenges (vgl. Kap. 2.2.5) verwiesen; Emp-
fehlungen zur Nutzung von weiteren Kreativitätstechniken (Brainstorming und
Mindmapping ausgenommen) werden aber eher nicht gegeben. Eine Operationa-
lisierung des Konstrukts Kreativität für den (schulischen) Making-Kontext sowie
eine begriliche Auseinandersetzung und Einordnung der Maker-Vision in Kreativi-
tätstheorien stehen noch aus.
10
Das 4PModell von Rohdes (1961) kann hierfür eine heuristische Vorlage sein. Beim
Making entstehen in der Regel PRODUKTE, d.h. Artefakte oder Prototypen, die
kreative Eigenschaften haben können. Im MakerSpace agieren PERSONEN, die
kreativ denken und handeln, bestimmte Eigenschaften und Voraussetzungen mit-
bringen und sich gegenseitig inspirieren. Ideen entstehen im Laufe eines PROZES-
SES. Sie entwickeln sich und werden umgesetzt, wobei die Personen Erfahrungen
sammeln, scheitern, sich umorientieren und am Ende zu einem Ergebnis kommen.
Die Lernumgebung MakerSpace ist das UMFELD, das Kreativität ermöglichen, (er)
fordern oder einschränken kann.
11
12
4.3 Das erweiterte kreative Umfeld
Als Framework für Kreativität im Kontext schulischen Makings
wird zunächst das erweiterte Umfeld ausgeleuchtet. Nach einer
Einschätzung des Stellenwerts von Kreativität in Gesellschaft
und (schulischer) Bildung werden ausgewählte Forschungsbe-
funde zu Kreativität in der Schule diskutiert. Ziel ist die Identiika-
tion von strukturellen Kreativitätsfaktoren, die bei der Design-
Entwicklung des schulischen MakerSpace berücksichtigt werden
müssen.
4.3.1 Gesellschaftliche Relevanz von Kreativität
Kreativität gilt als wichtige Voraussetzung für Innovationen, für technische Neu-
und Weiterentwicklungen aller Art. Croft (2005 in Krampen 2019, S. 420) spricht
von der Ideologie der Kreativität als Element des Zeitgeists des frühen 21. Jahr-
hunderts; sie gilt als Grundlage für Bildung und Lernen in einer sich verändernden
Welt (vgl. Funke 2000). Schäfers (2007 in Bornemann 2012, S. 88) sieht die Gesell-
schaft gar am Übergang von der Wissens- zur Kreativgesellschaft.
Nebst Kollaboration, Kommunikation und kritischem Denken zählt Kreativität zu
den 4Ks, (engl. 4Cs), die u.a. im Framework der 21st Century Skills der Partnership
for 21st Century Skills unter der Bezeichnung «Learning and Innovationskills» zu-
sammengefasst werden (vgl. Kay 2010). Das 21st Century Skills Framework wurde
mit dem Ziel entwickelt, das öentliche Bildungssystem in den USA zu reformie-
ren und somit langfristig die Wettbewerbsfähigkeit der US-amerikanischen Wirt-
schaft auf dem Weltmarkt und damit auch das wirtschaftliche Wohlergehen der
Gesellschaft sicherzustellen (vgl. ebd.). Kreativität gilt als Nichtroutinefähigkeit
(vgl. Petko et al. 2018, S. 162), d.h. sie ist nur bedingt automatisierbar. Menschen
sind in diesem Punkt Maschinen überlegen (vgl. Arntz et al. 2017, S. 8), weswegen
die verbleibenden Arbeitsplätze der Zukunft, so die Prognose von Döbeli (2017, S.
47), überwiegend mit Personen besetzt werden, die kreativ Probleme lösen, zu-
sammenarbeiten und vorausschauend denken können. Kreativität wird in dieser
Argumentation zu einer distinktiven Fähigkeit (vgl. Krampen 2019, S. 37), die dazu
beiträgt, die radikale gesellschaftliche Transformation des Arbeitsmarkts erfolg-
reich zu bewältigen (vgl. Corazza 2017, S. 599 in Krampen 2019, S. 37). Auf die der
technischen Entwicklung geschuldeten Notwendigkeit, die genuin menschlichen
Fähigkeiten im Bildungswesen zu stärken, hat der Informatiker Haefner bereits im
Jahr 1987 mit seinem Buch «Denkzeuge: Was leistet der Computer? Was muss der
Mensch selbst tun?» hingewiesen (Haefner 1987). Zuvor hat Mertens im Jahr 1974
das Konstrukt der Schlüsselqualiikationen geprägt und Kreativität jeweils in den
Methodenkompetenzen und den personalen Kompetenzen verortet.
13
Osborne (2003 in Von Wissel 2012, S. 55) hält eine ausschliesslich an der Ideolo-
gie des Kapitalismus orientierte Kreativitätsauassung für verkürzt. Der Kult des
Neuen führe dazu, dass Nachdenklichkeit, verbunden mit dem Wunsch, Dingen
auf den Grund zu gehen, als Kreativitätsbremse diskriminiert werde. Mit seinem
Alternativbegri «Inventiveness» möchte er stärker die individuelle Oenheit be-
tonen und weniger eine auf Monetarisierung abzielende Produktorientierung.
Auch Krampen (2019, S. 30) fordert, dass Kreativität nicht ausschliesslich der öko-
nomischen Verzweckung dienen solle, sondern einen Beitrag zur humanen und
sozialen Bewältigung der Zukunftsherausforderungen insgesamt leisten muss.
«So erfordern etwa auch Umweltschutz und umweltschonende technologische
Entwicklungen, Friedenspolitik, (Weiter-)Entwicklung und Erhalt demokratischer
Strukturen etc. Kreativität» (ebd.). Gerade im Zusammenhang mit einer Nachhalti-
gen Entwicklung gilt es kreative, ökologisch und sozial verträgliche Lösungen zu
entwickeln (vgl. de Haan 2002, S. 15). Diese humanethische Komponente von
Kreativität deckt sich mit den Anliegen der Maker Bewegung und lässt sich in
Richtung einer verantwortungsvollen Produktentwicklung und Technikfolgenab-
schätzung weiterdenken. An dieser Stelle bilden die beiden Entwicklungs- und
Forschungsschwerpunkte Kreativität und Digitale Mündigkeit eine Schnittmenge
(vgl. Kap. 3.2).
«Kreative Leistungen sollen nicht
nur neu und problemadäquat, son-
dern auch weise sein.»
(Steiner 2010, S. 20)
Neben der technischen Kreativität sind auch die künstlerische und die soziale
Kreativität in ihrer Bedeutung für die kulturelle, politische und soziale Weiterent-
wicklung der Gesellschaft nicht zu unterschätzen (vgl. Krampen 2019, S. 30). Der
kreative Selbstausdruck des Individuums trägt über die gesamte Lebensspanne
zur Menschwerdung und zur Persönlichkeitsbildung bei (vgl. Urban 2004, vgl.
Brandtstädter 2007 in Schubert/Loderer 2019, S. 41). Eine kreative Persönlichkeit,
so Braun et al. (2019, S. 19/20), kann in komplexen Situationen autonom und ver-
antwortungsvoll denken und handeln und angemessene Problemlösungen in indi-
viduellen und sozialen Kontexten für sich und andere entwickeln. Die OECD dei-
niert im Jahr 2000 Kreativität als Kernelement der Wissensgesellschaft (vgl.
Haager 2019, S. 197). Burow (2011, S. 37) zufolge kann sich Bildung in einer Wis-
sensgesellschaft nicht länger am Konzept der Massenproduktion orientieren mit
der Konsequenz, dass alle zur gleichen Zeit das Gleiche lernen müssen. Stattdes-
sen gelte es, individuelle kreative Potenziale zu erschliessen und zu nutzen.
4.3.2 Stellenwert von Kreativität
in der schulischen Bildung
Seit Ende der 1960er Jahre gilt Kreativität im deutschsprachigen Raum als ernst-
zunehmendes Erziehungsziel. Seither wird Kreativität für prinzipiell förderbar ge-
halten (vgl. Schubert/Loderer 2019, S. 40).
«Kreativität und Experimentier-
freudigkeit stärker zu fördern wird
(...) komplementär zur Vermittlung
eines Pragmatismus zunehmend
eine wesentliche Aufgabe der Ak-
teure im Bildungssektor sein.»
(Veit 2017, S. 13)
In der Kreativitätsforschung wird zudem die begründete Annahme vertreten, dass
gezielte Kreativitätsförderung in der Kindheit die Bereitschaft erhöht, sich späte-
ren Lernanforderungen zu stellen (vgl. z.B. Krampen/Eberwein 2017). Das Jahr
2009 wird von der Europäischen Kommission zum «Europäischen Jahr der Kreati-
vität und Innovation» erklärt und die Agenda EU2020 sieht vor, dass kreative und
unternehmerische Kompetenzen (Entrepreneurship Education) in die schulischen
Curricula aufgenommen werden (vgl. Cachia / Ferrari 2010, S. 15). Auch in der
PISAStudie wird seit 2012 kreatives Problemlösen erhoben. Hierfür wurden die
Aufgaben zum statischen Problemlösen (sämtliche für die Lösung erforderlichen
Informationen liegen vor) um interaktive Problemlöseaufgaben ergänzt, bei wel-
chen die nötigen Informationen erst in Interaktion mit dem Problemgegenstand
erschlossen werden müssen (vgl. Funke/Baudson 2019, S. 98).
Gajda et al. (2017) zeigen mit ihrer Metaanalyse, dass Kreativität und Lernen in ei-
nem positiven Interdependenzverhältnis zueinanderstehen. Kreativität fördert
demnach schulische Leistungen auf verschiedenen Ebenen. Um Heranwachsen-
den angemessene Chancen auf Persönlichkeitsentwicklung zu gewähren, gehört
es daher zum Auftrag von Bildungseinrichtungen, geeignete Fördermassnahmen
zu ergreifen (vgl. Schubert/Loderer 2019, S. 40, vgl. Veit 2017, S. 13). Dieser Auf-
trag wird von Akteuren aus Bildungspolitik und Schulpraxis durchaus als sinnvoll
und wichtig wahrgenommen. Vor diesem Hintergrund hat sich die Förderung von
Kreativität in den aktuellen Lehr- und Bildungsplänen zumindest punktuell nieder-
geschlagen.
«Classrooms generally do not appear to be creativity-fostering places, primarily
due to the biases of teachers and traditional classroom organization (…), lack of
meaningful curriculum dierentiation (…), and lack of originality in classroom-ba-
sed enhancement eorts (…).» (Plucker et al. 2004).
15
Krampen (2019, S. 431) bemängelt an der Schule die einseitige Orientierung an
konvergenten Kulturtechniken wie Lesen, Rechtschreibung und Rechnen. Dies be-
fördere mittelfristig ein Richtig-versus-Falsch-Denken, das divergente Denkpro-
zesse erschwere. Tatsächlich deuten mehrere Studien darauf hin, dass sich Schu-
le mit der Förderung von Kreativität insgesamt eher schwertut (vgl. Schubert/
Loderer 2019, S. 40, vgl. Plucker et al. 2004, S. 84).
Als wesentlicher Reibungspunkt gilt die fehlende Qualiikation der Lehrpersonen
im Bereich Kreativitätsförderung. In einer europaweiten Studie kommen Cachia /
Ferrari (2009) zum Ergebnis, dass 20% der Lehrpersonen Kreativität als angebore-
nes Persönlichkeitsmerkmal sehen. 30% der untersuchten Lehrpersonen sind zu-
dem davon überzeugt, dass man Kreativität nicht unterrichten könne (vgl. Haager
2019, S. 200). Obwohl fast die Hälfte der von Cachia/Ferrari befragten Lehrperso-
nen der Ansicht ist, Kreativität sei ein wichtiges Thema, dominieren klassische
Unterrichtsformen, die wenig Spielraum für die Förderung von Kreativität lassen
(vgl. Haager 2019, S. 200, vgl. Schubert/Loderer 2019, S. 40).
Olbertz weist darauf hin, dass die überfachliche Kreativitätsförderung im fächer-
bezogenen Curriculum der Schule an Grenzen stösst (vgl. Olbertz 1998, S. 7). Wei-
tere Gründe für die Marginalisierung der Kreativitätsförderung sind neben dem
strengen Fokus auf Fachinhalte «...ein Mangel an Wissen über Möglichkeiten der
Förderung» (Haager 2019, S. 200). Hinzu kommt der Umstand, dass kreative Schü-
ler*innen von Lehrpersonen mitunter als Störfaktoren wahrgenommen werden,
die Selbstverständlichkeiten in Frage stellen und dadurch Kontrollverlust verursa-
chen (vgl. Baudson/Haager 2019, S. VI). Hattie (2014) hebt in seiner Metastudie
die Bedeutung des Faktors Lehrperson für den Lernerfolg der Schüler*innen her-
vor. Dieser Befund lässt sich auch auf die Kreativität im Besonderen übertragen.
Da Kreativität immer auch ein Phänomen sozialer Zuschreibung ist, sind die Er-
wartungen der Lehrpersonen an die Kreativität ihrer Schüler*innen entscheidend
(vgl. den TED Talk von Robinson 2013 in Haager 2019, S. 223).
Land und Jarman (1992) stellen in einer Studie mit 1600 Kindern fest, dass die
Kreativität von fünf- bis zehnjährigen Kindern nach Schuleintritt deutlich zurück-
geht. Robinson (2011, S. 49) erzielt mit seiner Langzeitstudie zum divergenten
Denken mit 1500 Probanden, die er jeweils im Kindergartenalter, im Alter von 810
Jahren und später mit 1315 Jahren befragt hat, ähnliche Befunde. Er schliesst da-
raus, dass die individuelle Kreativität durch das System Schule schrittweise redu
-
ziert wird. Ursächlich für derartige «creativity slumps» (vgl. Krampen 2019, S. 389)
seien insbesondere schulische Normen und Standardisierungstendenzen sowie
die in der Schule gelebte Richtig-Falsch-Welt, die ein oenes Weiterdenken er-
schwere (vgl. auch Krampen 2019, S. 388). Theurer et al. (2012, S. 186/187) haben
im Primarschulkontext Faktoren wie Anpassungs- und Leistungsdruck sowie auto-
ritäre Hierarchien und fehlendes Vertrauen als kreativitätshemmend identiiziert.
Damit weisen sie nach, dass sich äussere Faktoren der Klassen- und Unterrichts-
ebene auf die Kreativitätsentwicklung auswirken und schreiben u.a. dem Verhal-
ten der Lehrperson eine grosse Relevanz zu (vgl. ebd. S. 186).
Schulartenvergleichende Studien kommen zum Ergebnis, dass Schüler*innen in
alternativen Lehrgängen wie zum Beispiel an Montessorischulen gegenüber Re-
gelschulkindern ein positiveres Selbstkonzept kreativer Tätigkeiten entwickeln,
d.h. dass sie sich eher zutrauen kreativ zu sein (vgl. Berner et al. 2013). Besancon/
Lubart (2008, S. 381) stellen bei Schüler*innen an alternativen Schulen positive
Wirkungen auf selbstentdeckendes und selbstreguliertes Denken fest.
Ein weiterer interessanter Befund zeigt sich im Schulfeld zum Zusammenhang von
Kreativität, Intelligenz und Schulleistung. Während in der Schule ein signiikant
positiver Zusammenhang zwischen Schulnote und Intelligenz festgestellt werden
kann, trit dies für Kreativität eher nicht zu. Perleth/Sierwald (2001, S. 192) stellen
fest, dass Kreativitätsindikatoren keine Bedeutung für die Schulleistungsprognose
haben (vgl. Krampen 2019, S. 415). Teilweise ist sogar eine leicht negative Korrela-
tion zwischen Kreativität und Schulleistung zu verzeichnen. Krampen (2019, S.
414) führt diese Befunde auf die Betonung des konvergenten Denkens in der Schu-
le zurück, während divergente Denkoperationen weniger gefragt bzw. zugelassen
werden. Das komplexe Konstrukt Kreativität gilt psychometrisch als nur bedingt
mess- und quantiizierbar, was der Grund dafür sein dürfte, dass die Forschungs-
aktivitäten zur Kreativität im Kontext schulischer Sozialisation insgesamt eher
überschaubar sind (vgl. Hennessey/Amabile 2010, S. 587). Untersuchungen zur
Wirksamkeit bestimmter didaktischer Massnahmen oder konkreter Unterrichtspro-
gramme stehen noch aus (vgl. Krampen 2019, S. 564).
4.3.3 Zusammenfassende Einordnung
Gesamtgesellschaftlich betrachtet hat Kreativität einen hohen Stellenwert. Im Zu-
sammenhang mit der digitalen Transformation und der damit einhergehenden
Veränderung der berulichen Anforderungsproile gilt Kreativität als Schlüssel-
kompetenz und als Voraussetzung für Innovation und volkswirtschaftlichen Erfolg.
Neben der dominierenden ökonomischen Perspektive steht aber auch die Bedeu-
tung von Kreativität für die Persönlichkeitsbildung einerseits und für die verant-
wortungsvolle und nachhaltige Weiterentwicklung der Gesellschaft andererseits
ausser Frage.
. «Für den Einzelnen werden per-
sönliche Eigenschaften, die ihn in
einer »kreativen Macher-Kultur«
bestehen lassen, zukünftig wichti-
ger sein, als reine vertikale fachli-
che Qualifikationen.»
(Veit 2017, S. 13)
17
Gestützt auf die Erkenntnis, dass Kreativität nicht Genies vorbehalten, sondern
prinzipiell von allen Individuen erlernbar ist, hat es in der Geschichte des Bil-
dungswesens immer wieder Vorstösse in Richtung Kreativitätsförderung gegeben.
Im Moment erlebt Kreativität im Kontext der Zukunftskompetenzen (21st Century
Skills) eine Renaissance. Demgegenüber verwundert es etwas, dass der Begri
Kreativität im Lehrplan der Schweizer Volksschule zwar als überfachliches Ziel er-
wähnt wird, mit Ausnahme der musischen Fächer sich in den einzelnen fachdidak-
tischen Kompetenzen allerdings kaum explizite Hinweise inden.
Forschungsbefunde deuten ausserdem auf eine Diskrepanz zwischen dem gesell-
schaftlichen Stellenwert und den Ausdrucksmöglichkeiten für Kreativität in der
Schule hin. Die Schule ist als formaler Kontext einem curricular organisierten Wis-
sens- und Kompetenzerwerb verplichtet. Sie vermittelt Wissen und Fertigkeiten in
erster Linie fachbezogen, auch wenn überfachliche Kompetenzen, zu welchen
auch Kreativität zählt, bildungspolitisch auf der Agenda stehen. Strukturelle Ei-
genschaften von Schule wie Hierarchisierung, Sozialisations- und Normierungs-
tendenzen und Leistungsbewertung schwächen Entdeckergeist und kindliche
Neugier. Sie hemmen tendenziell divergentes Denken und Handeln. Um gute Leis-
tungen zu erzielen, werden die Schüler*innen sich in erster Linie an den vorgege-
benen Kriterien orientieren und auf bewährte Verfahren setzen, anstatt sich auf
neue Technologien und Experimente mit unklarem Ausgang einzulassen. Ein gros-
ser Einluss auf divergentes Denken und Handeln wird dem Verhalten der Lehr-
personen zugeschrieben. Viele Lehrpersonen sind jedoch nicht für Kreativitäts-
förderung ausgebildet worden, was in Verbindung mit der Sorge vor
Kontrollverlust und dem Druck, «Sto» eizient behandeln zu müssen, Spielräume
für Kreativität einschränkt.
Aus der Sicht der Maker Education ist Kreativität ein fundamentaler Bestandteil
des Making-Prozesses und ein Hauptziel der Maker-Didaktik. Maker*innen sollen
sich als kreativ selbstwirksam erleben. Making-Aktivitäten bieten in dieser Sicht-
weise Gelegenheit für Improvisation, für Hacking (zweckentfremdende Nutzung
von Objekten), für das Kombinieren von verschiedenen Materialien und Techno-
logien, für das eigenständige Tüfteln und Entwickeln ohne Anleitung. Beim Ma-
king auftretende Schwierigkeiten lassen sich nicht mit Routinehandlungen bewäl-
tigen, was die Akteur*innen dazu anregt, zu tüfteln und kreative Lösungen zu
inden. Die in der Maker-Fachliteratur getroenen Annahmen zur kreativitätsför-
dernden Wirkung können bislang als mehr oder weniger erfahrungsbasierte Hypo-
thesen gewertet werden. Diese Hypothesen widersetzen sich allerdings einer sys-
tematischen Überprüfung, da der Kreativitätsbegri in der Maker Education
entweder – mit ganzheitlichem Duktus – normativ aufgeladen ist oder ein alltags-
bezogenes Verständnis des Begris Kreativität zugrundliegt. In der Fachliteratur
wird zur Prozessunterstützung zwar häuig empfohlen, agile Methoden der Pro-
duktentwicklung (z. B. Design Thinking) anzuwenden. Konkrete Hinweise, wie
Kreativität beim Making gezielt gefördert werden kann, sind jedoch selten. Es wird
wohl davon ausgegangen, dass oene Maker-Lernumgebungen als kreative
Selbstläufer fungieren.
18
4.3.4 Erkenntnisse, Massnahmen und Fragestellungen
Die Erkenntnisse aus der Literatursichtung zum erweiterten kreativen Umfeld aus
Kapitel 4.3.3 werden im Folgenden tabellarisch aufgeführt und kategorisiert (Er-
weitertes Umfeld: EUM), so dass im weiteren Verlauf dieses Forschungsberichts
nachvollzogen werden kann, wovon Designmassnahmen und Forschungsfrage-
stellungen abgeleitet wurden.
CODE KREATIVITÄT IM ERWEITERTEN
UMFELD (KEUM)
POTENZIELLE
DESIGNMASSNAHMEN HF
KEUM1
Kreativität gilt als Schlüssel- bzw.
Zukunftskompetenz.
Die Bedeutung von Kreativität für
die Lösung von Zukunftsherausfor-
derungen wird gegenüber den
Schüler*innen im MakerSpace be-
tont.
1/2
KEUM2 Konsens: Kreativität ist von allen
Menschen erlern- und trainierbar.
2
KEUM3 Strukturelle Eigenschaften der Insti-
tution Schule wirken sich
kreativitätshemmend aus.
Kreativitätshemmende strukturelle
Eigenschaften der Institution
Schule werden identiiziert und,
falls möglich, reduziert.
9/8/5
2
KEUM4 Lehrpersonen werden im Bereich
Kreativitätsförderung selten aus-
und weitergebildet.
Die Lehrpersonen erhalten ein
Weiterbildungsangebot, in dem
auch Impulse zur Kreativitätsförde-
rung enthalten sind. (z.B. Design
Thinking, Kreativitätstechniken)
8/5
KEUM5 In der Maker Education ist
Kreativität ein zentrales Lernziel.
Making bietet Potenziale für
Kreativitätsförderung und
-Entwicklung.
Kreativität wird u.a. durch
Ausprobieren und Konstruieren
ohne Anleitung, der Kombination
von Technologien und Werkstoffen,
der zweckentfremdenden Nutzung
von Gegenständen (Hacking)
ermöglicht.
2/3
TAB. 2: DAS ERWEITERTE KREATIVE UMFELD:
ERKENNTNISSE, MASSNAHMEN, FRAGESTELLUNGEN
19
20
4.4 Das kreative Produkt
In der Kreativitätsforschung werden kreative Leistungen häuig
am Produkt beurteilt (vgl. Forthmann 2019, S. 80). Die Analyse
kreativer Produkte gilt gar als Fundament aller Studien über Kre-
ativität bzw. als Goldstandard der Kreativitätsmessung (vgl.
Schubert/Loderer, S. 54). Im Folgenden werden wesentliche
konzeptionelle Überlegungen und Erkenntnisse der Kreativitäts-
forschung aus der Produkt-Perspektive vorgestellt. Im Anschluss
werden Methoden diskutiert, wie Kreativität in Making-Produkten
ermittelt und sowohl quantitativ wie qualitativ klassiiziert wer-
den kann.
4.4.1 4C Level of creativity (Kaufman/Beghetto 2009)
Das 4CLevel-Modell von Kaufman/Beghetto (2009) dierenziert Produktkreativi-
tät in vier Level. Mini-CCreativity (Level 1) beschreibt neue und subjektiv bedeut-
same Interpretationen von Erfahrungen, Aktivitäten und Ereignissen im Alltag, die
mit der Aneignung von Wissen und Verstehen verbunden sind (vgl. Kaufman/Beg-
hetto 2009, S. 98). Mini-CCreativity muss nicht unbedingt in ein wahrnehmbares
Produkt münden. Es kann im Sinne Vygotskys (2004, S. 7) auch ein rein mentales
oder emotionales Konstrukt sein, das für das Individuum etwas Neues hervor-
bringt.
Little-CCreativity (Level 2) bezeichnet Kreativität im Alltag. Damit sind originelle
Problemlösungen gemeint, die auch von Nicht-Expert*innen entwickelt werden
können (vgl. Kaufman/Beghetto 2009, S. 95). Anders als die Mini-C Creativity
drückt sich Little-C Creativity tatsächlich in wahrnehmbaren Produkten aus. Ein
Making-Produkt, das einen bestimmten Zweck für den Urheber erfüllt, liesse sich
somit in den Bereich der Little-C Creativity einordnen. Das Präix «Pro» in der Be-
zeichnung Pro-C Creativity (Level 3) steht für Professional und bringt die profes-
sionsbezogene Expertise zum Ausdruck, die für kreative Leistungen auf diesem
Kreativitätslevel erforderlich ist (vgl. Kaufman/Beghetto 2009, S. 101). Hayes
(1989) geht davon aus, dass kreative Leistungen auf Pro-C Level erst nach mindes-
tens 10 Jahren intensiver Tätigkeit und Erfahrung in der entsprechenden Domäne
möglich sind. Big-CCreativity (Level 4) Produkte werden ausschliesslich Künst-
ler*innen, Unternehmer*innen und Wissenschaftler*innen zugeschrieben, deren
Erindungen oder Entdeckungen nobelpreisverdächtig sind und die Welt massge-
bend beeinlusst haben (vgl. Kaufman/Beghetto 2009, S. 95). Schüler*innen wer-
den daher in der Regel Kreativität auf dem Mini-CLevel und dem Little-CLevel
erreichen.
21
4.4.2 Neu, angemessen, stimulierend und verdichtet
(Jackson und Messick)
Wie für die meisten Kreativitätsforscher ist «Neuheit» beziehungsweise «Originali-
tät» (1) auch für Jackson und Messick (1965) ein zentrales Kriterium kreativer Pro-
dukte (vgl. auch z.B. Mednick et al. 1964). «Angemessenheit» (2) (Jackson/Messick
1965), d.h. die Eignung und der Nutzen im speziischen Anwendungsbereich gilt
als weiteres wichtiges Kriterium. Ansonsten wäre es beispielsweise nicht möglich,
exzentrisches bzw. schizophrenes von kreativem Verhalten abzugrenzen (vgl. Haa-
ger 2019, S. 120). Ein weiteres Kriterium von Jackson/Messick ist «Transformations-
potenz» (3) (ebd. S. 98), d.h. die Eigenschaft des kreativen Produkts, die Grenzen
der Wahrnehmung des Betrachtenden zu sprengen, ihn zu überraschen, zu stimu-
lieren und/oder eine radikale Veränderung althergebrachter Handlungsmuster zu
bewirken. Das Kriterium «Verdichtung» (4) zeigt den vielseitigen Gehalt eines krea-
tiven Produkts an. Verdichtung bewirkt, dass das Interesse am Produkt erhalten
bleibt und bei genauer Betrachtung/Nutzung immer wieder neue Aspekte zu ent-
decken und zu interpretieren sind.
4.4.3 Formale und inhaltliche Kreativität (Nilsson 2011)
Nilsson (2011, S. 58f.) bietet ein Modell zur Klassiizierung kreativer Produkte, die
im Bildungskontext entstanden sind. Den Rahmen des Modells bildet ein Koordi-
natensystem aus formbezogener Neuheit (Novelty) auf der y-Achse und inhaltsbe-
zogener Neuheit auf der x-Achse. Kreative Produkte können nach diesem Ver-
ständnis sowohl formal kreativ als auch inhaltlich kreativ sein. Ebenso denkbar
sind Mischformen. Dazwischen können Produkte auf fünf Kreativitätsebenen ver-
ortet werden. Eine (1) perfekte Nachahmung (Imitation) bildet ein Produkt 1:1 nach.
Beim «reverse Engineering» (vgl. 6.3.3.3.2) wäre dies der Fall, wenn ein vorgege-
benes Produkt analysiert und möglichst so nachgebaut wird, dass es seine Funk-
tion erfüllt.
ABB. 3: TAXONOMY OF CREATIVE DESIGN NILSSON 2011
22
Eine (2) Variation ist die Veränderung eines oder mehrerer Aspekte eines Werks,
während die übrigen Komponenten vom Original übernommen bzw. nachgeahmt
werden. Eine (3) Kombination verbindet zwei oder mehrere Werke, so dass daraus
ein neues Werk entsteht (mashup). Als (4) Transformation bezeichnet Nilsson
(2011) die Übertragung eines bestehenden Werks in ein anderes Medium oder in
eine andere Darstellungsform. In der Logik des Making gedacht, würden in diese
Kategorie auch Hacks fallen, also die Verwendung von Gegenständen auf eine
ungewöhnliche Weise (vgl. Kap. 4.2). Ein (5) Original ist ein neu erschaenes Werk,
das wenn überhaupt, nur geringe Ähnlichkeit mit vorherigen Werken hat. Nilsson
weist selbst darauf hin, dass die fünf Ebenen nicht trennscharf sind und demzufol-
ge nur eine grobe Orientierung bei der Wahrnehmung von Kreativität geben.
4.4.4 Kreativitätsgehalt von Ideen
(Forthmann 2019)
Nach Plucker et al. (2004, S. 90) müssen kreative Produkte wahrnehmbar sein, d.h.
nach diesem Verständnis gelten nicht nur gegenständliche Objekte, sondern
auch verbal artikulierte, geäusserte Ideen als Produkte (vgl. Forthmann 2019, S.
80). Eine Methode zur Beschreibung des Kreativitätsgehalts von Ideen stellt For-
thmann (2019, S. 81f) in Anlehnung an die Arbeit von Reiter-Palmon et al. (2019)
vor. Diese Methode bezieht sich vor allem auf verbal geäusserte oder verschrift-
lichte Ideen und weniger auf fertige Produkte. Da das Modell neben einer «objek-
tiven» Betrachtungsweise der Produkte von aussen auch die Sichtweise des Sub-
jekts berücksichtigt, wird es an dieser Stelle kurz vorgestellt und anschliessend
diskutiert. Ausgehend von den bereits bekannten Hauptkriterien für kreative Pro-
dukte Neuheit, Originalität und Nützlichkeit (vgl. Kap. 4.4.2) enthält das Messinst-
rument sechs Dimensionen.
Die (1) Adäquatheit von Ideen beschreibt den Grad der Angemessenheit im Rah-
men der Aufgabenstellung. Falls ein selbst gesetztes oder vorgegebenes Problem
gelöst werden sollte, ist die Lösung adäquat, wenn sie tatsächlich jenes Problem
löst. Unvollständige, völlig zufällige, absurde oder unpassend wirkende Lösungen
sind demnach nicht adäquat (vgl. Forthmann 2019, S. 82). Eine Antwort auf die
Frage «Menschen brauchen keinen Schlaf mehr – was wären die Folgen?» in die
Richtung: «Kartoeln würden dann über der Erde wachsen» ist keine logische Fol-
ge des utopischen Ohne-Schlaf-Szenarios und damit auch nicht adäquat. Das Kri-
terium (2) statistische Seltenheit misst die Häuigkeit einer bestimmten Idee in der
untersuchten Stichprobe. Eine Idee, die nur von einer einzigen Person geäussert
wird, hat also den höchsten Seltenheitswert. Die Messgenauigkeit dieser Katego-
rie hängt allerdings von der Grösse der Stichprobe ab. Kritisiert wird auch, dass
Ideen mit hohem Seltenheitswert häuig negativ mit dem Kriterium Adäquatheit
korrelieren (vgl. ebd. S. 83). (3) Entferntheit ist ein Kriterium, das beschreibt, wie
weit eine Idee gedacht ist. Die Idee, Menschen ohne Schlabedürfnis könnten die
neugewonnene Zeit zum Lernen, Reisen etc. nutzen, ist eine unmittelbare Konse-
quenz aus dem Szenario. Die Idee, dass Schlaorscher ihren Job verlieren würden,
ist weniger unmittelbar, sondern weitergedacht, und damit auch entfernter. Das
Kriterium (4) Cleverness ist nicht objektiv operationalisierbar (vgl. Forthmann 2019,
S. 85) und wird dennoch als Originalitätsindikator herangezogen.
23
Clevere Ideen sind einfallsreich, erinderisch, witzig und erstaunlich gut passend.
(5) Überraschtheit ist ein Kriterium der Personen-Kreativität, d.h. die Bezugsnorm
zur Beurteilung kreativer Produkte in diesem Fall nicht sozial (wie bei der statisti-
schen Seltenheit), sondern individuell – also vergleichbar mit dem Mini-CLevel
nach Kaufman/Beghetto (2009). Wenn die jeweilige Idee für das Individuum
selbst neu ist, dann kommt sie überraschend. Wenn das Individuum die Idee da-
gegen schon länger mit sich herumträgt, ist der Überraschtheitswert niedrig – un-
abhängig davon, wie das Umfeld auf die Idee reagiert (vgl. ebd. S. 86). Das letzte
Kriterium (6) Nützlichkeit überschneidet sich teilweise mit Adäquatheit (1), zielt
auf stärker auf den konkreten Nutzen für Anwender*innen (vgl. ebd. S. 86). Die
sechs Dimensionen von Forthmann werden in der Regel mit einer fünfstuigen Li-
kertskala eingeschätzt.
4.4.5 Quantitative und Qualitative Produktkreativität
(Cropley und Cropley 2007)
Cropley und Cropley (2007) haben ein Kriteriensystem zur quantitativen und qua-
litativen Bewertung von Kreativität in Produkten entwickelt. Die CSDS (Creative
Solutions Diagnosis Scale) wurde für den schulischen Kontext entwickelt und fo-
kussiert vier Basismerkmale kreativer Produkte, die in Subdimensionen dieren-
ziert werden. Das Kriterium (1) Relevanz und Wirksamkeit misst, inwieweit die An-
forderung der Problemstellung erfüllt wurde. Hier spielen insbesondere die
Korrektheit (fachkundige Anwendung konventioneller Kenntnisse und etablierter
Techniken), die Wirksamkeit (die Lösung tut das, was sie soll) und die Angemes-
senheit (die Lösung entspricht den Vorgaben der Aufgabenstellung) eine Rolle.
Das Kriterium (2) Neuheit umfasst weitere drei Subkriterien. Problematisierung,
Erweiterung vorhandenen Wissens und Entwicklung neuen Wissens. Problemati-
sierung umfasst Diagnose (die Lösung macht auf Mängel/Missstände aufmerk-
sam), Prescription (die Lösung enthält Hinweise darüber, wie bereits Bestehendes
verbessert werden könnte) und Prognose (die Lösung zeigt wahrscheinliche Aus-
wirkungen von Veränderungen an). Zur Erweiterung vorhandenen Wissens zählen
Replikation (das Bekannte wird in ein neues Setting übertragen), Neudeinition
(das Bekannte wird neu betrachtet / auf neue Weise verwendet), Kombination (aus
bestehenden Elementen werden neue Kombinationen erzeugt), Inkrementierung
(das Bekannte wird in eine bestehende Richtung erweitert) und Rekonstruktion
(ein zuvor aufgegebener Ansatz erweist sich doch noch als nützlich). Die Entwick-
lung neuen Wissens bilden Cropley/Cropley (2007) mit den drei Parametern Redi-
rection (das Bekannte wird in eine neue Richtung erweitert), Reinitiation (die Lö-
sung zeigt radikale neue Ansätze auf) und Generation (Konstruktion grundlegend
neuer – zumindest potenziell wirksamer Lösungen) ab. Mit dem Basismerkmal (3)
Eleganz dierenzieren Cropley/Cropley (2007) eine externale und eine internale
Ebene. Die externale Eleganz bemisst sich aus der Perspektive von dritten Perso-
nen, die die Wirkung des Produkts wahrnehmen. Hierzu zählen Recognition (dritte
Personen erkennen sofort, dass die Lösung besonders ist), Überzeugung (dritte
Personen sind von der Lösung überzeugt) und Gefallen (dritte Personen fühlen
sich von der Ästhetik des Produkts angesprochen). Die Internale Eleganz bezieht
sich auf die binnenstrukturelle Stimmigkeit der Idee. Darunter fallen Vollständig-
keit (die Ideen sind gut ausgearbeitet und hängen zusammen) und Harmonie (die
Elemente der Lösung passen konsistent zusammen).
24
Das vierte Basismerkmal (4) Generalisierbarkeit beschreibt den Umstand, dass
eine Idee über den konkreten Problemzusammenhang hinausreicht. Subkriterien
sind die Übertragbarkeit (die Idee bietet auch Lösungsansätze für Probleme, die
über das eigentliche Problem hinausgehen), Germinality (neue Sichtweisen auf
bestehende Probleme werden erönet) und Seminality (die Lösung macht auf bis-
her unbemerkte Probleme aufmerksam).
4.4.6 Produktkreativität im Makingkontext
Das 4CModell von Kaufman/Beghetto (2009) rückt ins Bewusstsein, dass kreative
Leistungen auf dem Mini-C und dem Little-C Level ernstzunehmende Formen von
Kreativität darstellen. Damit wird Kreativität für alle Schüler*innen erreichbar und
eine vorschnelle Abwertung «...für all das, was nicht kulturellen und wissenschaft-
lichen kreativen Hochleistungen entspricht» (Krampen 2019, S. 25) kann vermie-
den werden. Für eine Detailanalyse kreativer Produkte, die im Kontext des schuli-
schen Makings entstehen, ist das 4CLevel-Modell jedoch zu grob.
Die ausdierenzierten Instrumente von Cropley und Cropley (2007) und von For
-
thmann (2019) orientieren sich im Kern an den klassischen Kriterien für Kreativität,
wie sie seit Ende der 1960er Jahre für Produkte gelten wie Adäquatheit, Wirksam-
keit, Neuheit und Statistische Seltenheit (Originalität), ergänzen diese allerdings
um weitere qualitative Merkmale. Das Kriterium «Entferntheit» (Forthmann 2019, S.
84) kann nur «gemessen» werden, wenn man einen ixen Ausgangspunkt / eine
Problemstellung hat, von dem/der aus eine Idee als weitergedacht bzw. – um-
gangssprachlich ausgedrückt – um die Ecke gedacht rekonstruiert werden kann.
Das Kriterium «Überraschtheit» (ebd., S. 85) geht vom Produkt aus, lässt sich aber
nur in Relation zum Erfahrungshintergrund des Urhebers bestimmen. Damit gerät
ähnlich wie bei Kaufman/Beghetto (2009) die subjektive Kreativität (Personen-
kreativität) des Einzelnen in den Fokus, was sich mit der Philosophie der Maker
Education deckt, allen Individuen Kreativität zuzugestehen und zu ermöglichen.
Bei Cropley und Cropley (2007) beinhaltet das Kriterium «Eleganz» (ebd.) auch
subjektive Einschätzungen von dritten Personen, was die funktionale und/oder die
ästhetische Stimmigkeit eines Produkts angeht. Eine weitere, für den Making-Kon-
text interessante qualitative Erweiterung indet sich bei Cropley und Cropley im
Kriterium «Generalisierbarkeit». Die Frage, welche Tragweite eine Lösung hat, d.h.
auf welche weiteren Probleme sie angewendet werden kann, ist – in modiizierter
Form – ebenfalls anschlussfähig an die Prämisse der Maker Education, sich gegen
-
seitig zu inspirieren und erfolgsversprechende Problemlösungen zu teilen. Statt
einer Generalisierbarkeit auf möglichst viele andere bekannte oder neue Proble-
me, wie von Cropley und Cropley vorgesehen, könnte beim Making der Inspirati-
onsgrad einer Idee oder eines Produkts auf andere Produkte als Kreativitätsindika-
tor erfasst werden. So verstanden beschreibt dieses Kriterium die
domänenbezogene Wirksamkeit einer Idee auf der Mikroebene.
In der direkten Gegenüberstellung beider Instrumente wird anhand der Auswahl
der speziischen Kriterien deutlich, dass es im Fall von Forthmann (2019) um die
Beurteilung von kreativen Ideen geht, während Cropley und Cropley (2007) sich
auf die Einschätzung des Kreativitätsgehalts von Produkten konzentrieren.
25
Im Making-Kontext ist es aus inhaltlichen und didaktischen Gründen angemessen,
nicht nur fertige Produkte, sondern auch Prototypen und Ideen auf Kreativität zu
untersuchen. Zum einen wird nicht jede Idee umgesetzt, zum anderen führen
manche Ideen zwar nicht zum Erfolg, sind aber wichtiger Bestandteil des produk-
tiven Scheiterns und haben dadurch Einluss auf weitere Gestaltungsentscheidun-
gen und Umsetzungsideen. Die unterschiedliche Akzentuierung der Instrumente
von Cropley und Cropley (2007) und Forthmann (2019) deutet darauf hin, dass für
die Analyse von Produkten und Ideen verschiedene Instrumente eingesetzt wer-
den müssen. Das Kriterium internale Eleganz beispielsweise macht bei der Ein-
schätzung einer Idee (ohne Umsetzung) wenig Sinn, weil weder Vollständigkeit
noch Stimmigkeit analysiert werden können. Dasselbe gilt für das Kriterium Funk-
tionsfähigkeit. Um die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Modelle von Jack-
son/Messick (1965), Forthmann (2019) und Cropley und Cropley (2007) deutlicher
herauszuarbeiten und zu diskutieren, werden die Kernkriterien tabellarisch gegen-
übergestellt (vgl. Tabelle 3).
Bei genauer Betrachtung der Instrumente von Forthmann und Cropley/Cropley
wird deutlich: Vor allem die qualitativen Kriterien für den Kreativitätsgehalt von
Produkten lassen sich nicht absolut, sondern nur in Relation zu individuellen,
JACKSON/MESSICK (1965) FORTHMANN (2019) CROPLEY UND CROPLEY (2007)
Angemessenheit (2) Adäquatheit (1)
-Angemessenheit im Rahmen der Auf-
gabenstellung
-Wirksamkeit bezogen auf das vorge-
gebene Problem
Relevanz/Wirksamkeit (1)
-Korrektheit
-Wirksamkeit/Funktionsfähigkeit
-Angemessenheit im Rahmen der Aufgaben-
stellung
Ungewöhnlichkeit (1) Statistische Seltenheit (2)
-Originalität gemessen an der
Häuigkeit des Vorkommens im
sozialen Umfeld
Neuheit (2
-Problematisierung (Missstände werden
aufgedeckt)
-Erweiterung vorhandenen Wissens
(Übertragung in anderen Kontext,
Kombination, ...)
-Entwicklung neuen Wissens (Erweiterung in
eine Richtung, radikale neue Ansätze,
völlige Neukonstruktion)
Transformation (3)
Verdichtung (4)
Entferntheit (3)
-wie weit ist die Idee gedacht / um
die Ecke gedacht / von naheliegen-
den Ideen entfernt?
Cleverness (4)
-einfallsreich, witzig, erstaunlich gut
passend
-mit einfachen Mitteln / Ressourcen
umsetzbar (Nachhaltigkeit)
Eleganz (3)
-External: Dritte Personen erkennen die
Besonderheit; sind überzeugt von der
Lösung; fühlen sich angesprochen
-Internal: Vollständigkeit, Passung/
Stimmigkeit,
Angemessenheit Nützlichkeit Relevanz/Wirksamkeit
Generalisierbarkeit (4)
-Übertragbarkeit auf andere Probleme
-neue Sichtweisen auf bestehende Probleme
-bisher unbekannte Probleme werden
erkannt
TAB. 3: GEGENÜBERSTELLUNG DER PRODUKTKRITERIEN VERSCHIEDENER AUTOR*INNEN
26
sozialen, prozeduralen oder intratextuellen (Beziehungen zwischen Produkten)
Kontextdaten ermitteln. Die Kontextsensibilität produktbezogener Daten muss da-
her bei der Auswertung stets mitgedacht werden. Für interessengesteuertes Ma-
king in der Schule ist ein subjektorientiertes Kreativitätsverständnis erforderlich,
das den schöpferischen Grad eines Produkts nicht an der gesellschaftlichen Rele-
vanz bemisst, sondern am Selbstausdruck und an persönlich bedeutungsvollen
Interpretationen und Erfahrungen des Lernenden (vgl. Kaufman/Beghetto 2009).
Die Typologie von Nilsson (2011) beinhaltet eine für Making-Produkte interessante
Dierenzierung in formale und inhaltliche Kreativität. Schülerprodukte als Ergeb-
nisse von Maker-Prozessen könnten damit als inhaltlich kreativ (z.B. Storytelling,
Funktion, Nutzung) und/oder als formal kreativ (z.B. Materialverwendung, Ästhe-
tik) beschrieben werden. Voraussetzung hierfür ist allerdings eine bislang in der
Typologie noch nicht enthaltene klare Operationalisierung der Konstrukte «formal»
und «inhaltlich». Bemerkenswert ist die Tatsache, dass Nilsson (2011), anders als
die beiden anderen vorgestellten Modelle, die klassischen Kreativitätskriterien
Nützlichkeit und Adäquatheit ausser Acht lässt und sein Instrument auf den Grad
der Veränderung bezogen auf ein angenommenes Referenzobjekt/Produkt bis hin
zu einem neuen Original ausrichtet. Da in der Maker Education bei der Entwick-
lung von Produkten die Kombination von Materialien, digitalen und analogen
Technologien und Funktionsprinzipien einen hohen Stellenwert hat, eignet sich
diese Auslegungsweise ggf., um makingspeziische Kreativität in Produkten zu re-
konstruieren. Allerdings müssten die Abstufungen bezogen auf den Makingkon-
text noch klarer expliziert werden. In der Typologie von Nilsson (2011) ist die
Trennschärfe zwischen Variation, Kombination und Transformation nur bedingt
gegeben. Auch wenn Nilsson seine Typologie explizit nicht als Stufenmodell kon-
zipiert hat, besteht die Gefahr einer Hierarchisierung von Produktkreativität, in-
dem beispielsweise eine Imitation als weniger kreativ beurteilt wird als eine Varia-
tion oder eine Transformation. In der Maker Education wird Inspiration durch
Dritte explizit als positiv und erwünscht konnotiert (vgl. Assaf 2019, S. 264). Eine
Imitation im Sinne eines Reverse Engineering Prozesses beim Making mag formal
oder inhaltlich wenig Originalität aufweisen; mit der Problemanalyse, der passen-
den Materialauswahl und dem rekonstruktiven Nachbau eines funktionierenden
Objekts kann der Kreativitätsgehalt dennoch hoch sein.
Auf die klassischen Kriterien Adäquatheit und Nützlichkeit sollte unserer Ansicht
nach beim Making nicht verzichtet werden. Allerdings dürfen beide Kriterien nicht
allein unter ökonomischen, technischen bzw. technologischen Aspekten betrach-
tet werden. Eine vorschnelle Verwendung dieses Beurteilungsaspekts im Sinne
von Realisierbarkeit, Durchführbarkeit oder Machbarkeit könnte gerade im Bil-
dungskontext dazu führen, dass ästhetische Kreativität bzw. Kreativität als Selbst-
ausdruck abgewertet werden (vgl. Krampen 2019, S. 26). Die Nützlichkeit eines
interessengesteuert entstandenen Produkts kann kaum vollumfassend durch eine
dritte Person von aussen bewertet werden. Es ist beispielsweise denkbar, dass es
jenseits der reinen Funktionsfähigkeit auch andere Formen des Nutzens für das
Individuum geben kann (z.B. das Aussehen, der Produktionsprozess, der span-
nend, lustig, gemeinschaftsstiftend war, Andenken an den tollen Making-Moment).
27
Aus der Sicht der Maker Education steht nicht die verwertbare Leistung als kreati-
ves Ergebnis im Vordergrund, sondern der individuelle und co-konstruktive Erfah-
rungs- und Lernprozess. Daher ist im Kontext des schulischen Makings die Ver-
wendung eines erweiterten Produktbegris sinnvoll. Individuelle kreative Leistung
zeigt sich beim Making also nicht allein im fertigen Produkt, sondern auch in den
(zahlreichen) Ideen, die im Laufe des Prozesses zwar entwickelt, aber aus ver-
schiedenen Gründen nicht umgesetzt werden. Im Sinne des Mini-CLevels von
Beghetto/Kaufman (2009) ist es im Making Kontext legitim, bei neu erworbenem
Wissen oder gelernten Fertigkeiten von Kreativität zu sprechen. Der Versuch von
Nilsson, Neuheit und damit Kreativität in eine formale und eine inhaltliche Kompo-
nente zu dierenzieren, kann bei der Entwicklung eines Forschungsinstruments
zur Erhebung von Produktkreativität beim Making helfen, indem Hauptkategorien
qualitativ ausdierenziert werden (vgl. Kap. 7.6.1.2). Der analytische Blick auf Schü-
ler*innenprodukte kann Facetten von Kreativität sichtbar machen und dazu bei-
tragen, etwaige Zusammenhänge zwischen Lernumgebungen, individuellen Vor-
aussetzungen der Schüler*innen und Sichtweisen der Lehrpersonen zu
explorieren. Für die Praxis der Kreativitätsförderung in Maker-Kontexten kann die
Analyse kreativer Produkte ebenfalls Anregungen geben. Lehrpersonen in Maker-
Kontexten benötigen Instrumente, um kreative Produkte ihrer Schüler*innen kom-
petent einschätzen (vgl. Schubert/Loderer 2019, S. 54) und kreative Lösungen
entsprechend würdigen zu können, ohne vermeintlich weniger kreative Ideen ab-
zuwerten.
4.4.7 Erkenntnisse, Massnahmen und Fragestellungen
An dieser Stelle werden die wesentlichen Erkenntnisse zur Produktkreativität ta-
bellarisch aufgeführt und kodiert (Produktkreativität: PRD), so dass im weiteren
Verlauf dieses Forschungsberichts nachvollzogen werden kann, wovon Desi-
gnmassnahmen und Forschungsfragestellungen abgeleitet wurden.
FRAGESTELLUNGEN FÜR DIE PRAXISFORSCHUNG
Kreative Ideen: Welche Ideen und welche Produkte entstehen
beim Making? Welche Ideen werden umgesetzt und welche nicht?
(KPRD.3.1)
Produktentwicklung: Wie entwickeln sich Produkte im Laufe des
Prozesses? (KPRD.3.2)
Erkenntnisgewinn: Welche neuen Erkenntnisse gewinnen die Schü-
ler*innen im Making Prozess? (KPRD.3.3)
Kreativitätskriterien: Wie kreativ sind die Produkte und die Umset-
zungsideen (gemessen an den Kriterien für kreative Produkte)? Wie
bewerten Schüler*innen, Lehrpersonen und Forschende den Kreativi-
tätsgrad von Ideen und Produkten? (KPRD3.4)
28
CODE RELEVANTE ASPEKTE
PRODUKTKREATIVITÄT (KPRD3)
POTENZIELLE
DESIGNMASSNAHMEN HF
KPRD3.1 Im Making-Kontext sollte ein
erweiterter Produktbegriff
verwendet werden, der nicht nur
fertige Produkte, sondern auch
(unrealisierte) Ideen mit
einschliesst.
2/8
KPRD3.2 Kreativität zeigt sich nicht nur im
Endprodukt, sondern auch in den
Zwischenstadien und Prototypen
des Produktentwicklungsprozes-
ses.
Der Produktentwicklungsprozess
wird mit besonderer Aufmerksamkeit
verfolgt.
KPRD3.3 Schüler*innen sind auch ohne
domänenspeziisches Fachwissen
zu kreativen Leistungen auf
Mini-CLevel fähig.
Beim Ausprobieren und
Experimentieren gewinnen sie
aber auch neue Erkenntnisse
hinzu, was als spezielle Form von
Produktkreativität verstanden
werden kann.
Lehrpersonen lassen Schüler*innen
von Beginn an kreativ tätig werden
und nicht erst, wenn sie sämtliche
Grundlagen beherrschen.
Lehrpersonen würdigen nicht nur
kreative Produkte/Lösungen, sondern
betonen auch, was Schüler*innen
persönlich neu erarbeitet, neu
ausprobiert, erfahren haben.
1/2
KPRD3.4 Lehrpersonen benötigen
Instrumente, um kreative
Produkte ihrer Schüler*innen
kompetent einschätzen und
kreative Lösungen entsprechend
würdigen zu können, ohne
vermeintlich weniger kreative
Ideen abzuwerten.
Als klassische Kreativitätskriterien
für Produkte gelten Originalität,
Adäquatheit, Nützlichkeit; diese
können durch die qualitativen
Kriterien Cleverness und
Inspirationsgrad ergänzt werden.
Lehrpersonen erhalten ein
entsprechendes Weiterbildungsange-
bot.
Schüler*innen und Lehrpersonen
sollten geeignete Kriterien kennen,
um Mini- und Little-CLevel
Kreativität in Produkten beurteilen zu
können.
1/8
TAB. 4: KREATIVE PRODUKT UND UMSETZNGSIDEEN:
ERKENNTNISSE, MASSNAHMEN UND FRAGESTELLUNGEN
ABB. 4: PRODUKTKREATIVITÄT IM ÜBERBLICK
29
4.4.8 Zusammenfassung
Produktkreativität im Kontext des schulischen Makings (vgl. Abbildung 4) muss
mit einem erweiterten Produktverständnis einhergehen, das neben dem eigentli-
chen Endergebnis auch Prototypen, einzelne umgesetzte (und nicht umgesetzte)
Ideen sowie mediale Produkt- und Prozessdokumentationen der Lernenden mit
einschliesst. In dieser Perspektive können auch Lernzuwächse, Erfahrungen und
die Aneignung neuer Fertigkeiten als (kreative) Produkte des Lernprozesses ver-
standen werden. Kreative Making-Produkte verbinden sowohl divergente als auch
konvergente Kreativitätsaspekte, was sich in den klassischen Kriterien wie Origi-
nalität und Seltenheit einerseits sowie Adäquatheit und Funktionalität anderer-
seits niederschlägt. Um Kreativitätsfacetten in ihrer Vielseitigkeit in Produkten um-
fassend wahrnehmen und würdigen zu können, kann das Kriterium Originalität
(ebenso wie Adäquatheit) in inhaltliche (z.B. Story, technische Funktionen) und
formale Dimensionen (z.B. Design, ästhetische Umsetzung) ausdierenziert wer-
den. Welche qualitativen Dimensionen dies im Einzelnen sind, wird sich im Rah-
men der Analyse der Produkte auf induktive Weise herausschälen. Wichtig für die
Wahrnehmung von Produktkreativität beim Making ist ferner der Subjektbezug,
weswegen Kriterien wie Neuheit oder Nutzen weniger aus gesamtgesellschaftli-
cher Sicht, sondern - im Sinne des Mini-C und Little-C Kreativitätslevels nach Kauf-
man/Beghetto (2009) - aus der Perspektive der Maker*innen selbst «gemessen»
werden sollten. Die Kriterien Cleverness und Inspirationsgrad ermöglichen zusätz-
lich, die kreative Wirkung eines Produkts im sozialen Raum (des MakerSpace) mit
einzubeziehen. Damit eine Kreativitätseinschätzung fachgerecht erfolgen kann,
müssen sowohl Lehrpersonen als auch Schüler*innen mit den betreenden Krite-
rien vertraut sein.
30
31
32
4.5 Die kreative Person
Csikszentmihalyi (2014) hat in einer qualitativen Studie einund-
neunzig aussergewöhnlich kreative Personen interviewt und
festgestellt, dass es die kreative Persönlichkeit mit ganz be-
stimmten Eigenschaften nicht gibt. Was die befragten Kreativen
jedoch von anderen unterscheidet, sei die Komplexität ihrer Per-
sönlichkeit. Sie zeichnet sich darin aus, verschiedene Denk- und
Handlungstendenzen wie Fantasie und Realitätssinn, Disziplin
und Verspieltheit, Klugheit und Naivität, Demut und Stolz in sich
zu vereinigen. «Kreative Personen vereinen widersprüchliche Ex-
treme in sich – sie bilden keine individuelle ‚Einheit‘, sondern
eine individuelle ‚Vielheit‘.» (Hutmacher/Haager 2019, S. 108).
Hutmacher/Haager (2019, S. 116) resümieren mit dem Blick auf
empirische Daten und konzeptionelle Überlegungen der psycho-
logisch ausgerichteten Kreativitätsforschung, dass kreative Per-
sönlichkeiten eine aussergewöhnliche Motivation, verschiedene
Domänen zu erkunden sowie überdurchschnittliche Neugierde
zeigen. Ein starkes Autonomiebedürfnis, ausgeprägter Ehrgeiz in
Verbindung mit dem Wunsch Neues zu schaen, sind ebenfalls
häuig zu konstatierende Eigenschaften von kreativen Personen.
Feist (1998, S. 299 in Schubert/Loderer 2019, S. 50) hat kreative
Schüler*innen als «autonom, introvertiert, oen für Erfahrungen,
normzweifelnd, selbstbewusst, selbst-akzeptierend, voller Taten-
drang, anmutig, dominant, feindselig und impulsiv» beschrieben.
4.5.1 Person, Domäne, Feld (Csikzentmihalyi)
Nach Csikzentmihalyi steht das kreative Individuum stets in Verbindung mit einer
Domäne und einem Feld. Eine Domäne kann als Fachgebiet innerhalb von Kunst,
Wissenschaft oder Wirtschaft verstanden werden, innerhalb dessen sich die krea-
tive Persönlichkeit bewegt und sich Fachwissen, symbolische Regeln und Verfah
-
rensweisen aneignet (vgl. Steiner 2010, S. 48). Das Feld besteht aus Personen und
Institutionen, die mit der Domäne vertraut sind und kreative Leistungen beurteilen
können.
33
Vor diesem Hintergrund bezeichnet Csikszentmihalyi (2014) jede Handlung, Idee
oder Sache kreativ, die «...eine bestehende Domäne verändert oder eine beste-
hende Domäne in eine neue verwandelt». Kreativität manifestiert sich also in der
Relation von Person, dem kreativen Produkt und einem soziokulturellen Kontext
(vgl. Csikzentmihalyi 1997, S. 41), in welchem eine Neuschöpfung tatsächlich als
kreativ wahrgenommen und gewürdigt wird (vgl. Steiner 2010, S. 17).
ABB. 5: DOMÄNE, FELD UND INDIVIDUUM IN ANLEHNUNG
AN CSIKZENTMIHALYI 2014. NETTNETT 2019, S. 28
«Ohne kreativitätssensitive Umwelt
kann es keine kreative Leistung
geben.»
(Vogt 2010, S. 42)
Die Aussicht auf die Anerkennung kreativer Leistungen setzt den Zugang zu einer
Domäne und die Unterstützung eines Feldes voraus (vgl. Csikzentmihalyi 2014, S.
489, vgl. Nett/Nett 2019, S. 28). Bornemann (2012, S. 50) bezeichnet vor diesem
Hintergrund Kommunikationsfähigkeit als wichtige Voraussetzung für Kreativität,
da Ideen in die richtigen Kreise beziehungsweise Felder getragen und Personen
überzeugt werden müssen.
Alle aktuellen Modelle zur Personenkreativität stimmen in folgenden Punkten
überein: Kreativität wird nicht (mehr) auf rein kognitive Fähigkeiten und Fertigkei-
ten reduziert. Aektiv-emotionale Aspekte werden ebenso mit einbezogen wie
Charaktereigenschaften (z.B. Ambiguitätstoleranz und Risikobereitschaft), motiva-
tionale Kategorien (Interesse, Neigung, ...), Selbstzuschreibungen wie Selbstver-
trauen und Selbstwirksamkeit sowie Umwelt-, Kultur- und Sozialisationsbedingun-
gen (vgl. Krampen 2019, S. 252).
34
4.5.2 Expertise, Motivation, kreative Denkfähigkeiten
(Amabile)
Amabile (1998) legt ein Modell kreativer Persönlichkeiten vor, das drei Komponen-
ten umfasst. Personen benötigen (1) Expertise, (2) Motivation und (3) kreative
Denkfähigkeiten. Expertise schliesst neben dem nötigen Fachwissen auch Erfah-
rung und (handwerkliche) Fertigkeiten ein. Mit Motivation ist in erster Linie die in-
nere Leidenschaft, das persönliche Interesse, Dinge zu tun, gemeint. Amabile
schreibt intrinsischer Motivation mehr Bedeutung für den kreativen Ausdruck zu
als externen Anreizen wie Geld oder Anerkennung (vgl. Amabile 1998, S. 79). Unter
kreativen Denkfähigkeiten versteht Amabile die Fähigkeit zum divergenten und
konvergenten Denken, Problemsensitivität, den Wunsch nach Originalität und die
Fähigkeit, vorhandene Ressourcen zu neuen Lösungen zu kombinieren (vgl. ebd.).
Das 6Komponentenmodell kreativer Persönlichkeitseigenschaften von Urban
(2004, S. 48f.) umfasst jeweils drei Komponenten kognitiver und personaler Art.
Neben der Fähigkeit zum divergenten Denken und Handeln zählen zu den kogniti-
ven Komponenten auch eine allgemeine Wissens- und Denkfähigkeitsbasis sowie
domänenspeziisches Wissen und Fähigkeiten. Als personale Komponenten be-
zeichnet Urban Fokussierung und Anstrengungsbereitschaft, Motive und Motiva-
tion sowie Oenheit und Ambiguitätstoleranz. Die Komponenten stehen in wech-
selseitiger Abhängigkeit voneinander und sind nicht trennscharf. Urban geht
davon aus, dass sich alle sechs Komponenten entwickeln und fördern lassen. Das
6Komponentenmodell ist durch seine hohe Komplexität und durch die Konzep-
tionalisierung mehrerer Ebenen einer systematischen empirischen Überprüfung
kaum zugänglich (vgl. Krampen 2019, S. 247). Es kann aber dazu beitragen, das
weniger komplexe Modell von Amabile (1998) bezogen auf den Making-Kontext
qualitativ zu schärfen.
ABB. 6: DREIKOMPONENTENMODELL DER KREATIVITÄT AMABILE 1998, S. 78.
35
Kognitive
Komponen-
ten
Divergentes Denken
und Handeln:
entfernte Assoziationen, Umstrukturierung und
Redeinition, Flexibilität, Flüssigkeit, Problemsensitivi-
tät
Allgemeine
Wissens- und
Denkfähigkeitsbasis:
breite Wahrnehmung, Gedächtnisnetz, evaluierendes
und kritisches Denken, logisches und schlussfolgern-
des Denken, analysieren und synthetisieren
Speziische
Wissensbasis und
speziische
Fertigkeiten:
Zunehmende Aneignung und Beherrschung spezii-
scher Wissensbestände und Fertigkeiten in spezii-
schen Bereichen des Denkens und Handelns
Personale
Komponen-
ten
Fokussierung und
Anstrengungsbereit-
schaft:
Selektivität, Fokussierung auf einen Gegenstandsbe-
reich bzw. eine Situation oder ein Produkt, Durchhalte-
willen/-vermögen, Anstrengungsbereitschaft,
Konzentration
Speziische
Wissensbasis und
speziische
Fertigkeiten:
Neugier, Erkenntnisstreben, Selbstaktualisierung,
Kommunikation, Widmung und Plicht, Kontrollbedürf-
nis, instrumenteller Nutzen
Offenheit und
Ambiguitätstoleranz:
Offenheit für Erfahrungen, Spielen und Experimentie-
ren, Humor, Defokussierung, Nonkonformität,
Autonomie, Risikobereitschaft im Denkerischen,
Ambiguitätstoleranz, Regression und Relaxation
TAB. 5: 6KOMPONENTENMODELL KREATIVER PERSÖN
LICHKEITSEIGENSCHAFTEN VGL. URBAN 2004, S. 50
AMABILE (1998) URBAN (2004)
Kreative Denkfähigkeiten
Räder
Divergentes Denken und Handeln
Allgemeine Wissens- und Denkfähigkeitsbasis
Offenheit und Ambiguitätstoleranz
Expertise Speziische Wissensbasis und speziische
Fertigkeiten
Motivation Motive und Motivation
Fokussierung und Anstrengungsbereitschaft
TAB. 6: PERSONENBEZOGENE KREATIVI
T. GEGENÜBERSTELLUNG DER MODEL
LE VON AMABILE 1998 UND URBAN
2004.
Was Amabile als «Expertise» bezeichnet, deckt sich im Wesentlichen mit Urbans
Komponente «Speziische Wissensbasis und speziische Fertigkeiten». Amabiles
Dimension der «Kreativen Denkfähigkeiten» wird bei Urban in weitere Komponen-
ten aufgefächert. Neben dem divergenten Denken zählen hierzu auch allgemeine
kognitive Fertigkeiten wie logisch-schlussfolgerndes (konvergentes) Denken, Er-
innerungsvermögen sowie metakognitive Kompetenzen. Individuelle Haltungsfra-
gen zu Kreativität und entsprechende Weltzugänge wie Erkenntnisstreben, Oen-
heit, Ambiguitätstoleranz und Neugier (Urban 2004) lassen sich ebenfalls den
«Kreativen Denkfähigkeiten» Amabiles zuordnen. Amabiles Dimension «Motivati-
on» lässt sich durch die Komponenten «Motive und Motivation» sowie «Fokussie-
rung und Anstrengungsbereitschaft» dierenzieren.
36
Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird im weiteren Verlauf mit dem 3dimensiona-
len Modell der kreativen Persönlichkeit von Amabile (1998) weitergearbeitet, das
durch making-speziische Komponenten in Anlehnung an Urban (2004) dieren-
ziert wird. Auf eine Dierenzierung in kognitive und personale Komponenten, wie
sie Urban (2004) vorsieht, wird aufgrund fehlender Trennschärfe – insbesondere
bei der Zuordnung der Fokussierung = personal – verzichtet. Der empirisch nach-
gewiesene Zusammenhang von Kreativität und Intelligenz (vgl. z.B. Funke 2001, S.
291) wird in den folgenden Ausführungen nicht weiter berücksichtigt, weil das
Konstrukt Intelligenz mehrschichtig ist und wegen der voneinander unabhängigen
Intelligenztypen (z.B. sprachliche, musikalische, mathematische, räumliche Intelli-
genz) Kausalaussagen zur Kreativitäts-Intelligenz-Korrelation unmöglich sind.
4.5.3 Divergentes und konvergentes Denken
Unter den verschiedenen Merkmalen kreativer Persönlichkeiten, die von Cziks-
zentmihalyi, Amabile und Urban in ihren Modellen unterschieden werden, gelten
insbesondere das divergente und konvergente (schlussfolgernde) Denken als spe-
ziische Indikatoren für Kreativität. Divergentes Denken bezeichnet nach Guilford
das Entwickeln einer ungewöhnlichen Lösung für ein oenes Problem unter ande-
rem durch den lexiblen und improvisierten Einbezug vorhandener Mittel (vgl. Gu-
ilford 1968). So werden beispielsweise gegebene Informationen umstrukturiert
und verknüpft (vgl. Schubert/Loderer 2019, S. 61). Der verwandte Begri «Bisozia-
tion» beschreibt das Durchbrechen geistiger Routinen und die Verbindung von
Gegenständen, Ideen und Materialien, die in keinem oensichtlichen Zusammen-
hang stehen (vgl. Koestler 1966). Konvergentes Denken unterstützt im Gegenzug
die schlussfolgernde Prüfung und Auswahl geeigneter Ideen, indem komplexe In-
formationen interpretiert und im Rahmen des zu lösenden Problems kombiniert
werden (vgl. Schubert/Loderer 2019, S. 61). Obwohl beide Denkarten im Zusam-
menspiel für das Lösen von komplexen, schlecht-strukturierten «Real World Prob-
lems» (Steiner/Laws 2006) erforderlich sind (vgl. Steiner 2010, S. 33), wird in der
Kreativitätsforschung hauptsächlich das divergente Denken als Indikator für krea-
tive Leistungen herangezogen (vgl. Forthmann 2019, S. 17) und – mehr oder weni-
ger unter Laborbedingungen – ermittelt.
Die meisten psychometrischen Tests zielen darauf ab, die Fähigkeit des divergen-
ten Denkens von Einzelpersonen zu messen (vgl. Krampen 2019, S. 143, vgl. Plu-
cker et al. 2004, S. 85). In Längsschnittstudien mit mehreren Messzeitpunkten
kann so auf die Entwicklung der individuellen Kreativität geschlossen werden. Mit
einem entsprechenden Vergleichsgruppensetting liesse sich so auch die kreativi-
tätsfördernde Wirkung einer Maker-Lernumgebung erfassen – von den durch Stör-
variablen bedingten Reibungsverlusten eines solchen Quasi-Experiments einmal
abgesehen. Das Projekt «MakerSpace: Raum für Kreativität» verfolgt jedoch nicht
das Ziel, durch Interventionen in experimentellen oder quasi-experimentellen Set-
tings eine Kreativitätssteigerung zu bewirken beziehungsweise nachzuweisen.
Zum einen ist die Betriebsphase von einem Schuljahr nicht ausreichend, um signi-
ikante kreativitätsfördernde Wirkungen einer Maker-Umgebung psychometrisch
zu messen, zumal die Schüler*innen im Schuljahr maximal eine Projektwoche und
vier Vormittage im MakerSpace aktiv sein können.
37
Zum anderen muss der Forschungsgegenstand, das schulische MakerSpace-De-
sign, im Laufe des Design-Based-Research Prozesses erst schrittweise entwickelt
werden. Die Ideen und Anliegen der Maker Education müssen zunächst im Schul-
kontext etabliert und an die gegebenen Rahmenbedingungen angepasst werden,
um deren Wirkung auf das divergente Denken der einzelnen Schüler*innen erfas-
sen zu können.
4.5.4 Offenheit, Ambiguitätstoleranz und kreative
Selbstwirksamkeit
Kreative Denkfähigkeiten wie divergentes und konvergentes Denken korrelieren
mit weiteren Persönlichkeitsmerkmalen, Wahrnehmungen und Überzeugungen
der Subjekte, die sich nicht psychometrisch, sondern über Selbsteinschätzungen
erfassen lassen (vgl. Schubert/Loderer 2019, S. 44). Entsprechende Charakter-
und Persönlichkeitsinventare werden wie im Creative Personality Scale (CPS;
Gough 1979) mit Listen von kreativitätsrelevanten Adjektiven erhoben. Die Pro-
band*innen können sich zu positiven Items wie humorvoll, einfallsreich, individua-
listisch und zu negativen Items wie gehorsam, vorsichtig, argwöhnisch etc. posi-
tionieren. Ein validiertes Selbsteinschätzungsinstrument zur Erhebung der fünf
Faktoren der Persönlichkeit nach Rammstedt et al. (2013) umfasst unter dem Fak-
tor Oenheit für Erfahrungen auch Aspekte von Kreativität. So werden u.a. Items
wie «Ich bin originell und entwickle neue Ideen», «Ich bin vielseitig interessiert»,
«Ich bin erinderisch und einfallsreich» abgefragt.
«Verbunden mit erhöhter Hand-
lungs- und Risikobereitschaft (...)
sowie kognitiver Flexibilität und
Feldunabhängigkeit (...) tragen Am-
biguitätstoleranz und intrinsische
Motiviertheit zu kreativen Prozes-
sen und Problemlösungsversu-
chen bei.»
(Krampen 2019, S. 405)
38
Ambiguitätstoleranz ist eine emotional-kognitive Persönlichkeitsvariable, die den
Umgang mit Mehrdeutigkeiten und/oder Widersprüchlichkeiten beschreibt. Kom-
plexe Anforderungen («ill-deined» Probleme, vgl. Reusser 2005, S. 167) sind mit
unstrukturierten und unübersichtlichen Situationen verbunden, in welchen nur
unvollständige oder widersprüchliche Informationen verfügbar sind (vgl. Dörner
2003). Kreatives Problemlösen setzt daher eine gewisse Ambiguitätstoleranz vor-
aus. Ambiguitätstoleranz korreliert mit einer positiven Selbstwirksamkeitserwar-
tung, d.h. mit der «... subjektive[n] Gewissheit, neue oder schwierige Anforde-
rungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können»
(Schwarzer/Jerusalem 2002, S. 35).
4.5.5 Motivation
Motiv und Motivation werden in den Persönlichkeitsmodellen von Urban (2004)
und Amabile (1998) als wesentliche Voraussetzung für kreative Leistungen be-
schrieben. Fehlende Motivation gilt dagegen als Kreativitätsbarriere (vgl. Steiner
2010, S. 39). Intrinsische Motivation ist interessen- und selbstbestimmt. Sie wird
gespeist durch das Bestreben, die Sache an sich zu verstehen, zu durchdringen
und zu beherrschen. Intrinsische Motivation kommt ohne vom Handlungsgesche-
hen separierbare Konsequenzen (wie z. B. eine Belohnung, oder das Umgehen ei-
ner Bestrafung) aus. Es sind also auch keinerlei pädagogische Interventionen er-
forderlich (vgl. Deci/Ryan 1993, S. 225). Intrinsische Motivation ist mit dem
Erleben von Autonomie, Selbstbestimmung und Spass (vgl. Bröckermann 2003, S.
367) verbunden.
Extrinsische Motivation drückt sich in Verhaltensweisen mit instrumenteller Ab-
sicht aus, d.h. extrinsisch motivierte Handlungen zielen auf eine bestimmte Kon-
sequenz ab. Während intrinsische Motivation spontan und situativ auftritt, wird
extrinsische Motivation «durch Auorderungen in Gang gesetzt, deren Befolgung
eine (positive) Bekräftigung erwarten lässt» (ebd.).
In der Kreativitätsforschung gibt es unterschiedliche Einschätzungen zur kreativi-
tätsfördernden Wirkung von extrinsischer und intrinsischer Motivation. Zu Beginn
der 1980er Jahre galt intrinsische Motivation als kreativitätsfördernd, während ex-
trinsischer Motivation eher eine kreativitätsbremsende Wirkung zugeschrieben
wurde (vgl. Steiner 2010, S. 6). Diese Einschätzung wurde in den 1990er Jahren
relativiert. Zwar beschreiben Hennessey und Amabile (1987) das «Intrinsic Motiva-
tion Principle of Creativity», wonach Menschen dann am kreativsten sind, wenn
sie durch ihr Interesse, Vergnügen und Befriedigung und durch die Herausforde-
rung (Challenge) durch die Arbeit oder Aufgabe motiviert sind, und nicht durch
externen Druck oder Zwang (vgl. Romeike 2008, S. 13). Amabile et al. (1996, S. 119)
stellt in ihren Untersuchungen aber auch fest, dass extrinsisch motivationale Fak-
toren Kreativität begünstigen können, vorausgesetzt sie unterstützen das Kompe-
tenzerleben und die Selbstbestimmung des Subjekts.
4.5.6 Domänenspezifische Expertise
Expertise gilt als Voraussetzung für kreatives Schaen innerhalb einer Domäne
(vgl. Ashton 2015, S. 121f, vgl. Urban 2004, S. 49). Nicht-Wissen und Nicht-Können
zählen zu den Kreativitätsbarrieren (vgl. Steiner 2010, S. 39). Neben allgemeinen
kreativen Fähigkeiten sind also auch domänenspeziische Fertigkeiten erforderlich
39
insbesondere auf dem Pro-C und Big-CLevel (vgl. Kaufman/Beghetto 2009). Mit
dem Begri Fertigkeit ist ein auf einen speziischen Anwendungsbereich bezoge-
nes, durch Übung erworbenes und automatisiertes Verhalten gemeint – im Unter-
schied zum Fähigkeitsbegri, der kognitive, soziale, motorische Voraussetzungen
für den Erwerb von Fertigkeiten bezeichnet. Der im Bildungsbereich verbreitete
Kompetenzbegri nach Weinert (2003, S. 2728) hingegen umschreibt «...die bei
Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und
Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen mo-
tivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Pro-
blemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen
zu können». Da die im Kompetenzbegri enthaltene motivationale Komponente
bereits in Kap. 4.5.5 thematisiert wurde, wird im Folgenden nicht von Kompeten-
zen, sondern von Fertigkeiten gesprochen.
4.5.7 Personenkreativität im Makingkontext
4.5.7.1 Oenheit, Ambiguitätstoleranz,
kreative Selbstwirksamkeit und Making
Grosse Teile dessen, was zuvor als Maker Mindset beschrieben wurde (vgl. Kap.
2.2.2), decken sich inhaltlich mit Urbans Kreativitätskomponente «Oenheit und
Ambiguitätstoleranz». Aus forschungspragmatischen Gründen muss bei der Er-
hebung von Oenheit und Ambiguitätstoleranz die Making-Situation und nicht
die Einzelperson im Forschungsfokus stehen. So ist u.a. zu fragen, welche Making-
Situationen von den Akteur*innen Oenheit verlangen, unter welchen Umständen
derartige Situationen auftreten und worauf sich Schüler*innen dabei tatsächlich
neu einlassen müssen. Eine praktikable Operationalisierung von Oenheit und
Ambiguitätstoleranz beim Making ist hierfür noch zu entwickeln.
Ambiguitätstoleranz beim Making könnte beispielsweise gefragt sein, wenn Infor-
mationen zum Bau eines bestimmten Produkts fehlen (z.B. Anleitungen) oder
wenn Materialien nicht in der gewünschten Form verfügbar sind. Auch wider-
sprüchliche Angaben oder Tipps von Mitschüler*innen oder Lehrpersonen könn-
ten Ambiguitätstoleranz erfordern. In Anlehnung an das Anliegen der Maker Edu-
cation, Selbstwirksamkeit zu ermöglichen, könnte die Erhebung der kreativen
Selbstwirksamkeit interessant sein. Mit kreativer Selbstwirksamkeit ist der Glaube
der Proband*innen an die eigene Fähigkeit zur Kreativität gemeint. Beghetto
(2006) erhebt grundlegende persönliche Überzeugungen, kreativ handeln zu kön-
nen, anhand dreier Selbstauskunftsitems: «Ich bin gut darin, neue Ideen zu ent-
wickeln», «Ich habe viele gute Ideen», «Ich habe eine gute Vorstellungskraft».
40
CODE
RELEVANTE ASPEKTE
OFFENHEIT,
AMBIGUITÄTSTOLANZ (KPE.POA)
POTENZIELLE
DESIGNMASSNAHMEN HF
KPE.OA1 Offenheit und Ambiguitätstoleranz
sind Persönlichkeitseigenschaften,
die mit der Fähigkeit zu divergentem
Denken korrelieren.
KPE.OA2 Mit Offenheit ist gemeint, gegenüber
Neuem aufgeschlossen zu sein und
sich gerne auf Unbekanntes
einzulassen.
KPE.OA3 Ambiguitätstoleranz ist die Fähigkeit,
mit Mehrdeutigkeiten souverän und
produktiv umzugehen.
Schüler*innen mit gering
ausgeprägter Ambiguitätstoleranz
benötigen besondere Betreuung
(vgl. POA.4)
4
KPE.OA4 Ambiguitätstoleranz korreliert mit
einer positiven Selbstwirksamkeits-
erwartung hinsichtlich Kreativität.
Das kreative Selbstkonzept
beschreibt das Vertrauen in die
eigenen kreativen Fähigkeiten.
Die Making-Lehrpersonen fördern
das Vertrauen der Schüler*innen
in die eigenen Fähigkeiten
(positives Feedback, Betonung
der Stärken).
4
TAB. 7: OFFENHEIT, AMBIGUITÄTSTOLERANZ,
KREATIVES SELBSTKONZEPT: ERKENNTNISSE,
MASSNAHMEN UND FRAGESTELLUNGEN
FRAGESTELLUNGEN FÜR DIE PRAXISFORSCHUNG
Welche Situationen beim Making erfordern eine besondere Oen-
heit? (KPE.OA2)
Welche Situationen beim Making erfordern eine besondere Ambigui-
tätstoleranz? (KPE.OA3)
Wie sehr sind die Schülerinnen und Schüler von ihren eigenen kreati-
ven Fähigkeiten überzeugt? (KPE.OA4)
4.5.7.2 Motivation und Making
Der schulische Making-Kontext bietet den Schüler*innen die Möglichkeit, eigenen
Interessen nachzugehen und eigene Ideen in Produkten umzusetzen. Es ist zu er-
warten, dass sich diese Freiheit positiv auf die intrinsische Motivation auswirkt.
Graube et al. (2015, S. 103) zitieren eine Studie von Virtanen et al. (2011), nach
welcher Jungen und Mädchen gleichermassen Interesse zeigen, ein Gebrauchs-
objekt herzustellen.
41
«Zirka 80 % – ohne wesentlichen Unter-
schied zwischen den Geschlechtern – wür-
den gern einen nützlichen Gegenstand für
den Haushalt herstellen, eine eigene Idee
ausarbeiten und realisieren, wobei sie sich
nicht auf ein bestimmtes Objekt festlegen.»
(Virtanen et al. 2011 in Graube et al. 2015, S. 103)
Im Making-Kontext ist es aber ebenso wahrscheinlich, dass Motivation verloren
geht, wenn sich Ideen als nicht umsetzbar erweisen, Projekte scheitern oder das
Ergebnis eines Entwicklungsprozesses nicht überzeugt. Neben intrinsischer Moti-
vation können auch extrinsische Faktoren eine Rolle spielen. So sind beispielswei-
se kompetitive Challenges denkbar, in welchen Schüler*innen mit ihren Ideen und
Problemlösungen gegeneinander antreten. Oder die Präsentation von Ergebnis-
sen oder Dokumentationen von Making-Aktivitäten vor der Schulöentlichkeit (El-
tern, Mitschüler*innen etc.) oder der Netzöentlichkeit könnte sich positiv oder
negativ auf die Motivation auswirken.
CODE RELEVANTE ASPEKTE
MOTIVATION (PMO)
POTENZIELLE
DESIGNMASSNAHMEN HF
KPE.MO1 Motivation ist eine wichtige
Voraussetzung für Kreativität.
Making-Aktivitäten werden mög-
lichst motivierend gestaltet.
Die Schüler*innen können neue, in-
teressante Technologien ausprobie-
ren.
Spielerische Elemente und der
Spassfaktor haben eine grosse Be-
deutung.
2/3/5
KPE.MO2 Intrinsische Motivation gilt als
besonders kreativitätsfördernd.
Sie geht einher mit Freude und
Autonomieerleben. Sie ist an ein
Interesse an der Sache oder am
Tun an sich gebunden.
Die Schüler*innen bekommen im
MakerSpace möglichst viel
Autonomie (Umsetzung eigener
Ideen; freie Materialwahl; freie Wahl
der Sozial- und Arbeitsform).
2/5
KPE.MO3 Externer Druck oder Zwang
(Bestrafung oder negative
Konsequenzen im Falle des
Scheiterns) verringern Motivation
und Kreativität.
Auf summative Leistungsbewertung
anhand von standardisierten
Kriterien wird verzichtet (keine
negative Konsequenzen).
2/8
KPE.MO4 Extrinsische Motivation kann
ebenfalls kreativitätsfördernd
wirken, solange es Kompetenzerle-
ben und Selbstbestimmung
unterstützt.
Die Lehrperson würdigt explizit
Produkte, Produkt- und Umset-
zungsideen.
Schüler*innen würdigen gegensei-
tig ihre Ideen/Produkte.
Auf Wunsch der Schüler*innen
werden Produkte der Öffentlichkeit
vorgestellt.
2
TAB. 8: MOTIVATION: ERKENNTNISSE, MASS
NAHMEN UND FRAGESTELLUNGEN
42
FRAGESTELLUNGEN FÜR DIE PRAXISFORSCHUNG
Was (de-)motiviert die Schüler*innen beim Making? (KPE.MO1)
Wie lange hält die Motivation an? Wie lange beschäftigen sich Schü-
ler*innen mit einem Projekt / mit einer Idee? (KPE.MO1)
Wofür interessieren sich die Schüler*innen? Welche Ziele setzen sie
sich? (KPE.MO2)
In welchen Situationen wird Druck ausgeübt? Wie wirkt sich Druck
aus? (KPE.MO3)
In welchem Verhältnis stehen intrinsische und extrinsische Motiva-
tion beim Making? (KPE.MO4)
43
CODE RELEVANTE ASPEKTE
EXPERTISE (KPE.DE)
POTENZIELLE
DESIGNMASSNAHMEN HF
KPE.DE1 Kreatives Handeln setzt domänen-
speziische Fertigkeiten und Wissen
voraus.
Ein MakerSpace kann als Domäne
verstanden werden.
Somit leiten sich domänenspezii-
sche Fertigkeiten aus den im
MakerSpace verfügbaren Werkstof-
fen, Werkzeugen und Technologien
ab.
Die Schüler*innen haben beim Ma-
king Gelegenheit, Wissen und Fer-
tigkeiten zu erwerben; die Lernum-
gebung bietet hierfür geeignete
Lernanlässe.
Die Schüler*innen können beim Ma-
king Fertigkeiten aus anderen Fä-
chern anwenden.
Domänenspeziisches Fachwissen
wird entsprechend der Neigungen
der Lehrpersonen und der Projekt-
ideen der SuS ermittelt und gezielt
für die jeweilige Lerngruppe in ent-
sprechenden Challenges erworben.
(Jahrgangsstufenbezogenes Curri-
culum) (Domänenspeziische Fer-
tigkeiten)
1/5
KPE.DE2 Ein MakerSpace ist ein «kreatives
Feld» im Sinne Csikszentmihalyis
(1996), in welchem Lehrpersonen
und Schüler*innen Kreativität
beurteilen bzw. als solche (an)
erkennen oder nicht.
Die Lehrperson hat Vorbildcharakter
bei der Anerkennung kreativer
Leistungen (insbesondere auf dem
Mini-CLevel, vgl. Kap. 4.4.1).
Die Bedeutung der Lehrperson als
Resonanzkörper für Kreativität wird
betont (im Silberberg-Manifest).
Die Lehrperson würdigt explizit
kreative Ideen und Lösungen.
8
TAB. 9: DOMÄNENSPEZIFISCHE FERTIGKEITEN: ERKENNT
NISSE, MASSNAHMEN UND FRAGESTELLUNGEN
4.5.7.3 Expertise beim Making
Ein MakerSpace kann als Domäne verstanden werden, innerhalb welcher beson-
dere Wissensbestände und Fertigkeiten nötig sind, um mit den verfügbaren Mate-
rialien, Werkzeugen und Technologien neuartige, adäquate und funktionsfähige
Produkte zu entwickeln. Welche Wissensbestände und Fertigkeiten dies beim
schulischen Making sind, kann anhand des Empowermentmodells für Digitale
Mündigkeit beim Making (vgl. Kap. 3.7) vermutet werden. Nicht nur Schüler*innen,
sondern auch Lehrpersonen sind Akteur*innen im MakerSpace. Sie sollten in der
Lage sein, Schüler*innen bei ihren explorativen und/oder systematischen Entwick-
lungsprozessen zu unterstützen. Es ist zu erwarten, dass Lehrpersonen ebenfalls
eine gewisse domänenspeziische Expertise benötigen, um ihre Rolle als Facilita-
tor*innen erfüllen zu können. Es stellt sich die Frage, inwieweit sie bereits umfas-
send qualiiziert sein müssen oder ob es möglich oder sogar von Vorteil ist, wenn
sich Lehrpersonen gemeinsam mit den Schüler*innen die erforderlichen Kennt-
nisse aneignen. Wie praktikabel ist das Lernen auf Augenhöhe, wie es die Maker
Education vorsieht, und was bedeutet dies für die pädagogische Beziehung zwi-
schen Schüler*innen und Lehrperson?
44
FRAGESTELLUNGEN FÜR DIE PRAXISFORSCHUNG
Welches Wissen benötigen Schüler*innen, um Projekte erfolgreich
umsetzen zu können? (KPE.DE1)
Welches domänenspezifische Wissen benötigen Lehrpersonen, um
Projekte erfolgreich begleiten zu können? (KPE.DE1)
Inwieweit erkennen Lehrpersonen kreative Ideen und Lösungen und
bestärken die Schüler*innen in ihrem Handeln?
(KPE.DE1)
4.5.8 Zusammenfassung
Da Kreativität eine anthropologische Grundkonstante des Menschen darstellt,
können alle Schüler*innen beim Making kreativ werden. Zwar werden es jene, die
vielfältige und gegensätzliche Persönlichkeitseigenschaften mitbringen und über
ein ausgeprägtes kreatives Selbstkonzept verfügen, ggf. leichter haben, divergent
(und konvergent) zu denken, ihre Ideen im Umfeld zu «verkaufen und umzuset-
zen», aber grundsätzlich können alle Schüler*innen ihre kreativen Fertigkeiten
beim Making weiterentwickeln. Die (intrinsische) Motivation, Unbekanntem ge-
genüber oen zu sein, etwas Neues herzustellen und/oder ein Problem zu lösen,
ist die notwendige Basis für Maker*innen, um überhaupt kreativ tätig zu werden
und auch tätig zu bleiben. Schüler*innen mit geringer Ambiguitätstoleranz und
Schwierigkeiten mit der Selbstregulation werden voraussichtlich eine engere Be-
gleitung benötigen. Domänenspeziisches Wissen über Technologien und Werk-
stoe, Kenntnisse in den Bereichen Mechanik, Elektronik und Steuertechnologie
sind wichtig für kreatives Schaen - sind letztlich aber nicht nur Voraussetzung,
sondern auch Begleiterscheinung von kreativen Making-Prozessen.
Die genannten emotional-kognitiven Dispositionen der Schüler*innen (Kreative
Denkfähigkeiten, Motivation und Domänenspeziische Expertise) stehen in Wech-
selwirkung zum kreativen Feld, in dem sie die eigene Kreativität erleben und vom
sozialen Umfeld als kreatives Verhalten zurückgespiegelt bekommen (Csikszent-
mihalyi 1996). Ein schulischer MakerSpace müsste demnach als Resonanzkörper
fungieren, der kreatives Handeln verstärken oder auch abschwächen kann. Kreati-
vitätsbezogene Urteile und Zuschreibungen von Lehrpersonen und Mitschüler*in-
nen spielen dabei eine grosse Rolle. Lehrpersonen sollten in der Lage sein, kreati-
ve Ideen und Lösungsansätze der Schüler*innen zu erkennen und sie als solche
explizit zu würdigen. Dadurch kann das kreative Selbstkonzept der Schüler*innen
gestärkt werden.
45
ABB. 5: PERSONENKREATIVITÄT IM ÜBERBLICK
46
4.6 Der kreative Prozess
Die Entwicklung von Produktideen, Umsetzungsideen und Pro-
dukten vollzieht sich beim Making als Prozess. Anders als in öko-
nomischen Kontexten der Produktentwicklung, ist in der Maker
Education das Produkt als verwertbares Ergebnis nicht entschei-
dend. In seiner Funktion als Motivator für das Individuum, den
Prozess zu durchlaufen und dabei neben einem objektivierten
Artefakt/Objekt/Produkt auch neue Erfahrungen zu sammeln
und Fertigkeiten zu erwerben, spielt es dagegen eine bedeutsa-
me Rolle. Beim Making-Prozess manifestiert sich im Handeln der
Schüler*innen und wird dadurch beobachtbar (vgl. Graube et al.
2015, S. 120).
Modelle des kreativen Prozesses basieren auf theoretischen Annahmen über den
Verlauf erfolgreicher kreativer Problemlöseprozesse. Die empirische Grundlage
bilden Studien mit Erinder*innen bzw. mit kreativen Persönlichkeiten – häuig re-
konstruktiv im Rahmen qualitativer Interviews oder via Feldbeobachtungen. Ziel
der Prozessforschung ist das Aufdecken von Prinzipien und Regeln, welchen krea-
tive Persönlichkeiten bei ihrer Arbeit folgen (vgl. Deckert 2017, S. 14). Phasenmo-
delle dienen insbesondere in wirtschaftlichen und akademischen Anwendungs-
feldern als idealtypische Prozessverläufe beziehungsweise als
Kreativitätsheuristiken (vgl. ebd. S. 15), die Akteur*innen dazu anregen, mit ge-
wohnten Annahmen und Selbstverständlichkeiten zu brechen und alternative
Denkweisen und Perspektiven einzunehmen. Heuristische Prozessmodelle bein-
halten Kreativitätstechniken, d.h. Regeln und Instruktionen zum schöpferischen
(Quer-)Denken, wie zum Beispiel «laterales Denken» (de Bono 1998), Assoziations-,
Kombinations- und Variationsmethoden (Brainstorming, morphologischer Kasten,
Lotusblütenmethode), die in einer bestimmten Abfolge von divergenten und kon-
vergenten Denk- und Handlungsschritten durchlaufen werden sollen. In diesem
Teilkapitel werden relevante Modelle des kreativen Prozesses zunächst vorgestellt,
eingeordnet und mit schulischem Making in Bezug gesetzt. Forschungsmethodo-
logisches Ziel ist die Entwicklung eines Instruments, mit dem kreative Prozesse in
einem schulischen Maker-Setting beobachtet, beschrieben und interpretiert wer-
den können.
4.6.1 Das Flow-Erleben (Csikszentmihalyi)
Das Flow-Erleben von Csikszentmihalyi (1996) beschreibt einen emotional-positi-
ven Bewusstseinszustand, der bei kreativ handelnden Personen häuig eintritt und
unter bestimmten Bedingungen anhalten kann. Flow bündelt kognitive und emo-
tionale Ressourcen auf eine ganz bestimmte Sache und ist mit dem Gefühl der
47
vollen Kontrolle verbunden. Relexion und kritisches Denken sind während des
Flows zweitrangig, da sich die jeweils nächsten Handlungsschritte quasi wie von
selbst, einer inneren Logik folgend, ergeben. Die Zeit gerät in Vergessenheit, es
kommt zu einer Verschmelzung des Subjekts mit der Tätigkeit, während alles an
-
dere in den Hintergrund tritt. Bornemann (2012, S. 90) formuliert die Bedingungen
für einen Flow-Zustand in Anlehnung an Csikszentmihalyi wie folgt. «Ein Flow-Zu-
stand wird erreicht, wenn sich die Aufgabenstellung in der Schnittmenge aus ei-
gener Leistungsfähigkeit und der Komplexität der Anforderungen beindet». Bor-
nemann (ebd.) beschreibt diese Schnittmenge als «Flow-Kanal». Alles, was
ausserhalb dieses Kanals liegt, führt entweder zur Frustration (durch Überforde-
rung) oder zu Langeweile (durch Unterforderung).
Zwar sind Elemente des Flows in schulischen MakerSpaces vorstellbar, zu beden-
ken ist allerdings zum einen, dass der Flow-Zustand eine individuelle Erfahrung
und möglicherweise in Teamsituationen nicht oder nur mit Einschränkungen er-
lebbar ist. Zum anderen ist der Flow-Zustand forschungsmethodologisch nur be-
dingt fassbar.
ABB. 6: FLOW KANAL NACH CZIKSZENTMIHAHLYI
48
4.6.2 Lineare Phasenmodelle
In der Prozessforschung ging man ursprünglich von einem linearen Verlaufsmo-
dell aus, nach welchem die Phasen in einer bestimmten Reihenfolge schrittweise
durchlaufen werden. Graham Wallas (1926) hat den kreativen Prozess als Abfolge
von vier Phasen beschrieben, deren Ergebnis im Idealfall eine geeignete Problem-
lösung darstellt. Auf die Vorbereitungsphase (Preparation), in der das Problem
analysiert und die erforderlichen Informationen gesammelt werden, folgt die Inku-
bationsphase. Darin beginnt die Lösung im Unterbewussten bzw. unter psycho-
physiologischer Entspannung zu reifen, während sich der kreative Akteur anderen
Tätigkeiten zuwendet. Die Inkubationsphase wird von den Subjekten gelegentlich
als unkreativ, zäh oder unproduktiv erlebt, führt aber schliesslich zu einem Aha-
Erlebnis (vgl. Bühler 1907), der Illumination. Die Illuminationsphase bringt dann –
häuig unerwartet - die entscheidende Idee, die in der Veriikationsphase ausge-
arbeitet und auf Eignung überprüft wird. Obwohl das Modell von Wallas die Phase
der Ideenentwicklung tendenziell auf unterbewusste Prozesse verkürzt, dient es
vielen – sowohl linearen wie auch non-linearen – Prozessmodellen für Kreativität
und Problemlösen als Vorbild (vgl. Tabelle 10).
Die Theorie des
kreativen
Prozesses Wallas
(1926)
Creative
Problem Solving
Model (CPSM)
7Phasenmodell
von Osborn
(1953)
Thinking Skills
Model (Puccio /
Murdock/ Mance
2007)
Mathematischer
Problemlösepro-
zess nach Rott
(2014)
Design Thinking
Prozess (Plattner
et al. 2016)
4stuiger Design
Thinking Prozess
Hüttebräucker
(2015)
1 Präparations-
phase
2 Inkubations-
phase
3 Illuminations-
phase
4 Veriikations-
phase
1Orientation
2Preparation
3Analysis
4 Hypothesis
5Incubation
6Synthesis
7Veriication
1 Clariication
-Exploring the
Vision
-Formulating
Challenges
2 Transformation
-Exploring Ideas
-Formulating
Solutions
3 Implementation
-Exploring
Acceptance
-Formulating a
Plan
1 Analyse
2 Exploration
3 Planung
4 Implementation
5 Veriikation
1 Understand
2 Observe
3 Point of View
4 Ideate
5 Prototype
6 Test
1 Research
2 Ideation
3 Prototyping
4 Testing
TAB. 10: KREATIVE PROZESS UND PROBLEM
LÖSEPROZESS IM ÜBERBLICK
Ein weiteres prominentes Prozessmodell ist das Creative Problem Solving Model
(CPS) von Osborn (1953). In der Ursprungsform ist es noch stark an das Prozess-
modell von Wallas (1926) angelehnt. Wallas` Präparationsphase (2) lankiert er je-
weils mit einer Orientierungs- (1) und einer Analysephase (3), die dazu dienen, das
Problem einzugrenzen und durch Informationsbeschaung besser zu verstehen.
Die Idee der Inkubationsphase (4) greift Osborn zwar auf, relativiert aber ihre Be-
deutung für den Prozess durch Ergänzung einer bewusst zu leistenden Ideenent-
wicklung (Hypothesis, 5). Mit der Synthesisphase (6) ergänzt Osborn ein konver-
gent-schlussfolgerndes Element, bevor die Lösung in der Veriikationsphase
geprüft wird. In der Weiterentwicklung des CPSModells bis heute haben sich zwei
Konstanten herauskristallisiert. Zum einen wechseln sich divergente und konver-
gente Phasen ab. Zum anderen spielt die Bedeutung des Kontexts, in welchem
sich eine Lösung bewähren muss, heute eine vergleichsweise grössere Rolle,
49
was sich in den Phasenbezeichnungen wie «Acceptance Finding» (z.B. Parnes
1967), «Building Acceptance» (Isaksen/Dorval/Treinger 2011) oder «Explore Ac-
ceptance» (Puccio/Murdock/Mance 2007) niederschlägt.
4.6.3 Zyklische und non-lineare Prozessmodelle
Eine Weiterentwicklung des CPSModells zeichnet sich im Wandel einer linearen
hin zu einer kreisförmigen Prozessvorstellung ab. Aktuelle CPSModelle sind nicht
als Stufen, sondern als Zyklen konzipiert. Wenn die entwickelte Lösung sich nicht
bewährt, beginnt der Prozess von vorne. Exemplarisch für diese veränderte Pro-
zessvorstellung soll das Thinking Skills Modell von Puccio/Murdock/Mance (2007)
kurz vorgestellt und diskutiert werden.
Das Modell besteht aus den drei Phasen Clariication (Klärung), Transformation
(Umwandlung), Implementation (Aus-/Durchführung), welchen jeweils eine diver-
gente und eine konvergente Denkphase zugeordnet sind. Clariication (1) beinhal-
tet die Klärung des Problems und die Entwicklung einer Vision, wie eine Ideal-Lö-
sung aussehen könnte. In Relation zum Ist-Zustand werden Herausforderungen
(Challenges) formuliert, die auf dem Weg zum gewünschten visionären Zustand
bewältigt werden müssen. Die Transformation (2) beinhaltet die Entwicklung neu-
er Ideen bezogen auf die zuvor identiizierten Herausforderungen (Exporing
Ideas). Diese wiederum werden in potenziell funktionierende Lösungen umgewan-
delt (Formulating Solutions).
ABB. 7: THINKING SKILLS MODELL ALS VARIANTE DES CPS
VON PUCCIOMURDOCKMANCE 2007
50
In der Implementierungsphase (3) wird im Umfeld Akzeptanz für die entwickelte
Lösung entwickelt, indem u.a. Faktoren identiiziert werden, die für die Umset-
zung der Lösung bedacht werden müssen (vgl. Puccio/Cabra 2009, S. 331). Teil
der Implementation ist ausserdem ein Plan, der konkrete Schritte deiniert, wie die
Lösung umgesetzt wird.
Studien zum CPS haben gezeigt, dass Proband*innen nicht nur einen zyklischen
Prozess durchlaufen, sondern auch selten die Phasen des kreativen Prozesses in
der idealtypischen Reihenfolge einhalten (vgl. Kaufmann 1988, S. 99). Angepasst
an die jeweilige Situation und an das zu lösende Problem werden Prozessabschnit-
te intuitiv ausgelassen, erneut aufgerufen oder in wechselseitiger Abfolge durch-
laufen (vgl. Puccio/Cabra 2009, S. 331). Das Thinking Skills Modell von Puccio et
al. (2007) trägt diesen empirischen Befunden Rechnung und lässt die nötige Flexi-
bilität zur Beschreibung non-linearer Prozessverläufe.
Auch der Mathematikdidaktiker Rott (2014) hat festgestellt, dass Schüler*innen in
der Praxis komplexe Probleme selten idealtypisch, d.h. in aufeinanderfolgenden
Phasen oder Zyklen lösen. Er hat in Anlehnung an Schoenfeld (1985) ein deskripti-
ves Modell zur Untersuchung von mathematischen Problemlöseprozessen entwi-
ckelt, das sich in mehreren empirischen Untersuchungen bewährt hat (vgl. Rott
2014, vgl. Oswald/Rohner 2019, vgl. Mettler/Jany 2017). Im Unterschied zu linearen
oder zyklischen CPSModellen lässt das Modell von Rott explizit Rückschritte und
Schlaufen zwischen den Phasen zu. Interessant ist in diesem Zusammenhang,
dass eine Lösungsindung sowohl durch systematisches Planen und Implementie-
ren (konvergentes Denken) als auch durch Exploration (Ausprobieren) möglich ist
und dass beide Zugänge in Wechselwirkung zueinander stehen können (vgl. Rott
2014, S. 272). In Explorationsphasen konnte beobachtet werden, dass die Pro-
band*innen beim Lösen von Problemen auf Heurismen zurückgreifen (vgl. Bruder/
Collet 2011).
ABB. 11: MATHEMATISCHE PROBLEMLÖSUNGSPROZESSE NACH ROTT 2014
51
Die Wirksamkeit von CPSModellen als Kreativitätstraining wurde mehrfach nach-
gewiesen. Scott et al. (2004) stellen positive Wirkungen in den Bereichen diver-
gentes Denken, Problemlösen und kreative Haltungen fest. In Organisationen und
Betrieben ist nach CPSTrainings eine deutliche Steigerung der Flüssigkeit im Ge-
nerieren von neuen Produkten/Konzepten (Basadur, Graen & Green, 1986) und
eine oene Haltung gegenüber divergentem Denken (Basadur, Graen, & Scandura,
1986) feststellbar (vgl. Kaufman & Sternberg 2010, S. 160).
4.6.4 Kreative Produktentwicklung durch Design Thinking
Das Design Thinking Konzept geht ursprünglich auf den akademischen Kontext
der Design Studies zurück. Es rekonstruiert bzw. beschreibt die Art und Weise, wie
Designer denken (und handeln), wenn sie Produkte entwickeln (vgl. Lindberg et al.
2010, S. 243, vgl. Hassi/Laakso 2011, S. 4). Analog zur Forschungsrichtung zum
kreativen Prozess geht es der «Design Methodology» Bewegung seit Mitte der
1960er Jahren darum, Design Prozesse zu analysieren, um auf dieser Grundlage
verallgemeinerbare Empfehlungen für die Gestaltung von Design Prozessen (z.B.
zur Vermittlung in Design Schulen) abzuleiten. So betrachtet, kann Design Thin-
king als domänenspeziisches Framework verstanden werden, das bei der Ent-
wicklung kreativer Designprodukte unterstützen kann.
Anfang der 2000er Jahre hat sich ausgehend von der D.School (University Stan-
ford in Paulo Alto (USA)) ein weiterer Design Thinking Strang entwickelt, der auch
jenseits der Designdomäne rezipiert und angewendet wird – vor allem im ökono-
mischen Kontext – mit dem Ziel, innovative Produkte zu entwickeln, die sich mo-
netarisieren lassen (vgl. Hassi/Laakso 2011, S. 4). Meinel/Leifer (2011, S. xiii) heben
die interdisziplinäre Perspektive dieses Design Thinking Strangs hervor und beto-
nen insbesondere die Synergien zwischen Design, Sozialwissenschaften, Ingeni-
eurswissenschaften und Ökonomie.
Nach Plattner et al. (2016) ist Design Thinking eine Problemlösemethode, die das
kreative Selbstvertrauen fördert und jedermann ermöglicht, innovativ zu sein.
Übernickel bezeichnet Design Thinking ebenfalls als Innovationsmethode, «... die
auf Basis eines iterativen Prozesses nutzer- und kundenorientierte Ergebnisse zur
Lösung von komplexen Problemen liefert» (Übernickel u.a. 2015, S. 16, vgl. auch
Meinel / Leifer 2011, S. xiii). Meinel/Leifer (2011, S. xiii) heben den Lernzuwachs
hervor, der durch den designgetriebenen iterativen Prozess durch Prototyping er-
möglicht wird. In der Deinition von Kelley (2013, S. 44) wird explizit darauf ver-
wiesen, dass mit Design Thinking nicht nur wirtschaftliche, sondern auch soziale
und persönliche Herausforderungen auf kreative Weise bearbeitet werden können,
was die Methode auch für Social Entrepreneurship Kontexte attraktiv macht. Wie
bei vielen anderen Kreativitätsmethoden beziehungsweise -techniken auch, ver-
bindet Design Thinking Denken und Tun, Aktion und Relexion sowie divergentes
und konvergentes Denken (vgl. Carroll et al. 2010, S. 39, vgl. Lindberg et al. 2010,
S. 245). In einigen Publikationen zu Design Thinking wird nicht konsequent zwi-
schen Design Thinking und Design Thinking Prozess dierenziert. Wir halten diese
Unterscheidung jedoch für erforderlich.
52
Nach unserem Verständnis ist Design Thinking ein Konzept, das neben dem De-
sign Thinking Prozess als Problemlösemethode(n) auch eine bestimmte Haltung
(Mindset) beinhaltet. Diese Haltung lässt sich beschreiben als menschzentriert-
empathisch, experimentell-explorativ, kollaborativ, fehlertolerant und handlungs-
orientiert (vgl. Schmid 2019, S. 29/30, vgl. Correll et al. 2010, S. 41). Inhaltliche
Überschneidungen mit dem Maker-Mindset (vgl. Kap. 2.2.2) sind oensichtlich,
nicht umsonst ist Design Thinking im Making Kontext stark verbreitet (vgl. Schmid
2019, vgl. Marx/Hampson 2019, vgl. Kleeberger/Schmid 2019).
ABB. 12: DER DESIGN THINKING PROZESS NACH PLATTNER ET AL. 2009
Im Kontext der kreativen Prozessforschung ist vor allem der Design Thinking Pro-
zess von Bedeutung. Diesbezüglich liegen heute verschiedene Varianten und Ad-
aptionen vor (vgl. Lindberg et al. 2010). Das wohl prominenteste Konzept von
Plattner et al. (2016) besteht aus den sechs Abschnitten Understand (1), Observe
(2), Point of View (3), Ideate (4), Prototype (5), Test (6) und wird nach Möglichkeit
in heterogen zusammengesetzten Teams angewendet (vgl. Abbildung 19). Die ers-
ten drei Abschnitte dienen dazu, die Herausforderung zu erkennen und erste rele-
vante Informationen aus verschiedenen Quellen einzuholen. Im Unterschied zu
CPSModellen steht der Kunde, der spätere Nutzer des zu entwickelnden Produkts,
im Zentrum. Seine Bedürfnisse und Verhaltensweisen gilt es zu studieren, durch
Gespräche (Recherche), Beobachtung (observe) und Empathie (point of view). Auf
dieser Basis setzt die Ideenentwicklung (ideate) ein - häuig lankiert durch den
Einsatz von Kreativitätstechniken wie Brainstorming, Mindmapping, Lotusblüten-
methode (vgl. Yang/Man 2018, S. 5) oder Morphologischer Kasten (vgl. 6.3.3.3.3).
Ideen werden möglichst schnell in erste Prototypen umgesetzt. Ähnlich wie im
Konstruktionismus nach Papert (1993) dient ein Prototyp dem Team als demonst-
rierbare und diskutierbare Idee (vgl. Hasso/Laasko 2011, S. 7), die in einem ersten
Realisationsstadium überprüft und weiterentwickelt werden kann (test). Die Idee
hinter dem schnellen Prototyping («rapid prototyping», Hasso/Laasko 2011, S. 11)
ist es, früh zu scheitern («fail early», Carroll 2010, S. 41), um unnötige Entwick-
lungsarbeit in nicht adäquate Ideen zu vermeiden.
53
Da der Design Thinking Prozess auf problembezogenes und adaptives Entwickeln
abzielt, wäre es problematisch, eine normalisierte Abfolge von Phasen im Sinne
eines optimalen Prozessmodells abzuleiten. Vor diesem Hintergrund stellen Platt-
ner et al. (2016) ihr Modell zwar graisch sequentiell dar, relativieren aber die Li-
nearität, indem sie Verknüpfungen symbolisieren, die alle Phasen miteinander ver-
binden (vgl. Lindberg et al. 2010, S. 246). Je nach Problemstellung werden die
Phasen iterativ-mäandernd und mehrfach bis zum Erreichen von konkreten Lö-
sungsvarianten durchlaufen. Meinel/Leifer (2011, S. xiii) veranschaulichen diesen
Prozess, indem sie das idealtypische, didaktische Modell des 5-stuigen Design
Thinking Prozesses einem (iktiven) lexiblen und problembezogenen Prozessver-
lauf in der Praxis gegenüberstellen (vgl. Abbildung 13).
ABB. 13: DER DESIGN THINKING PROZESS NACH PLATTNER 2009, ALS MODELL UND
ALS EMPIRISCHER PROZESS IN: MEINEL  LEIFER 2011, S. XIII
4.6.5 Diskussion der Prozessmodelle
Kreative Prozesse bei der Entwicklung von Produkten beinhalten divergente und
konvergente Denk- und Handlungsschritte, die Phasen zugeordnet werden, die
zyklisch durchlaufen und sich wechselseitig aufeinander beziehen können. Wäh-
rend Handlungsoperationen im MakerSpace ethnograisch erfasst werden können
(vgl. Graube et al. 2015, S. 120), entziehen sich subjektive Denkoperationen der
Wahrnehmung der Forschenden. Die Methode des «lauten Denkens», bei der
Schüler*innen während einer Problemlösung gebeten werden, sämtliche Gedan-
ken und Einfälle zu verbalisieren (vgl. Schubert/Loderer 2019, S. 53), ist nicht prak-
tikabel. Sie würde den Entwicklungsprozess zu sehr stören. Potenzielles Flow-Erle-
ben und weitere, für kreative Prozesse typische, emotionale Zustände können
zwar triangulativ anhand von Interviews rekonstruiert werden, was jedoch mit ei-
nem hohen Aufwand verbunden wäre. Ein lineares Prozessmodell, das Kreativität
als Abfolge von Vorbereitung, Inkubation, Illumination und Veriikation konzeptua-
lisiert, ist nur bedingt geeignet, den Charakter von Maker-Prozessen zu beschrei-
ben.
54
Zum einen deckt sich die Vorstellung einer unbewussten Inkubationsphase (mit
einer plötzlichen Illumination am Ende) nicht mit der Maker-Prämisse, durch akti-
ves Handeln und Exploration, durch Versuch und Irrtum (Scheitern) auf Produkt-
und Umsetzungsideen zu stossen und diese gemeinsam weiterzuentwickeln. Was
nicht ausschliesst, regelmässig Pausen einzulegen, um zwischenzeitlich auf ande-
re Gedanken zu kommen. Zum anderen sind unbewusst ablaufende Prozesse im
Rahmen der Begleitforschung (Teilnehmende Beobachtung) kaum zu erfassen.
Schulklassen sind heterogen zusammengesetzt. Es ist daher zu erwarten, dass die
Schülerinnen und Schüler über eine unterschiedlich ausgeprägte domänenspezi-
ische Expertise (vgl. Kap. 4.5.6) verfügen. So wird ein Teil der Schüler*innen-
schaft Probleme ohne Recherche oder sonstige Vorbereitungsarbeiten lösen kön-
nen, während andere erst bestimmte Fertigkeiten erwerben müssen, bevor die
Umsetzung ihrer Ideen möglich ist. Ein lineares Prozessmodell für alle ist vor die-
sem Hintergrund weder als präskriptive Orientierung (beziehungsweise als didak-
tisches Scaolding), noch als Modell für die Erfassung der Prozessqualität im Rah-
men der Begleitforschung geeignet. Non-lineare und iterative Modelle bieten
dagegen eine höhere Flexibilität für individuelle und co-konstruktive Entwick-
lungsprozesse im MakerSpace. Sie eignen sich auch, um kreative Prozesse in der
Praxis empirisch abzubilden. Dass explorative Suchbewegungen und experimen-
telle Vorgehensweisen ebenso zu adäquaten Problemlösungen führen können wie
systematisch geplante Prozeduren, haben Rott und andere bereits nachgewiesen
(vgl. Kap. 4.6.3). Allerdings müsste diskutiert werden, inwieweit sich Konzepte der
ökonomischen Produktentwicklung oder der Organisationsentwicklung wie CPS
oder Design Thinking auf den schulischen Making-Kontext übertragen lassen.
Design-Thinking Prozessmodelle haben aufgrund ihres Ursprungs im Designbe-
reich eine strukturelle Nähe zu Making Prozessen. Im Gegensatz zu den meisten
CPSModellen sind konstruktive Umsetzungsaktivitäten (Prototyping) beim Design
Thinking bereits integraler Bestandteil des Prozesses und nicht erst ihr Ergebnis.
Prototyping macht Ideen greibar, diskutierbar und auswertbar – was auch aus der
Perspektive des Konstruktionismus nach Papert zentral ist. Im Gegensatz zu ande-
ren Prozessmodellen bezieht der Design Thinking Prozess neben rein kognitiven
Denkoperationen auch ganzheitliche und ästhetische Dimensionen des Denkens
und Handelns mit ein (anschauliches Denken, Visualisierung, Modellbildung).
Das Design Thinking Prozessmodell von Plattner et al. (2016) zielt aus der Entre-
preneurship-Perspektive allerdings stark auf die Entwicklung kommerziell verwert-
barer Produkte ab. Das wird insbesondere an der Orientierung am angenomme-
nen Kunden und an dessen Bedürfnissen deutlich. Gegen eine
adressatenorientierte Produktentwicklung in der Schule ist zwar grundsätzlich
nichts einzuwenden. Es muss allerdings bedacht werden, dass die ersten Making-
Erfahrungen nach Möglichkeit interessengeleitet und selbstbestimmt erfolgen
und dass zunächst Produkte für den eigenen Gebrauch entwickelt werden. Die
Dierenzierung in die Phasen Understand, Observe und Point of View ist im Sinne
der kommerziellen Verwertbarkeit normativ und demzufolge als externale Hand-
lungsanweisung zu verstehen. Im schulischen Kontext können nicht immer Nut-
zerverhalten und Nutzerbedürfnisse beobachtet werden; eine Perspektivenüber-
nahme ist nicht in allen Fällen möglich oder nötig.
55
Eine Phase wie Exploring Acceptance, wie sie das CPS Modell nach Puccio et al.
(2007) vorsieht, braucht es im schulischen Kontext nur bedingt – es sei denn, man
bezieht die herzustellende Acceptance auf die Resonanz von Lehrperson und Mit-
schüler*innen.
4.6.6 Zusammenfassung
Im Rahmen der Begleitforschung werden die kreativen Prozesse der Schüler*in-
nen beobachtet und auf der Basis des vereinfachten vierphasigen Design Thin-
king Prozesses nach Hüttebräucker (2015) rekonstruiert. Hüttebräucker orientiert
sich am Design Thinking Prozess Modell von Plattner et al. (2016), fasst jedoch die
Phasen Understand (1), Observe (2) und Point of View (3) zu einer Phase «Recher-
che» zusammen. Das Design Thinking Prozess Modell lässt sowohl zyklische als
auch iterative Verläufe zu, die in jeder Phase - auch beim Prototyping - beginnen
können. Ausserdem sind explorative und systematische Verläufe möglich.
Die vier Phasen Research (Sammeln und Ordnen), Ideation (Ideen entwickeln),
Prototyping (Entwickeln und Konstruieren) und Testing (Begutachtung und Feed-
back) bilden die Grundlage für eine teilstrukturierte Beobachtung. Die vier Pro-
zesskategorien sind auf einem Beobachtungsformular abgebildet, so dass sich die
Beobachtungen unmittelbar einer Phase zuordnen lassen. Ausserdem ist es mög-
lich, mittels Pfeildarstellungen die Phasenverläufe zu notieren.
ABB. 14: PROZESSKREATIVITÄT IM ÜBERBLICK
56
PROZESSPHASE INHALTLICHE BESCHREIBUNG PHASENTYPISCHE TÄTIGKEITEN /
HANDLUNGEN
RESEARCH
(SAMMELN UND
ORDNEN)
Zur Researchphase zählen sämtliche
Aktivitäten der Beschaffung und
Verarbeitung von Wissen, Informationen,
Fertigkeiten und Objekten, die in
direktem Zusammenhang mit dem zu
lösenden Problem oder dem zu
entwickelnden Produkt stehen:
Die Aufnahme von mündlichen oder
schriftlichen Anweisungen der
Lehrperson, Internetrecherchen,
Recherchen in anderen Medien,
Befragungen von Lehrpersonen, anderen
Schüler*innen oder weiteren Personen
vor Ort (z.B. Eltern), die Suche nach
geeigneten Baumaterialien und
Werkzeugen.
Im Internet, in Büchern und Zeitschriften
recherchieren
Lehrpersonen, Expert*innen oder andere Schü-
ler*innen fragen
Fehlendes Wissen oder Fähigkeiten erwerben
Fähigkeiten einüben
Gegenstände/Objekte analysieren
Suche nach möglichen Materialien und
Werkzeugen
Lernen, wie man bestimmte Geräte und
Maschinen bedient.
IDEATION
(IDEEN ENTWICKELN)
Zur Ideenentwicklung im MakerSpace
gehören Aktivitäten, die zur Ideenent-
wicklung und zur Problemlösung
beitragen können (vgl. Uebernickel u.a.
2015, S. 30).
Hierzu zählen z.B. Kreativitäts- und
Assoziationstechniken wie Mindmapping
oder Brainstorming; die Dokumentation
von Gedanken in Form von Notizen oder
das Erstellen von Skizzen.
Ideenindung (z.B. durch Kreativitätstechniken
oder Inspiration durch Dritte)
Ideen aufschreiben
Ideen diskutieren und bewerten
Ideen konkretisieren (Skizzen zeichnen)
Ideen von anderen weiterentwickeln
PROTOTYPING
(ENTWICKELN UND
KONSTRUIEREN)
Das Prototyping ist aus konstruktionisti-
scher Sicht die Kernphase des kreativen
Prozesses. Hierzu gehören alle
geplanten oder explorativen Aktivitäten,
die mit dem gestaltenden Umgang mit
Materialien, Werkzeugen und Maschinen
verbunden sind.
Das Prototyping ist die Konkretisierung
von Ideen (vgl. Uebernickel u.a. 2015, S.
31) und kann zu einem gegenständlichen
Artefakt führen. Es kann aber auch auf
das blosse Spielen mit Materialien - Play
(Hatch 2013) beschränkt sein.
Spielen und experimentieren mit Materialien
Materialien kombinieren, Konstruieren
Sägen, Schrauben, Schleifen, Bohren
Zusammenfügen, Löten, Programmieren
Prototypen bauen, weiterentwickeln
TESTING
(PRÜFEN, PRÄSENTIE-
REN, FEEDBACK
BEKOMMEN)
Zur Begutachtungsphase zählen
Aktivitäten, die der Überprüfung von
umgesetzten Ideen, Problemlösungen
und Prototypen dienen. Überprüft
werden Funktionsfähigkeit und
Praxistauglichkeit einer Lösung oder
eines Prototyps im vorgesehenen
Anwendungsfeld.
Zur Begutachtung wird auch die
Präsentation vor einem kritischen
Publikum gezählt. Aus der Begutach-
tungsphase gehen in der Regel
Konsequenzen für die Weiterarbeit und
Optimierung der Prototypen hervor. Die
Begutachtungsphase kann den
Produktentwicklungsprozess auch
abschliessen, sofern das Produkt wie
vorgesehen funktioniert.
Produkte erproben
Funktionen testen
Ergebnisse dokumentieren
Produkte gemeinsam diskutieren
Feedback geben, Feedback von anderen
bekommen
Entscheiden, was nächste Schritte sein
können.
TAB. 11: OPERATIONALISIERUNG DER VIER
PHASEN DES DESIGN THINKING PROZESSES
57
FRAGESTELLUNGEN FÜR DIE PRAXISFORSCHUNG
Wie entwickeln Schüler*innen Ideen beim Making? (KPRZ1)
Wie verlaufen kreative Prozesse? (Reihenfolge der Phasen) Welche Prozessphasen
dominieren, welche werden weniger häufig durchlaufen? (KPRZ2)?
Wann gerät der kreative Prozess ins Stocken? Was sind Gründe dafür? (KPRZ3)
In welchen Prozessphasen benötigen die Schüler*innen besondere Unterstützung?
(KPRZ4)
Welche nicht projektbezogenen und spielerischen Ausdrucks- und Handlungsformen
sind zu beobachten? (KPRZ5)
Inwieweit eignet sich das 4stufige Design-Thinking Modell für die Beschreibung kreati-
ver Making-Prozesse? (KPRZ6)
58
59
60
4.7 Das kreative Umfeld (konkret)
Divergentes und konvergentes Denken und Handeln stehen im-
mer in Wechselwirkung mit den speziischen Kontextbedingun-
gen (vgl. Krampen 2019, S. 416, vgl. Bornemann 2012, S. 70). Aus
diesem Grund bezieht die Forschung im sozialpsychologischen
Bereich häuig Czikszentmihályis Konzepte des kreativen Felds
und der kreativen Domäne mit ein (vgl. von Wissel 2012, S. 15).
Ein Grossteil der Forschungsaktivitäten zum kreativen Umfeld
sind im Unternehmens- und Managementbereich angesiedelt
und dienen in erster Linie der Personalentwicklung im Bereich
Kreativität (vgl. z.B. Amabile 1998). Es liegen aber auch einzelne
Befunde und Modelle aus dem Bildungskontext vor (vgl. Haager
2019) bzw. Modelle, die sich auf den Bildungskontext übertragen
lassen (vgl. Preiser 2019). Beghetto/Kaufman (2014, S. 53) be-
zeichnen das Lernumfeld als einen der wichtigsten Faktoren der
Kreativitätsförderung. Im Folgenden werden zunächst drei Mo-
delle zur Dierenzierung von Umfeldfaktoren vorgestellt, die Kre-
ativität beeinlussen:
1. Das Kreativitäts- und innovationsfreundliche Klima (KIK) von Preiser (2019)
2. Das KEYS – Assessing the Climate for Creativity von Amabile et al. (1996)
3. Die kreativen Rahmenbedingungen nach Haager (2019).
Auf der Grundlage einer vergleichenden Gegenüberstellung und kritischen Würdi-
gung der Modelle wird ein makingspeziisches Modell kreativer Umfeldfaktoren
entwickelt, aus dem schliesslich Konsequenzen für das Design des schulischen
MakerSpaces in Thayngen gezogen und Fragestellungen für die Begleitforschung
abgeleitet werden.
4.7.1 Kreativitäts- und Innovationsfreundliches Klima
(Preiser 2011, Preiser 2019)
Preiser (2019, 2011) konzeptualisiert das kreativitäts- und Innovationsfreundliche
Klima (KIK) in vier Faktoren. Unter Anregung und Aktivierung (1) fällt nach seinem
Verständnis die Gestaltung der Umgebung (abwechslungsreich aber nicht über-
laden), die Verfügbarkeit vielseitiger Informationsmaterialien sowie die Strategie
der Auftraggeber*innen, Lösungen nicht vorzugeben, sondern selbst entwickeln
zu lassen.
61
Eine zielgerichtete Motivation (2) wird erreicht durch konsequente Neigungsorien-
tierung, durch die Ermöglichung von Erfolgs- und Selbstwirksamkeit und durch
die Förderung des Selbstvertrauens. Eine oene und vertrauensvolle Atmosphäre
(3) hat mit Vertrautheit der Akteure und deren Bereitschaft zu tun, Konlikte oen
anzusprechen, ohne andere zu verletzen. Dazu gehört auch, sich gegenseitig Feh-
ler zuzugestehen und als Chance zu begreifen. Der letzte Faktor Freiräume und
Förderung von Unabhängigkeit (4) betont einerseits Entscheidungs- und Hand-
lungsspielräume für die Akteure; andererseits auch die Haltung der Auftragge-
ber*innen, Vorgesetzten (oder Lehrpersonen), ungewöhnliche Vorschläge ernst
nehmen und unterschiedliche Meinungen positiv zu konnotieren. Das vierfaktori-
elle Konstrukt des kreativitäts- und innovationsfreundlichen Klimas (KIK) hat
Preiser konzeptionellen Überlegungen und aus eigenen Untersuchungen abgelei-
tet. Für die Erhebung des KIK in Unternehmen, Verwaltungen, Kindergärten und
Schulen hat er Fragebögen für verschiedene Zielgruppen entwickelt und empi-
risch evaluiert (vgl. Preiser 2019, S. 31).
ABB. 15: ÜBERSICHT: KREATIVITÄTS UND INNOVATIONSFREUNDLICHES KLIMA PREISER 2019, S. 31FF.
62
4.7.2 KEYS – Assessing the Climate for Creativity
(Amabile et al.)
Das Instrument KEYS – Assessing the Climate for Creativity von Amabile et al.
(1996) geht – ähnlich wie das Modell von Preiser (2019) – von der Frage aus, wie
Akteur*innen (Fokus: Wirtschaftsunternehmen) das Klima in ihrer Organisation
wahrnehmen und welche Auswirkungen das wahrgenommene Klima auf die Ent-
wicklung kreativer Lösungen hat. Die KEYSSkalen basieren konzeptionell auf der
Auswertung vorangegangener Forschungsbefunde und auf der Analyse selbst
durchgeführter qualitativer Interviews mit 120 Wissenschaftler*innen und Techni-
ker*innen zu kreativen und unkreativen Ereignissen in ihrem professionellen Um-
feld (vgl. Amabile et al. 1996, S. 1158). Die Wahrnehmung des Arbeitsumfelds
durch die Befragten wird in KEYS in acht konzeptionelle Skalen dierenziert.
Sechs Skalen gelten als kreativitätsfördernd, zwei als eher hemmend (vgl. Abbil-
dung 15).
ABB. 15: CONCEPTUAL MODEL UNDERLYING ASSESSMENT OF PERCEPTIONS OF THE
WORK ENVIRONMENT FOR CREATIVITY AMABILE ET AL. 1996, S. 1159
63
4.7.3 Kreative Umweltfaktoren (Haager 2019)
Das Modell der kreativen Umweltfaktoren von Haager (2019) basiert auf der Aus-
wertung schulbezogener Studien und Publikationen. Sie unterscheidet drei
Hauptfaktoren, die Einluss auf die Entwicklung und Entfaltung des kreativen Po-
tenzials haben. Intrapersonale Faktoren (1) entsprechen im Wesentlichen den be-
reits im Kapitel 4.5.7 ausgeführten Persönlichkeitseigenschaften, motivationalen
Voraussetzungen und Kompetenzen (vgl. Haager 2019, S. 229f.). Unter die physi-
kalischen Faktoren (2) fallen sämtliche gegenständliche und beobachtbare Aspek-
te – in erster Linie Zeiten und Räume (vgl. ebd., S. 226). Pädagogisch-soziale Fak-
toren (3) wirken durch die Unterstützung und Betreuung dritter Personen auf den
kreativen Prozess, die Person und das Produkt ein (vgl. ebd., S. 222). Die Visualisie-
rung des Modells (vgl. Abbildung 16) durch zwei Kreise mit dem Schnittfeld «päd-
agogisch-sozial» ist etwas irreführend, weil sie suggeriert, dass pädagogisch-so-
ziale Faktoren die Schnittmenge der beiden anderen Faktoren ergibt, wohingegen
wohl eher gemeint ist, dass die drei Faktoren in Wechselwirkung Kreativität för-
dern oder hemmen (vgl. ebd., S.232).
ABB. 16: DIE KREATIVEN RAHMENBEDINGUNGEN NACH HAAGER 2019, S. 233
4.7.4 Diskussion der Modelle
Tabelle 12 ist der Versuch einer Gegenüberstellung der drei Modelle, ausgehend
von der vierdimensionalen inhaltlichen Dierenzierung von Preiser (2019). Die Fak-
toren von Amabile et al. (1996) und Haager (2019) wurden an entsprechender Stel-
le zugeordnet.
Die Gegenüberstellung zeigt einerseits eine starke inhaltliche Übereinstimmung
der Wirkfaktoren, andererseits werden auch Unterschiede deutlich:
Auällig ist beispielsweise, dass Haager (2019) die interpersonalen Faktoren, zu
den kreativitätsfördernden Umwelt-Faktoren zählt. Mit Ausnahme von Amabile et
al. (1996), die organisatorische Hindernisse wie beispielsweise interne Konlikte,
Konservatismus und starre Managementstrukturen sowie als kontrollierend emp
-
fundenen Workload als kreativitätshemmende Faktoren identiizieren, berücksich-
tigen die Modelle von Preiser (2019) und Haager (2019) ausschliesslich positive
Wirkfaktoren. Es bleibt oen, ob im Umkehrschluss das Nicht-Vorhandensein der
positiven Faktoren automatisch kreativitätshemmend wirkt.
64
Alle Modelle gehen augenscheinlich davon aus, dass Akteure ein Problem vorge-
geben bekommen, das sie unter Nutzung von Spielräumen und Freiheiten eigen
-
ständig lösen können. Das Deinieren von eigenen Problemen und deren Lösung
bleibt zumindest explizit unberücksichtigt, wenngleich Preisers Modell mit dem
Aspekt der Neigungsorientierung die Bearbeitung selbst gewählter Problemstel-
lungen nahelegt.
KREATIVE LERNKULTUR
(PREISER 2019)
KEYS - ASSESSING THE CLIMATE FOR
CREATIVITY
(AMABILE ET AL. 1996)
KREATIVE RAHMENBEDINGUNGEN
(HAAGER 2019)
Anregung und Aktivierung
anregende, abwechslungsreich
ausgestattete Umgebung;
vielseitige Informationsmaterialien;
Lösungen nicht vorgeben, sondern
selbst entdecken lassen.
Druck (Pressure)
Intellektuelle Herausforderungen in
Verbindung mit dem Problem (1161)
Zeitdruck
In Verbindung mit der Sache selbst, (nicht
als externes Kontrollmittel)(S. 1161)
Physikalische Faktoren
Abwechslung durch den Besuch
anderer Orte,
Aktivierung durch Bewegung,
lexibel nutzbare Räume mit wenig
Mobiliar
separate Ecken für Gruppen- und
Einzelarbeiten
kreativ gestaltete Wanddekoration
mit fertigen und unfertigen
Produkten (S. 227)
Beteiligung der SuS an der
Raumgestaltung
Pädagogisch-soziale Faktoren
Qualiikation der Pädagog*innen im
Bereich Kreativität
Zielgerichtete Motivierung durch
Neigungsorientierung,
Erfolgserfahrungen,
Selbstvertrauen,
(Preiser 2011, S. 31)
Organisatorische Ermutigung (+)
Wahrnehmung und Wertschätzung von
Kreativität, Formen von Belohnung (1160)
Pädagogisch-soziale Faktoren
positive und offene Haltung der LPs
gegenüber Kreativität
Offene, vertrauensvolle Atmosphäre
Vertraulichkeit sichern;
Konlikte offen ansprechen, ohne zu
verletzen;
Fehler als Chance für Lernprozesse
verstehen und deshalb akzeptieren.
Organisatorische Ermutigung (+)
Risiken einzugehen;
neue Ideen zu generieren;
Faire, unterstützende Evaluation der Ideen
(vgl. ebd. S. 1160)
Ermutigung durch Führungspersonen (+)
Kommunikation auf Augenhöhe (1160);
Ermutigung durch das Team (+)
gemeinsames Committment im Team
Pädagogisch-soziale Faktoren
Erwartungen an die Kreativität der
SuS;
Heterogene Gruppenzusammenset-
zung;
kritische Fragen zulassen;
Fehler machen, ohne bestraft zu
werden;
Offenheit für neue Ideen:
angenehme Atmosphäre;
spontane Aktivitäten zulassen
Freiräume und Förderung der
Unabhängigkeit
Entscheidungs- und Handlungsspielräu-
me;
ungewöhnliche Vorschläge ernst
nehmen;
unterschiedliche Meinungen als
Bereicherung akzeptieren.
Freiheit / Autonomie (+)
Kontrolle über die eigene Arbeit behalten;
Spielräume in der Art und Weise, wie
Aufgaben erledigt werden;
Ermutigung durch Führungspersonen (+)
Ziele klar formulieren
Physikalische Faktoren
Freiheit zu eigenständigem
Zeitmanagement (mit Unterstüt-
zung);
Möglichkeit, Pausen zu machen
Pädagogisch-soziale Faktoren
Das Ziel und nicht den Weg
aufzeigen
Ausreichende Ressourcen (+)
Zeitdruck, kontrollierend (-)
Organisatorische Hindernisse (-)
Interne Konlikte,
Konservatismus,
starre Managementstrukturen
Physikalische Faktoren
Ausreichend Zeit einräumen;
Zeitdruck führt zum Aufgreifen von
funktionierenden Lösungen, auf
Nummer sicher gehen;
Zeitrahmen an Individuelle
Voraussetzungen anpassen
(heterogene Gruppen)
TAB. 12: GEGENÜBERSTELLUNG DER MODELLE
VON PREISER 2019, AMABILE ET AL. 1996 UND HAAGER 2019 ZU KREATIVEN UMFELDFAKTOREN
65
Die Modelle sind ferner auf klar zu deinierende Probleme und auf die Entwicklung
(technisch) verwertbarer Lösungen ausgerichtet; imaginative oder musisch-künst-
lerische Kreativität kommen nicht explizit vor. Es stellt sich daher die Frage, ob
man bei unterschiedlichen Arten von Kreativität von verschiedenen Wirkfaktoren
ausgehen muss. Die beschriebene Ausrichtung auf technische Lösungen er-
scheint allerdings vor dem Hintergrund plausibel, dass die Modelle überwiegend
im organisationspsychologischen Bereich entwickelt wurden und der Schwer-
punkt eher auf Management in Betrieben und weniger in der Schule oder in Ein-
richtungen der kulturellen Bildung liegt.
Die Dierenzierung in die einzelnen Faktoren der Modelle von Preiser (2019) und
Haager (2019) ist teilweise nicht trennscharf. Ausserdem variiert der Abstraktions-
grad zwischen den Faktoren. Die Dierenzierung in physikalische Faktoren einer-
seits und sozial-pädagogische Faktoren andererseits ist vor dem Hintergrund ei-
nes erweiterten Didaktikverständnisses fragwürdig, weil sich gerade auch in der
Gestaltung der Lernumgebung wichtige pädagogische Prinzipien manifestieren.
In Preisers Modell wäre der Faktor zielgerichtete Motivierung inhaltlich als Teil des
Faktors Anregung und Aktivierung zu verorten.
Als bedenkenswert muss hervorgehoben werden, dass in allen Modellen (am we-
nigsten noch bei Preiser) zwar die Interaktion im Team (vertrauensvoll, wertschät-
zend, ermutigend, etc.) als kreativitätsfördernder Faktor mitgedacht wird, Grup-
penkreativität jedoch, die ihr Potenzial erst entwickelt, wenn ein heterogenes
Team unter Einsatz der vorhandenen individuellen Stärken zusammenarbeitet,
wird nicht als Faktor betrachtet (Ausnahme: Haager 2019).
4.7.5 Das Making Modell kreativer Umfeldfaktoren
(MMKU)
In der Zusammenschau lassen sich die einzelnen Wirkfaktoren, die in den Model-
len enthalten sind, prinzipiell auf den Making-Kontext übertragen. Die Struktur der
Modelle ist sich jedoch nur teilweise mit der Struktur einer Maker-Umgebung in
Deckung zu bringen. Im Folgenden wird der Versuch unternommen, die genann-
ten Faktoren auf eine Weise zu ordnen, die die Anschlussfähigkeit an den For-
schungsgegenstand MakerSpace erhöht. Das Making Modell kreativer Umfeldfak-
toren (MMKU) orientiert sich strukturell an den Rahmenbedingungen und
inhaltlichen Aspekten des Making, wie es in Kap. 2 grundgelegt wurde. Es besteht
aus fünf Dimensionen, die in der Darstellungslogik vom Abstrakten (Klima) zum
Konkreten (Aktivitäten) verlaufen (vgl. Abbildung 17). Das MMKUModell wird im
Anschluss kurz beschrieben. Dabei werden die einzelnen Dimensionen durch wei-
tere Forschungsbefunde sowie durch konzeptionelle Überlegungen – den Making-
Kontext betreend – untermauert.
66
ABB. 17: KREATIVITÄTSFÖRDERNDE UMWELTFAKTOREN IM SCHULISCHEN MAKINGKONTEXT
4.7.5.1 Kreatives Arbeitsklima und Mindset
Nach Preiser (2019, S. 209) wird ein kreatives (Arbeits-) Klima durch strukturell-in-
stitutionelle Rahmen- und Arbeitsbedingungen (1) einerseits und konkrete Inter-
aktion (2) zwischen beteiligten Personen andererseits geprägt. Eine positive
Grundhaltung, ein Bewusstsein für die Bedeutung von Kreativität im jeweiligen
Praxisfeld zählen ebenso zu den kreativitätsfördernden strukturellen Faktoren, wie
institutionelle Bemühungen, Mitarbeitende und Entscheidungstragende – im
Schulkontext: Schulbehörde, Schulleitungen, Lehrpersonen – im Bereich Kreativi-
tät und Kreativitätsförderung angemessen weiterzubilden (vgl. Haager 2019, S.
222). Studien im Bereich Organisationsentwicklung zeigen auf, dass Zwangsma-
nagement, starrer Konservatismus, interne Konlikte und gegenseitiges Miss-
trauen kontraproduktiv wirken (vgl. Amabile et al. 1996, vgl. Ambrose 1995). Im
Schulfeld verhindern starre Formen von Leadership sowie Gefühle von Angst und
Unsicherheit kreatives Lernen und Arbeiten (vgl. Haager 2019, S. 232). Nicht nur
Schüler*innen, sondern auch Lehrpersonen benötigen organisationsbezogene
Flexibilität für kreatives Handeln in der Schule (vgl. Kaufmann & Baer 2005, S.
283). Braun et al. (2019, S. 28) weisen darauf hin, dass der Aubau einer kreativen
Bildungs- und Lernkultur eine stetige Überprüfung und Veränderung bestehender
Strukturen, Rahmenbedingungen und Organisationsformen erfordert.
Auf der Ebene der direkten Interaktion zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitenden
in Unternehmen (respektive zwischen Lehrpersonen und Schüler*innen im Unter-
richt) entsteht ein vertrauensvolles kreatives Klima, indem Kreativität von allen
Seiten als wünschenswertes Verhalten wahrgenommen, geschätzt und eingefor-
dert wird.
67
In Betrieben zeigen die Kommunikation auf Augenhöhe, die faire und wertschät-
zende Evaluation der eingebrachten Ideen sowie ein sinnstiftendes Committment
bzw. eine Vision des Teams positive Wirkungen auf die Produktion kreativer Ideen
(vgl. Amabile et al. 1996, S. 1160).
Einer Studie von Scott (1999) zufolge werden kreative Schüler*innen von berufs-
erfahrenen Lehrpersonen mitunter als Störfaktor wahrgenommen (im Gegensatz
zur Sichtweise der Berufseinsteiger*innen). Kreatives Verhalten wird in diesem Fall
durch Sanktionen eingeschränkt (vgl. Krampen 2019, S. 433). Im Gefüge der Wirk-
faktoren des kreativen Umfeldes wird dem Verhalten und der Haltung der Lehr-
person insgesamt ein hoher Stellenwert zugeschrieben (vgl. auch Hattie 2014).
Davies et al. (2013) zufolge beeinlussen die Erwartungen der Lehrpersonen an die
Schüler*innen deren kreative Leistung (vgl. Haager 2019, S. 223). Insbesondere
das Vertrauen in die kreativen Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen und die
Ermutigung zur Entwicklung origineller Ideen und Lösungen sind in diesem Zu-
sammenhang zentral (vgl. Amabile et al. 1996, S. 1160). Ein kreatives Klima wird
begünstigt, wenn Lehrpersonen Freiräume geben und vermeintlich unproduktive
Phasen zulassen beziehungsweise aushalten können (vgl. Baudson/Haager 2019,
S. VIII). Die Bereitschaft von Lehrpersonen, mit Unsicherheit zu leben, selbst Risi-
ken einzugehen und Fehler zu machen (und daraus zu lernen), trägt zum kreativen
Klima bei (vgl. ebd. S. VI).
Nach Hennessey und Amabile (1987) zählt die Aussicht der Schüler*innen auf Be-
wertung ebenso zu den fünf «reliable methods for killing creativity» wie die didak-
tische Inszenierung von Situationen, in denen Schüler*innen gegeneinander in
einen Wettbewerb treten (vgl. Jacob 2019, S. 294). Die Gewissheit der Schüler*in-
nen, im Falle von Fehlern keine negativen Konsequenzen oder verletzende Kritik
von Lehrpersonen und/oder Mitschüler*innen befürchten zu müssen (vgl. Preiser
2019, S. 211), reduziert dagegen den Leistungsdruck und regt dazu an, Neues mit
ungewissem Ausgang zu wagen.
Braun et al. (2019, S. 28) koppeln den Aubau einer kreativen Bildungs- und Lern-
kultur an die Veränderung der Lehrerrolle hin zu einem Begleiter und Moderator
von Lern- und Bildungsprozessen. Betont wird dabei die Selbstwahrnehmung der
Lehrperson als kreativ lernendes Individuum, das den Schüler*innen gegenüber
darauf verzichtet, einen etwaigen Wissensvorsprung auszuspielen.
4.7.5.2 Autonomie und Selbstbestimmung
Bei klarer Zielformulierung durch das Unternehmen bzw. die Vorgesetzten steigt
die Kreativität, wenn Mitarbeitende die Kontrolle über die eigene Arbeitsorganisa-
tion behalten und Spielräume bei der Lösungsindung ausschöpfen können (vgl.
Amabile et al. 1996). Auf den Schulkontext übertragen sieht Haager (2019) positi-
ve Wirkungen, wenn Schüler*innen ihr Zeitmanagement (mit Unterstützung der
Lehrpersonen) selbst gestalten und beispielsweise bei Bedarf Pausen nehmen
können. Dass autonomie-gewährende, kooperativ-unterstützende soziale Um-
felder die Kreativitätsentwicklung von Kindern unterstützen, während autoritär-
kontrollierende Umfelder eher hemmende Wirkung haben, konnte in mehreren
Studien bestätigt werden (vgl. Miller et al. 2012, vgl. Fearon et al. 2013).
68
CODE
RELEVANTE ASPEKTE
KREATIVITÄT:
UMFELD - ARBEITSKLIMA (KUAK)
POTENZIELLE
DESIGNMASSNAHMEN HF
KUAK1 Stakeholder wie Schulbehörde, politische
Gemeinde und Schulleitung müssen von der
gesellschaftlichen Bedeutung von Kreativität
und von der Notwendigkeit der Kreativitäts-
förderung in der Schule überzeugt sein.
Eltern müssen ggf. ihre Erwartungen an die
Perfektion von Lernprodukten ihrer Kinder
anpassen und offen für kreative (und u.U.
nicht perfekt ausgearbeitete) Lösungen sein.
Voraussetzung für die Teilnahme als Pilotschule
ist, dass die Stakeholder voll hinter dem Projekt
stehen
Behördenmitglieder und Eltern werden (schrift-
lich) über die Anliegen und die Umsetzung des
schulischen Makings informiert.
9/2
KUAK2 Lehrpersonen müssen sich bewusst sein,
dass die eigene Haltung zu Kreativität ein
entscheidender kreativitätsfördernder bzw.
-hemmender Faktor sein kann.
Lehrpersonen sind im MakerSpace
Kreativitätsvorbilder. Sie sollten selbst bereit
sein, an offene Problemstellungen explorativ
heranzugehen – auch mit dem Risiko, dass
keine Lösung gefunden wird.
Lehrpersonen erhalten Weiterbildungsangebo-
te zu kreativitätsförderndem und -hemmendem
Verhalten.
Lehrpersonen vertrauen in die Motivation und
Bereitschaft der Schüler*innen, beim Making
aktiv zu sein.
Lehrpersonen werden dafür sensibilisiert,
Offenheiten und vermeintliche «Leerzeiten»
auszuhalten (auch wenn die Vorgehensweise
der Schüler*innen von aussen betrachtet nicht
efizient oder zielstrebig erscheint).
Lehrpersonen positionieren sich klar als
Lernende, die auf Augenhöhe mit ihren
Schüler*innen beim Making dazulernen.
2/8
KUAK3 Schüler*innen und Lehrpersonen können
Scheitern als Lernchance wahrnehmen, wenn
sie keine negativen Konsequenzen
befürchten müssen.
Die Beurteilung der Schüler*innenleistung
anhand standardisierter Kriterien wirkt sich
negativ auf die Risikobereitschaft und die
Offenheit der Schüler*innen aus.
«Aus Fehlern lernen» wird zur Leitmaxime im
MakerSpace (Maker-Regeln für Schüler*innen).
Auf eine summative Beurteilung von
Leistungen im MakerSpace wird bewusst
verzichtet. Stattdessen wird auf formatives
Feedback gesetzt. Dadurch wird den
Schüler*innen signalisiert, dass das Explorie-
ren und Ausprobieren keine negativen
Konsequenzen hat.
Die Schüler*innen werden angeregt, ihren
Lernprozess (und somit auch ihr Scheitern)
medial zu dokumentieren. Dadurch ergibt sich
die Möglichkeit, misslungene Experimente
oder nicht-funktionierende Lösungen als
wertvoll und erwünscht zu würdigen.
8/2/3
TAB. 10: KREATIVES ARBEITSKLIMA UND MINDSET: ER
KENNTNISSE, MASSNAHMEN UND FRAGESTELLUNGEN
FRAGESTELLUNGEN FÜR DIE PRAXISFORSCHUNG
Kreativitätsbewusstsein der Stakeholder: Wie ist ist Ressonanz der Behörde, der Eltern
auf das schulische MakerSpace Projekt? (KUAK1)
Kreativitätsbewusstsein der Lehrperson: Welche Haltungen, Vorerfahrungen und Vor-
wissen bringen Lehrpersonen zum Thema Kreativität mit? (KUAK2)
Wie entwickelt sich die Haltung der Lehrpersonen im Laufe des Projekts?
Kreativitätsfördernde Beurteilung: Wie können kreative Prozesse und kreative Produkte
so beurteilt werden, dass die Schüler*innen zu kreativem Verhalten ermutigt werden?
(KUAK3)
69
Der Untersuchung von Hunter et al. (2007) zufolge ist das persönliche Erleben von
Autonomie die entscheidende Umweltvariable für die Vorhersage kreativer Leis-
tungen. Preiser (2019, S. 211) sieht insbesondere in der Förderung der Unabhän-
gigkeit des Denkens und Handelns durch den Abbau von Hemmungen, durch die
Reduktion des Leistungs- und Konformitätsdrucks einen wichtigen kreativitätsför-
dernden Beitrag des Umfelds.
Baxter, Woodward & Olson (2001) stellen fest, dass Schüler*innen mit Lernschwie-
rigkeiten Probleme haben, selbst Strukturen zu schaen, zu planen, zu ordnen
und strategisch vorzugehen. In freien und oenen Lernsituationen kommen sie
daher schnell an ihre Grenzen. In diesem Fall braucht es ein von der Lehrkraft mit-
gesteuertes, gut geplantes Vorgehen, bei dem die Inhalte oder die Strategie der
Vorgehensweise explizit und schrittweise redundant vermittelt werden. Als beson-
ders geeignete Unterstützungsstrukturen für Schüler*innen, die mit oeneren
Lernsituationen eher überfordert sind, haben sich Formen direkter Instruktion,
Strategieinstruktion (Mackowiack 2004), Selbstinstruktion (Boekaerts 1996), tuto-
rielles Lernen (Haag & Streber 2011) und Computerunterstütze Förderung erwie-
sen.
CODE
RELEVANTE ASPEKTE
AUTONOMIE UND
SELBSTBESTIMMUNG (KUAS)
POTENZIELLE
DESIGNMASSNAHMEN HF
KUAS1 Fremdsteuerung und Kontrolle
sollten möglichst reduziert werden,
sofern es die Lernvoraussetzungen
der Schüler*innen zulassen.
Es braucht Spielräume für
eigenständige Erkundungen und für
die Umsetzung eigener Ideen.
Neigungsorientierung als wichtiges
didaktisches Prinzip
Die Schülerinnen und Schüler dür-
fen ihre Projekte selbst wählen,
ebenso die Arbeits- und Sozialform.
Die Lernzeit kann zu einem grossen
Teil selbst gestaltet werden.
Kontrolle erfolgt verstärkt im Rah-
men von Peer-Feedback.
Auch stärker geführte Lernangebo-
te haben – bei aller Struktur – eine
gewisse Offenheit.
2/3
TAB. 11: AUTONOMIE UND
SELBSTBESTIMMUNG:
FRAGESTELLUNGEN FÜR DIE PRAXISFORSCHUNG
Autonomie und Selbstbestimmung setzen ein gewisses Mass an
Selbstregulationsfähigkeiten voraus. Daher muss beobachtet wer-
den, wie Schüler*innen mit Autonomie-Zwang umgehen, wie ggf.
stützende Strukturen aussehen könnten, die nicht autoritär oder
kontrollierend wahrgenommen werden.
Wie gehen die Schüler*innen mit den Spielräumen um? (KUAS1)
Inwieweit fördern Autonomie und Selbstbestimmung die Motivation
und Eigeninitiative der Schüler*innen? (KUAS1)
70
4.7.5.3 Anregende Lernumgebung
Architektur, Design und Innenarchitektur von Räumen haben Studien zufolge Ein-
luss auf divergentes und konvergentes Denken und Handeln. Haager (2019) be-
zeichnet diese Raumeigenschaften als physikalische Faktoren. Davies et al. (2013)
kommen nach einer Literaturanalyse zum Schluss, dass lexibel nutzbare Räume
mit wenig Mobiliar, Wanddekorationen mit fertigen und unvollendeten Arbeiten
sowie separate Ecken für Gruppenarbeiten Kreativität begünstigen (vgl. Haager
2019, S. 227). Auch Preiser (2019, S. 210) hebt die Bedeutung von Räumen für den
kommunikativen Austausch zwischen Expert*innen und Laien ebenso hervor, wie
abwechslungsreich gestaltete aber nicht überladen ausgestattete Räume. Ein
Lernraum, der sich bei Bedarf lexibel in unterschiedliche Handlungszonen auf-
teilen lässt, vergrössert den situativen Handlungsspielraum. Da beim Making Pro-
duktentwicklung im Vordergrund steht, macht es Sinn, Rahmenbedingungen zu
schaen, die Produktentwicklung erleichtern. Denkbar sind beispielsweise Visua-
lisierungslächen für Skizzen, Zonen für die Präsentation von Ideen vor Publikum,
Aubewahrungsboxen für laufende Projekte, digitale Recherchemöglichkeiten so-
wie (Fach-)Bücher und Zeitschriften für die Inspiration. Der genannte Befund von
Davies et al. (2013), dass die Sichtbarkeit von fertigen und unvollendete Arbeiten
Kreativität fördert, kann für den Making-Kontext weitergedacht werden. So kön-
nen im MakerSpace Ausstellungsmöglichkeiten für fertige Erindungen und Pro-
dukte eingeplant werden. Auch die Arbeiten, die sich in der Entwicklung beinden,
könnten so aubewahrt werden, dass sie für Dritte einsehbar sind.
Doyle/Furnham (2012) haben festgestellt, dass in aufgeräumten Umgebungen ten-
denziell konventionellere Lösungen gewählt werden, während Unordnung im Test
-
labor positive Eekte auf kreative Leistungen hat. Im herkömmlichen Klassenzim-
mer steht den Schüler*innen in der Regel nur eine eingeschränkte Auswahl an
Lehr- und Lernmaterialien zur Verfügung. Um unnötige Ablenkung zu vermeiden,
kuratiert die Lehrperson das Lernmaterial so, dass es zum ausgewählten Thema
oder Lerngegenstand passt. Alles andere wird in (meist geschlossenen) Schrän-
ken verstaut und ist damit außer Sichtweite. Insbesondere im Sekundarschulbe-
reich indet Fachunterricht in der Regel in fachspeziisch eingerichteten Räumen
statt. Fächer, die durchaus einen Bezug zum Making haben, wie Technik, Werken,
Handarbeit oder Informatik, werden auf diese Weise räumlich isoliert vermittelt.
Mögliche interdisziplinäre Bezüge kommen kaum in den Blick. So ist es unwahr-
scheinlich, dass Schüler*innen im Werkunterricht von sich aus eine Verbindung
zum textilen Werken herstellen, solange die Nähmaschine im Handarbeitsraum
steht, der im entscheidenden Moment nicht zugänglich ist. Eine Kreativität anre-
gende Lernumgebung aus der Making-Perspektive bietet daher Zugang zu unter-
schiedlichen Materialien und Technologien. Dies schliesst sparsam eingerichtete
Rückzugszonen oder freie Arbeitsbereiche nicht aus. Geordnete Umgebungen
sind nach der Phase der Ideenentwicklung vor allem der anhaltenden Fokussie-
rung dienlich (vgl. Krampen 2019, S. 449).
Lichtenfeld et al. (2012) weisen in ihren Untersuchungen zur Wirkung von Farben
nach, dass das kurze Betrachten einer grünen Fläche mit besseren Leistungen in
iguralen und verbalen Tests korreliert (vgl. Krampen 2019, S. 448).
71
Nach Untersuchungen von Metha und Zhu (2009) bewirkt die Farbe Rot eine Ver-
meidungsmotivation. Die Farbe Blau führt dagegen zu besseren divergenten Leis-
tungen. Steidle/Werth (2013) konnten in Untersuchungen mit Studierenden fest-
stellen, dass kreative Leistungen in Umgebungen mit gedimmter Beleuchtung
zunehmen. Sie leiten daraus die These ab, dass Dunkelheit mit Freiheit von äusse-
ren Anforderungen assoziiert wird. Diese Einschätzung spricht wiederum für die
Einrichtung von Rückzugsräumen, in welchen die Schüler*innen unbeobachtet
experimentieren und ausprobieren können.
Weitbrecht et. al (2015) konnten bei warmem Licht (3000K) vergleichsweise höhe-
re Werte bei divergenten Tests feststellen, während sich kaltes Licht bei konver-
genten Tätigkeiten besser auswirkt (6000K). Kaltes Licht wird meist heller wahr-
genommen als wärmeres Licht, was die Ergebnisse von Steidle und Werth (2013)
stützt aber im Widerspruch mit den Befunden von Metha und Zhu (2009) steht,
die blaues (kaltes) Licht eher mit divergentem Denken und Handeln verbinden.
Auch der Entwicklungsprozess einer Lernumgebung kann die Kreativität der
Schüler*innen anregen, wenn sie die Möglichkeit haben, mit ihren eigenen Ideen
und Vorstellungen am Prozess zu partizieren. Diese Praxis indet zunehmend im
Bereich Schulhausarchitektur Anwendung (vgl. Berdelmann et al. 2016). Der ge-
samte Entwicklungsprozess des MakerSpace könnte mit Schüler*innen und Lehr
-
personen partizipativ erfolgen. Berdelmann et al. (2016) zeigen diesbezüglich ad-
äquate Methoden auf. Alternativ und weniger aufwändig könnten die
konzeptionellen Eckpfeiler vorgegeben und die individuelle Ausgestaltung ge-
meinsam vorgenommen werden. Unfertige Räume bieten Leerstellen und laden
zur kreativen Raumaneignung ein.
CODE
RELEVANTE ASPEKTE
ANREGENDE LERNUMGEBUNG
(KUAL)
POTENZIELLE
DESIGNMASSNAHMEN HF
KUAL1 Die traditionelle Klassenzimmer-
architektur führt eher zu
typischem Schülerverhalten und
weniger zu eigenaktivem od.
kreativem Handeln.
Da im MakerSpace teilweise andere
Erwartungen an die Schüler*innen
gerichtet werden, als sie dies vom
Regelunterricht gewöhnt sind, muss
die sich Lernumgebung deutlich von
einem traditionellen Schulraum
unterscheiden.
Auf typische Schulsymbole wie eine
Wandtafel oder eine nach vorne
ausgerichtete Projektionsläche wird
bewusst verzichtet.
Die Farbgebung weicht von der
anderer Schulräume ab.
Die Raumgestaltung des MakerSpace
weicht von der eines typischen
Klassenzimmers ab. Mit dieser
Massnahme können Verhaltensweisen
und Rollenerwartungen relativiert
werden und Spielräume für
Individualisierung und kreativen
Selbstausdruck entstehen.
6/7
KUAL2 Die Flexibilität und Mobilität des
Mobiliars bietet die Chance, die
Lernumgebung der erforderlichen
Lernhandlung anzupassen.
Auf Festeinbauten wird nach Möglich-
keit verzichtet.
Tische und Werkbänke werden auf
Rollen gesetzt, Maschinen und
Geräte auf rollbaren Unterschränken.
6
72
KUAL3 Der kreative Entwicklungsprozess
umfasst unterschiedliche
Handlungsphasen. Dafür braucht es
jeweils räumliche Entsprechungen
(Zonen, Bereiche).
Bereiche (Zonen) für die Visualisie-
rung von Ideen, für die Präsentation
von Produkten, für die Recherche
und Inspiration werden eingerichtet.
6
KUAL4 Unordentliche Umgebungen
fördern eher die Entwicklung
unkonventioneller Lösungen.
Ordentliche Lernumgebungen
fördern die Fokussierung und
konvergentes Denken.
Im MakerSpace werden sowohl
anregungsreiche Zonen mit vielen
verschiedenen Materialien und
Werkstoffen als auch schlicht
gehaltene ablenkungsfreie Zonen
eingerichtet (Ordnung).
6
KUAL5 Farben und Helligkeit wirken sich
auf divergentes und konvergentes
Denken aus. Dunkle, wärmere
Farben fördern divergentes Denken,
helle, kühlere Farben unterstützen
logisch deduktives Denken.
Eine LED Beleuchtung mit unter-
schiedlichen Farben wird installiert.
6/7
KUAL6 Die Partizipation von Schüler*innen
und Lehrpersonen an der
Raumgestaltung stärkt Kreativität.
Die Schülerinnen und Schüler sowie
die Lehrpersonen könne ihre Ideen
zur Gestaltung des MakerSpace
einbringen.
Der MakerSpace ist nicht fertig,
sondern kann mit den Schüler*innen
gemeinsam weiterentwickelt werden.
6
TAB. 12: ANREGENDE LERNUMGEBUNG
FRAGESTELLUNGEN FÜR DIE PRAXISFORSCHUNG
Wie hoch ist die Bereitschaft zur Partizipation?
Welche Methoden eignen sich für die partizipative Entwicklung eines
MakerSpace?
Welche GestaltungsIdeen und -bedürfnisse bringen Schüler*innen
und Lehrpersonen ein?
73
4.7.5.4 Ressourcen
Zeitressourcen
«Kreativität benötigt Freiheit, um sich entfalten zu können; und in unserer durch-
getakteten, auf Eizienz ausgerichteten Zeit gesteht man diese oft genug nur un-
gern zu» (Baudson/Haager 2019, S. VII). Im Schulalltag fehlt oft die Zeit für selbst-
entdeckendes Lernen oder für die Entwicklung kreativer Lösungen. In
45minütigen Fachlektionen kann in der Regel nur Bewährtes vermittelt, geübt und
gegebenenfalls angewendet werden. Untersuchungen in Unternehmen zeigen
zwar, dass Zeitdruck kreativitätsfördernd (vgl. Amabile 1998, S. 82) wirken kann,
wenn er darauf zurückzuführen ist, dass die Konkurrenz im selben Zeitraum ein
ähnliches Produkt auf den Markt bringt. Vom Management willkürlich gesetzte
und/oder unrealistisch enge Deadlines haben dagegen Kontrollwirkung und hem-
men eher Kreativität (vgl. Amabile et al. 1996, S. 1161). Übertragen auf den schuli-
schen MakerSpace kann das Wissen um begrenzte Zeitressourcen die Motivation
der Schüler*innen, sich auf einen kreativen Prozess mit unbestimmtem Ausgang
einzulassen, senken. Nach Beghetto und Kaufman (2014) entscheiden sich Ler-
nende unter Zeitdruck eher für eine ihnen vertraute Arbeitsweise, die schnell und
eizient zum Ziel führt, anstatt neue Herausforderungen anzugehen. Das Bedürf-
nis nach Zeit kann aber davon abhängen, in welcher Phase des kreativen Prozes-
ses sich eine Person gerade beindet, worauf Csikszentmihalyi (2010) hinweist.
Haager (2019, S. 229) schlägt daher für den Schulkontext eine an die individuellen
Voraussetzungen der Schüler*innen angepasste (Zeit-)Ressourcenvergabe ohne
«disziplinarische Leitungskeule» vor. Das bedeutet aber eine Aulösung des 45mi-
nütigen Lektionentakts. Angesichts der Tatsache, dass Kreativität beim Making
eine Reihe domänenspeziischer Fertigkeiten erfordert (vgl. Kap. 4.5.6) muss auch
Zeit für deren Aneignung eingeplant werden. Schulisches Making kann also kein
einmaliges Event sein. Die Schüler*innen müssen über einen längeren Zeitraum
die Möglichkeit haben, Technologien und Arbeitstechniken kennenzulernen, Er-
fahrungen zu sammeln, Projektideen zu entwickeln und umzusetzen.
Materialressourcen und Materialverarbeitung
Neben den Zeitressourcen sind Material- und Verarbeitungsressourcen eine zent-
rale Voraussetzung für kreatives Making. Da die Kombination von analogen und
digitalen Technologien Potenzial für innovatives Problemlösen bietet, sollten ne-
ben analogen Werkstoen (Holz, Metall, Pappe, Styropor, Textile Materialien) und
Maschinen zur Verarbeitung (Sägen, Schleif- und Bohrmaschinen) auch digitale
Werkstoe wie Mikrocontroller, Sensoren, Aktoren, LEDs, Schalter und Elektronik-
bauteile aller Art verfügbar sein. Geräte für digitale Fabrikation (z.B. 3DDrucker
oder Laser-Cutter) erweitern die Gestaltungsmöglichkeiten zusätzlich (vgl. Kap.
2.1). Der Ressourcenbedarf sollte sich einerseits an den Interessen und Projekt-
ideen der Schüler*innen orientieren. Umgekehrt kann aber auch die Verfügbarkeit
von Materialien, Geräten und Werkzeugen Inspiration für Projektideen liefern. Un-
ter bestimmten Bedingungen kann der Mangel von Material und Technologie aber
auch Kreativität steigern. Wenn beispielsweise bestimmte Materialien nicht zur
Verfügung stehen, müssen neue Lösungen der Umsetzung gefunden werden
(Stichwort: Life Hacks).
74
Teamressourcen
Die Stärken, die einzelne Teammitglieder in die Gruppe einbringen, sind eine wie-
tere wichtige Ressource. Burow (2019, S. 239/240) empiehlt, dass die Schüler*in-
nen im Rahmen einer «Synergienanalyse» ihre Talente und Schwächen ermitteln,
um Teams so zusammenstellen zu können, dass die Stärken der einen die Schwä-
chen der anderen kompensieren und umgekehrt. Nach Steiner (2010, S. 149) kön-
nen einzelne Teammitgliedern die Funktion von Kreativitätspromotoren überneh-
men, die auf fachlicher, sozialer oder auf der Ebene der Entscheidungskompetenz
positiv zum Kreativitätsklima beitragen können. Idealerweise sind Teams so hete-
rogen zusammengesetzt, dass Promotoren eingebunden sind.
Platzressourcen
Making braucht auch Platz, um sich auszubreiten, um Materialien und Werkstoe
zurechtzulegen und um ungestört bauen und konstruieren zu können. Nicht nur
Tische, sondern Nicht nur Schreibtische, Arbeitstische, sondern auch Flächen am
Boden, für Einzel, Partner und Gruppenarbeiten; die Arbeit mit grösseren Materia-
lien und Werkstücken. Kein Platz für die Experimente zu haben, kann Experimente
verhindern. Sich auszubreiten, Materialien zueinander in Bezug zu setzen.
Personalressourcen
Die situative Unterstützung in oenen Lernsituationen ist ohne Personalressour-
cen undenkar. Zur Entlastung der Lehrpersonen als einzige Ansprechpartner*in-
nen im Klassenzimmer können ältere Schüler*innen als Mentor*innen einbezogen
werden (Peer-Education) (vgl. dazu auch den Beitrag von Kleeberger/Schmid in
diesem Band). Solche Einsätze nach dem Prinzip «Lernen durch Lehren» (Martin
1996) müssen stundenplantechnisch gut organisiert werden. Tutorielle Unterstüt-
zung bietet sich vor allem bei der Einführung von Vorgängen oder Verfahren an,
die konkret vorgezeigt werden müssen (z. B. Löten oder die Bedienung einer CNC-
Fräse). Eine Ressource, die weniger planbar, dafür aber umso produktiver ist, ist
der Einbezug von Eltern und Grosseltern, die im MakerSpace präsent sind und die
Lehrperson in ihrer Betreuungsfunktion unterstützen.
CODE RELEVANTE ASPEKTE
RESSOURCEN (KURE)
POTENZIELLE
DESIGNMASSNAHMEN HF
KURE1 Kreative Prozesse brauchen Zeit.
Lektionen von 45 Min Länge eignen
sich nicht für kreatives Making.
Es inden keine Einzellektionen im Ma-
kerSpace statt.
Mehrere Lektionen werden gebündelt.
2/9
KURE2 Making ist kein Einzelevent. Für
kreative Prozesse es braucht einen
längeren Zeitraum, bis die
Schüler*innen mit den Möglichkei-
ten vertraut sind, die Fertigkeiten
haben und bei anwenden können.
Im Nutzungskonzept wird sicherge-
stellt, dass die einzelnen Lerngrup-
pen einen längeren Zeitraum
(mehrere Wochen) regelmässig im
MakerSpace arbeiten können.
2
KURE3 Für kreative Konstruktionsprozesse
sind Werkstoffe und Möglichkeiten
für deren Verarbeitung erforder-
lich. Die Verfügbarkeit digitaler und
analoger Werkstoffe bietet
Potenzial für innovative Verknüp-
fungen.
Das Materialangebot des MakerSpace
umfasst sowohl digitale als auch
analoge Materialien.
Kindgerechte Geräte für digitale
Fabrikation werden angeschafft.
7
75
KURE4 Heterogen zusammengesetzte
Teams können ihre Kreativitätsres-
sourcen nutzen, indem sie die
Stärken der Teammitglieder
erkennen und gezielt einsetzen.
Hierfür sind Synergiebewusstsein
und Kooperationswillen erforderlich.
Teamprojekte (bis zu drei Personen)
sind im MakerSpace ausdrücklich
erwünscht.
2/3
KURE5 Experimente, Erprobungen und
Konstruktionsprozesse brauchen
Platz. Steht zu wenig Platz zur
Verfügung, bleiben Erprobungen
u.U. aus.
Die Lerngruppe wird, sofern möglich,
auf Halbklassen reduziert.
Mobiliar wird so angepasst, dass es
sich schnell entfernen und somit
Platz schaffen lässt.
6
KURE6 Situative Unterstützung braucht
kompetenztes Personal.
Making im MakerSpace wird nach
Möglichkeit von zwei Lehrpersonen
im Teamteaching begleitet.
Idealerweise ergänzen sich die
beiden Lehrpersonen mit ihren
Fertigkeiten.
Formen des Peer-Teaching bzw. LdL
werden sofern möglich mit
einbezogen.
Eltern und Grosseltern werden
einbezogen.
2/ 3/4
8
TAB. 13: RESSOURCEN
FRAGESTELLUNGEN FÜR DIE PRAXISFORSCHUNG
Zeitressourcen nutzen: Welche Zeitfenster können im Schulalltag für
Making geschaen werden? (KURE1)
Wie teilen sich die Schüler*innen ihre Zeit ein? (KURE2)
Reicht die verfügbare Zeit für die Realisierung eigener Projekte?
(KURE2)
Welche Materialien, Werkstoe und Werkzeuge sind tatsächlich er-
forderlich, um die Schüler*innenideen zu realisieren? (KURE3)
Wie gehen die Schüler*innen mit fehlendem Material um? (KURE3)
Wie arbeiten die Schüler*innen im MakerSpace zusammen? (KURE4)
Wie teilen sie die Arbeit untereinander auf? (KURE4)
Welche Rolle spielen Hilfsbereitschaft und Unterstützungsangebote?
(KURE4)
Welche Formen der Arbeitsteilung Ressourceneinsatz wählen die SuS
aus? (KURE4)
Wie aufwändig ist die Begleitung von individuellen Projekten?
(KURE5)
Welche zusätzlichen Personalressourcen lassen sich nutzen? (KURE6)
76
4.7.5.5 Aktivitäten und Herausforderungen
Amabile et al. (1996, S. 1161) haben im Unternehmensumfeld gesteigerte Kreativi-
tät festgestellt, wenn Probleme mit einer intellektuellen Herausforderung verbun
-
den sind. Im Umkehrschluss gelten Routinetätigkeiten in Verbindung mit einer
ausschliesslichen Bewertung der Qualität als antikreativ (vgl. Cropley 1982 in
Krampen 2019, S. 444). Dasselbe trit auch für den Erwerb von Fertigkeiten um
ihrer selbst willen zu (vgl. ebd.). Als kreativitätsfördernd erwiesen sich didaktische
Settings, in welchen den Lernenden Probleme nicht in optimal aufgelöster Form
präsentiert und/oder der Weg zum Ziel nicht vorgegeben werden. Ruscio/Amabile
(1999) weisen positive Eekte sogenannter heuristischer Instruktionen auf kreati-
ves Problemlösen nach. Im Gegensatz zu algorithmischen Instruktionen, die eine
Lösungsindung Schritt für Schritt vorgeben, folgen heuristische Instruktionen
dem Prinzip des entdeckenden Lernens im Sinne Bruners (1961). Sie lassen den
Lernenden Raum für Explorationen durch Versuch und Irrtum, beinhalten aber
auch prozedurale, logisch-rationale und imaginative Strategien, die auf verschie-
dene Problemtypen übertragen werden können (vgl. Krampen 2019, S. 435). Hier-
zu zählen Kreativitätstechniken als Spiel- und Verfahrensregeln (vgl. Preiser 2019,
S. 211), wie sie in Kap. 4.6.4 und in Kap. 6.3.3.3 ausgeführt wurden. Das Verhältnis
von heuristischer und algorithmischer Instruktion muss an die Bedürfnisse und
Lernvoraussetzungen der einzelnen Schüler*innen angepasst und von dort aus in
Richtung Heuristiken weiterentwickelt werden (vgl. Kap. 4.7.5.2). Im Spannungs-
feld von strukturierten und oenen Lernangeboten plädiert Meyer (2004, S. 16)
ebenso für ausreichend Freiräume, wie auch für Formen geführten Entdeckens.
Rollett/Weickl (1989) stellten in einer 4jährigen Langzeitstudie an Grundschulen
(Kl. 14) in Österreich fest, dass der regelmässige Einbezug freien und angeleite-
ten Spiels in den Unterricht in Verbindung mit adäquaten Spielumgebungen im
Klassenzimmer divergentes Denken und Selbstorganisationsfertigkeiten fördert.
CODE RELEVANTE ASPEKTE
HERAUSFORDERUNGEN (KUAH)
POTENZIELLE
DESIGNMASSNAHMEN HF
KUAH1 Offene Problemstellungen fördern
Kreativität eher als Aufgaben, die
sich mit Handlungsroutinen
erledigen lassen.
Die Making-Aktivitäten sind so ge-
staltet, dass eine gewisse Offenheit
erhalten bleibt. Wenn beispielswei-
se das Ziel vorgegeben ist, bleiben
Material und Weg offen und umge-
kehrt.
3
KUAH2 Heuristische Instruktionen
ermöglichen kreatives Handeln
(exploratives Lernen durch Versuch
und Irrtum).
Heuristische Instruktionen
beinhalten transferierbare Strategien
zur Problemlösung wie z.B.
Kreativitätstechniken.
Bei Bedarf werden heuristische
Instruktionen angeboten (z.B.
Design Thinkingprozess).
3
KUAH3 Algorithmische Instruktionen mit
klaren prozeduralen Anweisungen
geben Sicherheit, lassen aber keinen
Raum für selbstentdeckendes Lernen
und Imagination.
Entsprechend der individuellen
Lernvoraussetzungen muss ein
didaktisch abgestimmtes Verhältnis
von algorithmischer und heuristi-
scher Instruktion gefunden werden.
SuS ohne Making-Vorerfahrung
benötigen zum Einstieg ggf. eine
gewisse Sicherheit. In diesem Fall
werden auch algorithmische
Instruktionen angeboten, die dann
schrittweise geöffnet werden.
Herausforderungen und Erfolgs-
erlebnisse werden sichergestellt,
indem das Verhältnis von Struktur
und Offenheit der jweiligen
Prozessphase und der Disposition
des Lernenden angepasst wird.
3
TAB. 14: AKTIVITÄTEN UND HERAUSFORDERUNGEN
77
ABB. 15: MODELL: KREATIVITÄT IM MAKINGKONTEXT
FRAGESTELLUNGEN FÜR DIE PRAXISFORSCHUNG
Kreativität wurde in schulischen Making-Kontexten bislang nicht systematisch unter-
sucht. Schulische MakerSpaces sind vor diesem Hintergrund als wenig vorstrukturier-
te Forschungs- und Anwendungsbereiche zu verstehen, die ein exploratives, idiogra-
phisches methodisches Vorgehen nahelegen (vgl. Krampen 2019, S. 47).
In diesem Kapitel wurden zu den Perspektiven der Kreativitätsforschung Produkt,
Person, Prozess und Umfeld verschiedene Fragestellungen aufgeworfen, die das Er-
kenntnisinteresse Begleitforschung (vgl. 1.2) zwar prinzipiell abbilden, in Umfang und
Komplexität jedoch noch reduziert werden müssen, um das Forschungsvorhaben im
Rahmen der verfügbaren Ressourcen realisierbar zu halten. Aus diesem Grund werden
die Fragestellungen zum Forschungsschwerpunkt Kreativität in Abstimmung mit dem
Erkenntnisinteresse im Schwerpunkt (digitale) Mündigkeit und unter Berücksichtigung
der Erkenntnisse der Gegenüberstellung von Making und Schule (vgl. Kap. 6.) ein-
gegrenzt und konkretisiert.
78
4.8 Zusammenfassung
In diesem Kapitel wurde der Forschungs- und Entwicklungs-
schwerpunkt «Kreativität» aus den Perspektiven «Produkt», «Per-
son», «Prozess» und «Umfeld» betrachtet und auf den Kontext
«Making in der Schule» bezogen. Dabei konnten Hinweise für die
Entwicklung des MakerSpace Designs in Thayngen abgeleitet
werden. Gleichzeitig wurden Fragestellungen für die Begleitfor-
schung aufgeworfen, die dazu beitragen, das Phänomen Kreati-
vität beim schulischen Making qualitativ zu erfassen und zu ver-
stehen.
Auf der Grundlage dieser konzeptionellen Vorarbeiten lässt sich Kreativität beim
schulischen Making systemisch konzeptionalisieren (vgl. Abbildung 26).Beim
schulischen Making entwickeln Schüler*innen Produkte (1) im weiteren Sinne. Da-
runter fallen Gedanken, Erkenntnisse, Ideen, Prototypen und Making-Produkte, die
als kreativ gelten können, wenn sie subjektbezogene, soziale und produktbezoge-
ne Kreativitätskriterien erfüllen: Die Kriterien Originalität, Adäquatheit, Cleverness,
subjektiver Nutzen und Inspirationsgrad sind relativ und können nur von Feld
(Fremdbewertung) und Subjekt (Selbstbewertung) gemeinsam angewendet wer-
den.
Kreative Produkte sind Begleiterscheinung (Erkenntnisse, Wissen, Ideen) und/oder
Ergebnis (Endprodukte) eines iterativ und nonlinear verlaufenden Design-Entwick-
lungsprozesses (2), in dem die Phasen Research, Ideation, Prototyping, Testing auf
individuelle Weise aufeinanderfolgen und sowohl divergente als auch konvergen-
te Denkprozesse umfassen (divergent: Ideen entwickeln, spielerisch Experimentie
-
ren, Remixen, De-Konstruieren; konvergent: Informationen sammeln und auswer-
ten, Ordnen, Überprüfen, Fehler inden, Erkenntnisse anwenden, ...).
Schüler*innen sind beim Making kreative Persönlichkeiten (3), die die nötige in-
trinsische Motivation für einen eigenen Designentwicklungsprozess aubringen.
Grundsätzlich kann jede*r kreativ sein. Eigenschaften wie Oenheit, Ambiguitäts-
toleranz, Selbstregulationsfähigkeiten sowie die Fähigkeit zum divergenten und
konvergenten Denken sind allerdings günstige Voraussetzungen. Zudem erweitert
domänenspeziisches Wissen kreative Ausdrucksmöglichkeiten beim Making.
Das kreative Umfeld (4) – der schulische MakerSpace – bietet geeignete Rahmen-
bedingungen wie beispielsweise ein kreativitätsförderndes Arbeitsklima, eine
Plattform für Austausch und Inspiration, Autonomie und Selbstbestimmungsmög-
lichkeiten für die Schüler*innen, eine anregend gestaltete Lernumgebung mit mo
-
tivierenden herausfordernden Aktivitäten und -Lernangeboten sowie ausreichen-
de Zeit-, Material- und Personalressourcen.
79
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