Content uploaded by Wiebke Scharff Rethfeldt
Author content
All content in this area was uploaded by Wiebke Scharff Rethfeldt on May 02, 2024
Content may be subject to copyright.
03 / September 2020 | logopädieschweiz
4
Logopädische Versorgung von mehrsprachigen Kindern mit Migrations-
hintergrund: Förderung oder Therapie?
Prof. Dr. Wiebke Scharff rethfeldt1
1 Hochschule Bremen
Abstract
Die Versorgung von mehrsprachigen Kindern und/oder Kindern mit Migrationshintergrund fällt als selbst-
verständlicher Bestandteil in den logopädischen Tätigkeitsbereich. Dabei stellt die differenzialdiagnostische
Abgrenzung von therapiebedürftigen gegenüber förderbedürftigen Sprech-, Sprach- und Kommunikationsauf-
fälligkeiten Logopädinnen und Logopäden vor besondere Herausforderungen. Der Beitrag gibt einen Einblick in
kumulative Risikofaktoren des Mehrspracherwerbs und inwieweit kulturell und linguistisch diverse Kinder von
Risiken der Fehlversorgung besonders betroffen sind. Deutlich wird, dass diverse diagnostische Methoden zur
Abklärung einer Sprachentwicklungsstörung erforderlich sind und dass Prävention und Gesundheitsförderung
stärker in die aktuelle Ausrichtung in der logopädischen Versorgung von Sprech-, Sprach- und der Kommunika-
tionsauffälligkeiten im Zuge des Anspruchs auf Inklusion integriert werden sollten.
One aim of speech and language service providers is to allow everyone to have equal access to appropriate
intervention resources, including culturally and linguistically diverse (CLD) children who speak languages other
than, or in addition to German, as well as migrant children. Language skills in multilingual children are highly
varied as a result of the variability in their language experiences. In addition, there may be multilingual children
who have speech, language and communication needs (SLCN), or in contrast, some children may present with
developmental language disorder (DLD). The identication of DLD in CLD children poses unique challenges for
clinicians. Hence, the distinction between differentiating typical from atypical language development may not
occur reliably. This places CLD children at risk for misdiagnosis and interventions that may be insufcient. A
reconceptualization of language needs/difculties emphasizes the need to review the problematic of traditional
approaches to speech-language assessment and intervention on CLD clients. It is proposed that prevention and
intersectoral promotion of health and wellbeing need to inform the concept of SLCN in order to follow the notion
of inclusive settings.
1 Einführung
Viele der Studien, die den Mehrspracherwerb von Kin-
dern mit Migrationshintergrund untersuchten, fokus-
sieren vorrangig den Erwerb der Mehrheitssprache
im Vergleich zur einsprachigen Altersnorm (vgl. Para-
diS 2009, chondrogianni & MariniS 2011). Schliesslich
stellt die Beherrschung der Mehrheitssprache eine
einschlägige Voraussetzung für Bildungserfolg und
zukünftige Beschäftigung dar (vgl. guven & iSlaM 2015).
In früheren Studien haben Alterseffekte zur Erklärung
von Unterschieden in der Entwicklung von ein- und
mehrsprachigen Kindern dabei eine besondere Rolle
gespielt (vgl. Montrul 2008). Die Erkenntnisse haben in
den letzten Jahrzehnten die Entwicklung von solchen
Sprachstandsfestellungen und Sprachförderprogram-
men nachhaltig geprägt, deren hoher Anspruch es ist,
Chancengleichheit mit Blick auf den Bildungserfolg
herzustellen. Untersuchungen zur Sprachentwick-
lung in den Herkunftssprachen und damit die Berück-
sichtigung einer ganzheitlichen Sprachentwick-
lung unter den vielfältigen kulturell und linguistisch
5
logopädieschweiz | 03 / September 2020
Fachartikel
diversen Bedingungen spielen hingegen noch immer
eine untergeordnete Rolle. Dabei liegen hinreichend
Erkenntnisse vor, die die Bedeutung des Erhalts der
Herkunftssprache für das Wohlbenden und die Iden-
titätsentwicklung eines Individuums sowie für eine
erfolgreiche kognitive und mehrsprachige Entwick-
lung belegen (vgl. de houWer 2015; oh & fuligni 2010;
WinSler et al. 2014; trofiMovich & turuševa 2015). Auch
steht das mehrsprachige Kind mit seinen im mono-
lingualen Vergleich unzureichenden Sprachleistungen
in der Mehrheitssprache im Vordergrund, während die
umweltbezogenen Bedingungen und Voraussetzun-
gen für seine Sprachentwicklung bei der Anwendung
und Umsetzung von Massnahmen im Hintergrund
verbleiben.
Aus logopädischer Sicht ist aber eine ausschliesslich
am Individuum ausgerichtete Massnahme und damit
mangelnde Berücksichtigung von Umweltfaktoren
mit dem Ziel einer adäquaten und nachhaltigen Ver-
sorgung gravierend. Denn die Logopädie, die Beein-
trächtigungen der Kommunikation identiziert und
klassiziert, versteht diese nicht als ausschliesslich
internale, sondern in Wechselwirkung mit externalen
Bedingungen. D. h., was diagnostisch als Beeinträch-
tigung deniert wird, hängt in erheblichem Masse
von gesellschaftlichen Normalitätsvorstellungen ab;
inwieweit therapeutische Interventionen wirksam
sind, unterliegt in erheblichem Masse den alltäg-
lichen sozialen Rahmenbedingungen, unter denen
Kommunikation und Bildungsprozesse stattnden.
Angesichts der mit dem Anspruch einer adäquaten
Versorgung von kulturell und linguistisch diversen
Klientinnen und Klienten verbundenen Herausfor-
derungen stellt sich folglich zunehmend auch in der
Logopädie die Frage nach einer notwendigen kriti-
schen Auseinandersetzung mit ihren konventionel-
len Denkmodellen, die überwiegend auf monolingual
orientierter Theoriebildung und Erkenntnis beruhen.
2 Spracherwerb bei mehrsprachigen vs. ein-
sprachigen Kindern
Grundsätzlich ist sprachgesunden Kindern ein natür-
licher Mehrspracherwerb sehr gut möglich. Unter
Mehrsprachigkeit werden der Erwerb bzw. der Erhalt
kommunikativer Fähigkeiten in mehr als einer Spra-
che verstanden. Dabei handelt es sich um einen kom-
plexen und dynamischen Prozess, sodass diese Fähig-
keiten in einem unterschiedlichen Ausmass erworben
bzw. erhalten werden, um mit den Sprecherinnen und
Sprechern in einer oder mehreren Sprachen innerhalb
der Familie und in der Gesellschaft zu kommunizieren.
Mehrsprachigkeit ist nicht mit gleichen Sprachfähig-
keiten in mehr als einer Sprache zu verwechseln.
Denn neben den zahlreichen Faktoren, die auch den
Spracherwerb einsprachig aufwachsender Kinder
beeinussen, sind beim Mehrspracherwerb noch
weitere Faktoren zu berücksichtigen, die sich auf die
Sprachkompetenz auswirken. Angesichts der vielfäl-
tigen personalen und umweltbezogenen Erwerbskon-
stellationen ist mit zunehmendem Alter eines Indivi-
duums von Veränderungen in der Sprachexposition
und damit auch im Sprachgebrauch auszugehen. So
kann es nicht nur zum in der Fachliteratur bereits gut
erklärten Erwerb mit vermehrten Fähigkeiten in einer
weiteren Sprache (vgl. Scharff rethfeldt 2013), son-
dern auch zu einer verringerten Verwendung bis zum
Verlust kommen. Dies trifft vorrangig jene Sprachen,
die im individuellen Alltag nicht mehr wichtig sind und
daher – im doppelten Sinne – nicht mehr gebraucht
werden. Anlässe, eine Sprache nicht mehr zu gebrau-
chen, ergeben sich für Kinder, die ihre Herkunfts-
sprachen innerhalb der Familie erwerben, häug als
Reaktion auf Übergangserfahrungen innerhalb der
Familie und/oder zwischen Familie und Einrichtun-
gen des Bildungssystems (z. B. Trennung der Eltern,
Eintritt in eine Kindertageseinrichtung, eigene sowie
Einschulung älterer Geschwister). Von einem sowohl
quantitativ als auch qualitativ reduzierten Sprachinput
sind sodann solche Kinder ungleich stärker betroffen,
die ihre Herkunftssprache von Eltern erwerben, die
diese ausserhalb der Familie nicht pegen (können).
So kann sich ein eingeschränkter elterlicher Sprach-
gebrauch ähnlich auf den Sprachinput auswirken.
Unterschiede im Spracherwerb von ein- und mehr-
sprachigen Kindern bedeuten jedoch nicht unter-
schiedliche Sprachentwicklungspfade. Denn die ein-
schlägigen Meilensteine der mono- und bilingualen
Sprachentwicklung sind sehr ähnlich. Diese Meilen-
steine sind deniert als das Alter, in dem ein Kind
eine bestimmte, nicht sprachspezische Sprach-
fähigkeit zeigt (z. B. erste Wörter um den 12. Monat,
Zweiwortkombination mit 24 Monaten). Hingegen
wurde die Bedeutung des Alters zum Zeitpunkt, ab
dem ein Kind mit dem Erwerb einer weiteren Spra-
che beginnt (age of onset, AoO), als Gelingensbe-
dingung für einen erfolgreichen Mehrspracherwerb
und damit Voraussetzung für einen erfolgreichen
sog. Zweitspracherwerb (DaZ) in früheren Studien
überschätzt, zumal die Bedingungsfaktoren zum
03 / September 2020 | logopädieschweiz
6
jeweiligen Erwerbsbeginn variieren und als konfun-
dierende Variablen unzureichend kontrolliert wurden.
Ansätze, die AoO als entscheidenden Ausgangspunkt
denieren, werden der dynamischen und komplexen
Sprachentwicklung unter kulturell und linguistisch
diversen Bedingungen nicht gerecht. Vielmehr zeigen
neuere empirische Befunde, dass dem Parameter
Sprachexposition und somit dem quantitativen Input
eine wesentlich bedeutsamere Rolle zukommt (vgl.
unSWorth 2016). Ebenfalls von Bedeutung ist das sog.
Timing (vgl. tSiMPli 2014). Folglich hängen die Sprach-
erwerbsrate und mit ihr verbundene Leistungen v. a.
in den Bereichen Lexikon, Morphologie und Syntax
massgeblich von quantitativen Spracherfahrungen
(u. a. Zeitpunkt, Dauer, Häugkeit, Intensität) in den
einzelnen Sprachen und nicht vom Erwerbsbeginn
an sich ab (vgl. hoff et al. 2012). Dabei sind lang-
fristige Auswirkungen wie anhaltende Unterschiede
von Sprachleistungen bei bilingualen Kindern und
Jugendlichen überwiegend auf den frühen sprachli-
chen Input zurückzuführen (hoff & core 2013). Auch
hat sich ein nicht-nativer Sprachinput als wenig för-
derlich erwiesen (unSWorth et al. 2019; Place & hoff
2011); es liegt nahe, dass dies im Zusammenhang mit
einer einhergehenden mangelnden Nutzungsfähigkeit
rhythmisch-prosodischer Informationen steht, welche
eine wichtige Bedingung für die induktive Abstraktion
formal-sprachlicher Regularitäten darstellt. Zu wei-
teren, den Mehrspracherwerb beeinussenden sowie
interagierenden Faktoren zählen die Anzahl der ver-
schiedenen Gesprächspartnerinnen und Gesprächs-
partner, die Familienkonstellation, Transfereffekte,
typologische Ähnlichkeiten und gesellschaftliches
Prestige der beteiligten Sprachen sowie quantitative
und qualitative Aspekte des bilingualen Sprachge-
brauchs von Bezugspersonen. Daneben sind auch die
gleichsam in der monolingualen Sprachentwicklung
als prädiktiv für die späteren Sprachfähigkeiten wir-
kenden Faktoren zu berücksichtigen, z. B. sensitives
und anregendes Interaktionsverhalten von Bezugs-
personen (u. a. beim Vorlesen), der sozioökonomische
Status sowie der bildungsbezogene familiäre Hinter-
grund (insbesondere schulische Bildung der Mutter)
(vgl. Scharff rethfeldt 2013, 125). So zeigen in asym-
metrischen Sprachumgebungen aufwachsende Kin-
der, d. h. die neben ihrer(n) Herkunftssprache(n) die
Mehrheits- bzw. Bildungssprache in nicht-familialen
Kontexten erwerben, auch nach sechs Jahren Beschu-
lung in der Mehrheitssprache oder sogar dauerhaft,
dass sie signikant schlechtere Sprachleistungen
erbringen als die einsprachige Altersgruppe (vgl.
farina & geva 2011, bialyStok et al. 2010; roeSSingh &
elgie 2009), wobei innerhalb der bilingualen Gruppe
jene mit höherem sozioökonomischen Status besser
abschneiden (vgl. calvo & bialyStok 2014).
3 Sprachentwicklungsstörung bei mehr-
sprachigen vs. einsprachigen Kindern
Sprachentwicklung stellt gleichermassen für ein-
sowie mehrsprachig aufwachsende Kinder eine kom-
plexe und störanfällige Aufgabe dar. Dabei ist Mehr-
sprachigkeit bzw. der Erwerb einer weiteren Sprache
jedoch nicht ursächlich für eine SES (vgl. Scharff
rethfeldt 2013; grech & Mcleod 2012; ParadiS 2005).
Empirische Untersuchungen zeigen, dass rund 7,6 %
aller Kinder von einer SES betroffen sind (vgl. norbury
et al. 2016), unabhängig davon, ob sie ein- oder mehr-
sprachig aufwachsen. Die SES ist damit die häugste
Entwicklungsstörung im Kindesalter, die ursächlich
auf ein multifaktorielles Bedingungsgefüge zurück-
geführt wird. Eine SES liegt vor, wenn das Kind solche
Sprachschwierigkeiten zeigen, (a) die die Kommu-
nikation oder das Lernen im Alltag beeinträchtigen
und (b) anzunehmen ist, dass die Sprachschwierig-
keiten auch nach Erreichen des fünften Lebensjahres
bestehen bleiben, und (c) die Sprachschwierigkeiten
nicht direkt mit einer biomedizinischen Ursache in
Verbindung gebracht werden können (z. B. Hirnschä-
digung, neurodegenerative Erkrankung, genetische
oder Chromosomenstörung, Hörstörung, Autismus-
Spektrum-Störung oder geistige Behinderung) (vgl.
Scharff rethfeldt & ebbelS 2019; biShoP et al. 2017;
biShoP et al. 2016). SES führen zu weitreichenden
Kommunikationsstörungen und somit psychosozialen
Belastungen. Ohne frühzeitige Identikation und Ein-
leitung adäquater Massnahmen kann sich eine in Aus-
mass und Schweregrad unterschiedlich auftretende
SES im Schulalter u. a. als Lese-Rechtschreibstörung
manifestieren. Zudem liegen mittlerweile hinreichend
empirische Belege vor, die zeigen, dass Kinder mit
SES einem erhöhten Risiko für Störungen des Sozial-
verhaltens und emotionalen Störungen ausgesetzt
sind (vgl. durkin & conti-raMSden 2010; yeW & o’kear-
ney 2013), und im Erwachsenenalter häuger zu einem
niedrigen Ausbildungsniveau sowie sozialer Exklusion
führen, sodass neben der Lebensqualität auch die
psychische Gesundheit betroffen ist. Die SES und ihre
Folgen stellen damit ein gravierendes Gesundheits-
problem dar, das bis ins Jugend- und Erwachsenen-
alter nachweisbar ist (vgl. Schoon et al. 2010). In Anbe-
tracht ihrer kumulierenden Risikofaktoren kommt der
7
logopädieschweiz | 03 / September 2020
Fachartikel
Frühdiagnostik sowie nach Indikation der unverzüg-
lichen SES-Therapie somit eine zentrale Bedeutung
zu. Sie ist sowohl für ein- als auch für mehrsprachige
Kinder mit Bezug auf das eigene Wohlergehen und die
gesellschaftliche Teilhabe und somit für gesundheit-
liche und soziale Chancengleichheit entscheidend.
Die Symptome einer SES können sich in Schwere
und Ausmass sehr unterschiedlich ausprägen. Auf
formal-sprachlicher Ebene zählen u. a. ein geringer
Wortschatzumfang, eingeschränktes Wortwissen,
grammatikalische Abweichungen wie Flexions- und
Kongruenzfehler zu den einschlägigen Symptomen
bei einsprachig aufwachsenden Kindern. Dabei vari-
ieren die SES-Symptome je nach beteiligter Sprache.
Denn Sprachen haben eine unterschiedliche «Sprach-
architektur» und damit auch andere Funktionen und
Regeln. Da derlei Abweichungen zugleich typische
Merkmale einer sog. Lernersprache sind, liegt es
auf der Hand, dass diese zur Identikation einer SES
bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern nicht mit
der gleichen Gültigkeit herangezogen werden kön-
nen (vgl. Synopse möglicher Symptome einer SES in
Scharff rethfeldt 2013). Denn eine ausschliesslich
auf Lexikon, Morphologie und Syntax der produktiven
Sprachleistungen konzentrierte und damit reduzierte
Befunderhebung bei einem vorliegenden Verdacht auf
eine SES bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern,
würde das Risiko möglicher Fehldiagnosen verstärken
(vgl. Scharff rethfeldt 2016; bloM et al. 2013; grech &
dodd 2007) Während bei einsprachigen Kindern eine
SES häug allein anhand der Untersuchung von Lexi-
kon, Syntax und Morphologie diagnostiziert wird, wäre
dies bei mehrsprachigen Kindern daher fahrlässig.
Vielmehr ist davon auszugehen, dass die Einschrän-
kungen im Wortschatzerwerb und der grammati-
schen Entwicklung auch auf Beeinträchtigungen der
diese Entwicklung steuernden Verarbeitungsprozesse
zurückzuführen sind (vgl. Scharff rethfeldt 2017).
So ist die SES keine isolierte Störung auf linguis-
tischer Ebene, sondern zeigt sich häug auch auf
kognitiver Ebene in Form einer insgesamt verlang-
samten Sprachverarbeitungsgeschwindigkeit sowie
Beeinträchtigung des Kurzzeit- oder Arbeitsgedächt-
nisses (vgl. archibald 2017; leonard et al. 2007). Eher
ist anzunehmen, dass der SES Schwierigkeiten beim
Erwerb automatischer Fähigkeiten inkl. des proze-
duralen Lernens zugrunde liegen (vgl. nicolSon &
faWcett 2007; ullMan 2004). Prozedurales Lernen ist
in der Regel implizit und bezieht sich auf das Lernen
von Fähigkeiten und Strategien; anders als Wissen,
das explizit artikuliert wird. Die Verarbeitungsprob-
leme führen demnach zu geringen Regelkenntnissen,
welche die Ableitung von Strategien zur Verarbeitung
relevanter sprachlicher Informationen erschweren.
Diese äussern sich in Ausmass und Schwere unter-
schiedlich als Beeinträchtigungen in der Aufnahme,
Verarbeitung und Speicherung formal-sprachlicher
Regularitäten zum Verständnis und zur Produktion.
Dies erklärt auch, weshalb sich eine SES bei mehr-
sprachigen Individuen stets in allen beteiligten Spra-
chen und somit auch in der/den zuerst erworbenen
Sprache/n zeigt.
4 Risiken einer Fehlversorgung
Die Sprachfähigkeiten mehrsprachiger Kinder sind
aufgrund der oben angeführten vielfältigen die
Sprachentwicklung beeinussenden und interagie-
renden Faktoren sehr unterschiedlich sowie komplex.
Dies erschwert es Logopädinnen und Logopäden, eine
SES von mangelnden Sprachkenntnissen bei mehr-
sprachigen Kindern zu unterscheiden. So tragen Man-
gel an Wissen, kultursensiblen Handlungskompe-
tenzen, Normdaten sowie Instrumenten vielmehr zu
Fehldiagnosen bei. Insofern sind kulturell und lingu-
istisch diverse Kinder von Risiken der Fehlversorgung
ungleich höher betroffen.
Neuere Studien belegen, dass von einer SES betrof-
fene mehrsprachige Vorschulkinder deutlich später
zur logopädischen Differenzialdiagnostik überwiesen
werden (vgl. Wiefferink et al. 2020; Scharff rethfeldt
2019). Viele mehrsprachige Kinder haben einen Mig-
rationshintergrund. Sie bleiben häuger therapeu-
tisch un- bzw. unterversorgt, da Migrantinnen und
Migranten der Zugang zur medizinischen Versor-
gung wesentlich erschwert ist (vgl. Wylie et al. 2013).
Dies wird vorrangig auf Sprachbarrieren, nanzielle
Aspekte, mangelnde Kenntnisse über das lokale
Gesundheitssystem sowie auf Erwartungen und Vor-
stellungen über die Behandlungsmöglichkeiten der
betreffenden Bevölkerungsgruppe zurückgeführt (vgl.
albarran et al. 2011), sodass insbesondere Familien
mit Migrationshintergrund die Möglichkeiten einer
logopädischen Versorgung nicht bekannt sind (vgl.
grech & cheng 2010). Für zahlreiche mehrsprachig
aufwachsende Kinder ergibt sich ein nicht zu unter-
schätzendes Cluster von Risikofaktoren mit zusätz-
lichen benachteiligenden Faktoren wie Migration,
Armut und Hautfarbe, sodass sie eher von negativen
kognitiven und sozioemotionalen Folgen betroffen
sein können (vgl. evanS et al. 2013).
03 / September 2020 | logopädieschweiz
8
Weitere als Barrieren einer adäquaten logopädi-
schen Versorgung wirkende Faktoren sind innerhalb
des Versorgungssystems selbst zu nden. ParadiS
(2005) hebt zwei häuge Fehldiagnosen hervor: mis-
sed identity und mistaken identity. So werden falsch
negative Diagnosen gestellt, die von einer SES betrof-
fene mehrsprachige Kinder nicht der notwendigen
Therapie zuführen, u. a. da die formal-sprachlichen
Auffälligkeiten mit physiologischen Merkmalen einer
Lernersprache im Rahmen des Mehrspracherwerbs
erklärt werden. Oder es werden falsch positive Dia-
gnosen gestellt, die mangelnde Deutschkenntnisse
als therapiebedürftig einstufen und das Sprachver-
halten somit pathologisieren. So kann der Einsatz der
in der logopädischen Praxis etablierten einschlägigen
psychometrischen Tests, nicht zu einer validen Diffe-
renzialdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern beitra-
gen, u. a. weil sie am monolingualen Spracherwerbs-
paradigma ausgerichtet sind und/oder sich auf eine
andere Norm beziehen.
Laut bundesdeutscher AWMF-Leitlinie (vgl. de lan-
gen-Müller et al. 2011;2016), die einer anderen
Nomenklatur folgt, ist die klinische Diagnose einer
umschriebenen bzw. spezischen SES (USES/SSES)
als Ausschlussdiagnose zu stellen, wenn die Sprach-
entwicklung als nicht altersgemäss bezeichnet wer-
den kann. So sei laut Autorinnen u. a. eine Intelligenz-
minderung von IQ<85 durch Einsatz eines nonverbalen
Intelligenztests auszuschliessen. Dieses Kriterium ist
im internationalen Diskurs, wie auch die Diagnose-
stellung per Ausschlussprinzip, höchst umstritten,
da der Zusammenhang zwischen nonverbalem IQ
und Sprachfähigkeiten sowohl einer evidenzbasierten
Grundlage entbehrt (vgl. biShoP 2004; leonard 2014)
als auch keinem schlüssigen Konzept folgt (vgl. reilly
et al. 2014). Neben weiteren diagnostischen Krite-
rien wird zur Diagnosestellung zudem vorausgesetzt,
dass die mit einem standardisierten und normier-
ten Test erfassten Sprachfähigkeiten auf mindestens
einer sprachlich-kommunikativen Ebene 1,5 bis 2 SD
unterhalb und damit abweichend von der Altersnorm
liegen. Obgleich der Einsatz von wissenschaftlich
fundierten, standardisierten, normorientierten Test-
verfahren im Rahmen der Befunderhebung mit dem
Ziel einer Überprüfung einer möglichen Abweichung
von der Norm und somit zur logopädischen Urteilsbil-
dung bei einsprachigen Klientinnen und Klienten bei-
tragen kann, trägt der Einsatz der vorliegenden ein-
schlägigen norm-orientierten Testverfahren hingegen
zur Pathologisierung von kulturell und linguistisch
diversen Klientinnen und Klienten bei. Insgesamt
ist der Einsatz von monolingual und monokulturell
normorientierten Verfahren aufgrund von Konstrukt-,
Methoden- und Item-Bias weder ethisch vertretbar,
noch zielführend (vgl. Scharff rethfeldt 2016; caeSar
& kohler 2007; StoW & dodd 2003). Dies gilt auch für
deren Übersetzungen (vgl. bedore & Peña 2008; roSe-
berry Mckibbin 2002) sowie für Verfahren, die eine
heterogene Sprachgruppe als eine Stichprobe zusam-
menfassen (vgl. laing & kaMhi 2003). Dies schliesst den
Test LiSe-DaZ (Schulz & tracy 2011) ein, der für För-
derentscheidungen über ausschliesslich Deutsch als
Zweitsprache erwerbende Kinder am Übergang Pri-
mär-/Sekundärprävention entwickelt wurde und für
differenzialdiagnostische Zielsetzungen mit dem Ziel
der Identikation einer SES ungeeignet ist (vgl. Scharff
rethfeldt 2016). Die Autorinnen der LiSe-DaZ empfeh-
len bei Sprachauffälligkeiten «weitere Gründe für die
festgestellten Erwerbsprobleme ins Auge zu fassen»
und weisen darauf hin, dass das Ergebnis unterdurch-
schnittlicher Sprachleistungen auf das Vorliegen einer
Sprachentwicklungsstörung hinweisen kann, «das
einer logopädischen Überprüfung bedarf» (Schulz &
tracy 2011,19). Da die Autorinnen davon ausgehen,
dass «im Normalfall» einsprachig mit Deutsch auf-
wachsenden Kindern «der Input, der für die weiteren
Erwerbsschritte notwendig ist, kontinuierlich und in
ausreichender Intensität zur Verfügung steht» (Schulz
& tracy 2011, 60), lässt sich mit dem Verfahren ein-
sprachigen Kindern generell kein Förderbedarf attes-
tieren; so selektiert und erlaubt nur der Protokollbo-
gen für mehrsprachige Kinder einen entsprechenden
Vermerk. Aus logopädischer Sicht ist ausserdem
schwierig, dass die Autorinnen den Anwenderinnen
und Anwendern (vorrangig pädagogische Fachkräfte)
empfehlen, den Eltern sprachauffälliger Kinder mit
DaZ eine Auswahl diagnostischer Fragen zu stellen,
«die sich in der Praxis zur Erkennung von Sprach-
störungen bewährt haben» (Schulz & tracy 2011, 59).
Damit sprechen sie den Anwenderinnen und Anwen-
dern eine fragwürdige diagnostische Kompetenz zu,
unterschätzen die Herausforderung einer SES-Diag-
nostik und verstärken gerade bei mehrsprachig auf-
wachsenden Kindern das Risiko von Fehldiagnosen.
Wichtiger wäre zu vermitteln, dass jedes sprachauf-
fällige Kind logopädisch abgeklärt werden sollte. So
ist festzuhalten, dass das Instrument nicht für den
Einsatz in der Logopädie gedacht ist.
Bislang liegt im deutschsprachigen Raum kein
adäquater Sprachentwicklungstest zur zuverlässigen
Identikation einer SES bei mehrsprachigen Kindern
vor, welcher die einschlägigen Gütekriterien (inklusive
9
logopädieschweiz | 03 / September 2020
Fachartikel
Sensitivität und Spezität) erfüllt. Denn selbst die vor-
liegenden Adaptionen zur Anwendung bei mehrspra-
chigen Kindern erfüllen notwendige Anforderungen
wie linguistische, funktionale, metrische sowie kultu-
relle Äquivalenz und damit den Anspruch notwendiger
Test-Fairness nicht.
Abzuwarten, bis hinreichend Deutschkenntnisse vor-
liegen, um eine Befunderhebung bspw. mit Einsatz
eines Tests in der Sprache der Therapeutin/des The-
rapeuten zu ermöglichen wäre nicht nur irreführend,
sondern bei Verdacht auf eine vorliegende SES mit
Blick auf die oben angeführten Folgen auch ethisch
problematisch. So ist es unprofessionell zu erwar-
ten, dass im Laufe der Zeit ein mehrsprachiges Kind
mit einsprachigen Peers vergleichbar sei. Schliess-
lich liegen hinreichend Erkenntnisse vor, die zeigen,
dass sich sprachgesund entwickelnde bilinguale von
monolingualen Kindern mit SES auch nach mehre-
ren Jahren mit regelmässigem Sprachkontakt in der
Mehrheitssprache hinsichtlich ihrer rezeptiven (sowie
produktiven) Leistungen in den Bereichen Lexikon,
Morphologie und Syntax nicht deutlich unterschei-
den (vgl. SMolander et al. 2017; ParadiS 2010; Steenge
2006). Auch für Kinder gilt, dass eine bilinguale Per-
son nicht zwei monolinguale Personen in einer ver-
eint – es ist bemerkenswert, dass trotz vielfacher
Zitation, der Kern groSjeanS (1989) Botschaft schein-
bar nur begrenzt verstanden wird, sodass noch heute
bilinguale Personen in ihren jeweiligen Sprachen
mit monolingual normorientierten Tests untersucht
werden.
In der Logopädie stehen eine Reihe von Methoden zur
Verfügung und Logopädinnen und Logopäden sind
darin ausgebildet, diese zielführend einzusetzen. Als
geeignete Alternativen zu normorientierten Verfah-
ren haben sich kriterium-orientierte Verfahren sowie
das Dynamic Assessment als effektive differenzial-
diagnostische Methoden zur Identikation von SES bei
kulturell und linguistisch diversen Kindern gezeigt,
sofern sie mit soziokulturellen Ansätzen kombiniert
werden. Denn sowohl die klinisch zielführende Metho-
denauswahl als auch adäquate Ergebnisinterpretation
in der Befunderhebung erfordern detaillierte ethno-
und sprachbiograsche Informationen. Insbesondere
Aufgaben zum Satzverständnis erscheinen vielver-
sprechend und Arbeitsgedächtnisaufgaben (Zahlen,
Nichtwörter) haben sich nicht nur als geeignet in der
Differenzialdiagnostik bei geringerer Spracherfah-
rung und aufgrund des Zusammenhangs zwischen
zentral exekutiven Funktionen und Sprachleistun-
gen als effektiv erwiesen. Nicht zuletzt erfordert die
klinische Entscheidungsndung interkulturelle Kom-
petenzen der Therapeutin bzw. des Therapeuten (vgl.
Scharff rethfeldt 2017). So kommt im Kontext kultu-
reller und linguistischer Diversität den Logopädinnen
und Logopäden bei der Vermeidung und Verminde-
rung von Versorgungsfehlern besonders im Zuge der
Beratung, Diagnostik und Intervention eine gewich-
tige Rolle zu; zugleich ist die Fachdisziplin gefordert,
einer Verkürzung der logopädischen Sprachentwick-
lungsdiagnostik auf normorientierte Testverfahren
entgegenzuwirken.
5 Versorgungsformen: Sprachförderung vs.
Sprachtherapie
Sprachauffälligkeiten im mehrsprachigen Kontext
erfordern unterschiedlich ausgerichtete Massnahmen
und Aktivitäten primärer, sekundärer und tertiärer
Prävention sowie der Gesundheitsförderung. Letzte-
ren Begriff etablierte die Weltgesundheitsorganisa-
tion (WHO) im Rahmen der Ottawa-Konferenz 1986 als
Ergebnis eines erweiterten Verständnisses der Bedeu-
tung ökonomischer, politischer, kultureller und sozia-
ler Faktoren für die Gesundheit einzelner und ganzer
Bevölkerungsgruppen. Ein Grossteil der Gesundheits-
systeme weist noch immer eine schwerpunktmässige
Ausrichtung auf die kurative Versorgung aus, obgleich
nicht alle Krankheiten bzw. als pathologisch zu klas-
sizierenden Störungen – und dies schliesst Sprech-,
Sprach- und Kommunikationsstörungen ein – tat-
sächlich geheilt werden können. Die demograsche
Entwicklung sowie sich verändernde soziokulturelle
Rahmenbedingungen ziehen zahlreiche gesundheits-
politische, soziale und schliesslich bildungspolitische
Folgen nach sich und stellen die Gesundheitssysteme,
wie auch die Sozial- und Bildungssysteme einzel-
ner Länder vor grosse Herausforderungen, deren
Bewältigung erfordert, dass präventive und gesund-
heitsfördernde Strategien nicht mehr systemisoliert,
sondern kooperativ berücksichtigt werden. So ist es
auch erforderlich, Prävention und Gesundheitsförde-
rung stärker in die aktuelle Ausrichtung in der logo-
pädischen Versorgung von Sprech-, Sprach- und der
Kommunikationsauffälligkeiten zu integrieren. Denn
die Umsetzung von Sprachförderung und sprachlicher
Bildung sowie Sprachtherapie bewegt sich sowohl ins-
titutionell als auch nanziell an den Schnittstellen von
Sozialem, Pädagogik und Gesundheit. Insbesondere
bei Sprachauffälligkeiten in Mehrspracherwerbs- und
Migrationskontexten stellt sich die Frage, ob Mass-
nahmen der Primär- und Sekundärprävention aus-
reichend sind und ab wann die Sprachgesundheit
03 / September 2020 | logopädieschweiz
10
betroffen ist, sodass auch sprachtherapeutische
Massnahmen der Tertiärprävention zu ergreifen sind.
Als Primärprävention kann eine theoriegestützte
Sprachförderung durch als Sprachvorbild fungie-
rende Personen den Sprachaneignungsprozess aller
Kinder in handlungsrelevanten Alltagssituationen
unterstützen und ggf. nach Vermittlung und Anlei-
tung von sprachförderlichen Verhaltensweisen auch
in Familien gut umgesetzt werden. Sprachförderung
setzt demnach keine Sprachdiagnostik voraus. Im
Vorschulalter kann sie alle sprachgesunden Kinder
unterstützen, ihre Wünsche und Bedürfnisse verbal
zu formulieren, sich mit Gleichaltrigen auszutauschen
und somit Sprache als Mittel zur Reexion inkl. meta-
sprachlicher Funktionen einzusetzen (vgl. füSSenich
2002). Überdies kann Sprachförderung zur sprachli-
chen Bildung dieser Kinder beitragen, indem sie u. a.
das Interesse und den Zugang zur Schriftsprachkul-
tur ermöglicht (vgl. jaMPert et al. 2005). Grundsätzlich
können auch sprachgesunde mehrsprachige Kinder
von einer Sprachförderung protieren, sofern sie ihre
Mehrsprachigkeit unterstützt, d. h. wenn sie in allen
von ihnen verwendeten Sprachen gefördert werden.
Fördermassnahmen der Sekundärprävention richten
sich zusätzlich zum pädagogischen Sprachförderan-
gebot vorrangig an ausgewählte Risikogruppen mit
Verdacht auf ungünstige Entwicklungs- und Bildungs-
verläufe, zu denen häug Kinder in sozialen Problem-
lagen und damit häug auch mit Migrationshinter-
grund gehören. Da mehr als die Hälfte jener Kinder,
die in sozial benachteiligten Räumen aufwachsen,
bereits im Alter von fünf Jahren Kommunikations-
schwierigkeiten erleben, verfolgt ein Grossteil der
Massnahmen ein kompensatorisches Ziel, um den
Anschluss zur Erreichung einer Bildungs- und Chan-
cengleichheit der betroffenen Kinder mit Blick auf
schulische Anforderungen herzustellen. In der Regel
werden die sekundärpräventiven Angebote von päda-
gogischen Fachkräften, teilweise auch von Sprachheil-
pädagoginnen und -pädagogen sowie Logopädinnen
und Logopäden durchgeführt. Um die betreffenden
Risikogruppen zu identizieren sowie die Feststellung
des besonderen Sprachförderbedarfs zu sichern, wer-
den sog. Sprachstandsfeststellungen durchgeführt.
Beide Massnahmen, Feststellung und Durchführung,
werden regions- und länderspezisch sehr unter-
schiedlich umgesetzt; überwiegend handelt es sich
um Verfahren, die nicht für mehrsprachige Kinder
geeignet sind. Die uneinheitlich methodisch imple-
mentierte Feststellung führt die betreffenden Kin-
der häug als Sprachförderprogramme konzipierten
Massnahmen zu. Bislang liegen jedoch keine Evi-
denzen vor, die die Wirksamkeit gezielter Sprach-
förderung bestätigen. Bereits im Jahr 2010 evalu-
ierten rooS et al. die Effektivität der drei linguistisch
orientierten Sprachförderprogramme
Deutsch für
den Schulstart
nach kaltenbacher-klageS,
Kon-Lab
nach Penner und
Frühe Sprachförderung
nach tracy
und konnten keine bemerkenswerten Verbesserun-
gen feststellen. Es folgten Fragen zu Intensität und
Gruppengrössen sowie weitere Untersuchungen und
Nachbesserungen. Dennoch lassen sich bis heute
keine nennenswerten Effekte feststellen, dies betrifft
nicht nur einzelne Programme oder Länder. So fassen
fukkink et al. (2017) als Ergebnis ihrer einschlägigen
Meta-Analyse zusammen, dass gezielte Sprachför-
derprogramme im Vorschulbereich keinen wertvollen
Beitrag leisten. Dies ist besonders schwerwiegend für
Kinder aus sozial schwachen Räumen, in multiplen
Problemlagen, darunter auch mehrsprachige Kinder
mit Migrationshintergrund. Denn zahlreiche Befunde
verdeutlichen eine erhebliche Benachteiligung von
Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
im deutschen Schulsystem hinsichtlich ihrer Kompe-
tenzentwicklung, die darauf beruht, dass der Migra-
tionshintergrund als solcher im Entwicklungs- und
Bildungsprozess relevant wird (vgl. baader et al. 2011).
Ein Grossteil ihrer Benachteiligung lässt sich neben
einer unzureichenden Beherrschung der deutschen
Sprache ihrer Mütter und mangelndem Systemwissen
vor allem über eine ungünstigere sozialstrukturelle
Position ihrer Eltern erklären, sodass ihre Zugehörig-
keit zu unteren sozialen Schichten eine höhere Bedeu-
tung als die Tatsache des Migrationshintergrundes
selbst hat. Diese primären Herkunftseffekte, d. h. von
sozialer und nationaler Herkunft abhängige Lernvo-
raussetzungen, die ursächlich im Milieu und Eltern-
haus liegen (vgl. becker 2010), tragen nicht nur zu
Bildungsungleichheiten bei; so kann auch die Primar-
schule die sozialen Disparitäten offensichtlich nicht
ausgleichen. Dennoch ist davon auszugehen, dass
zusätzliche Massnahmen sinnvoll sein können. Bei-
spielsweise konnte im Rahmen einer randomisierten
Kontrollstudie gezeigt werden, dass eine Kombina-
tion von Einzel- sowie Kleingruppenintervention (2–4
Kinder) für sprachgesunde, jedoch sprachleistungs-
schwache (expressive Leistungen am 10. Perzentil)
Kinder sowohl vor als auch nach dem Schuleintritt in
England (Alter 3–5 Jahre) durch geschulte Lehrkräfte
zu moderaten Verbesserungen verbalsprachlicher
Fähigkeiten führen kann, wenngleich Unterschiede
zwischen den Leistungsschwachen und Überiegern
11
logopädieschweiz | 03 / September 2020
Fachartikel
bestehen blieben (vgl. fricke et al. 2017). Auch schei-
nen frühzeitig einsetzende spezische Elterntrainings
sowie die individuelle Zusammenarbeit mit Eltern in
Form von Hausbesuchen vielversprechender zu sein,
und dies unabhängig von sozialer und nationaler Her-
kunft (vgl. deSforgeS & abouchaar 2003).
Im Sinne der Tertiärprävention wird eine spezi-
sche, individuell auf ein Kind zugeschnittene Inter-
vention in Form einer logopädischen Therapie erfor-
derlich, wenn es ihm nicht möglich ist, seine Sprech-,
Sprach- und Kommunikationsfähigkeiten – selbst in
einer Sprache bestmöglich anregenden Umwelt – zu
entwickeln, oder wenn Umweltfaktoren im kindlichen
Umfeld eine sprachgesunde Entwicklung gefährden
oder beeinträchtigen. Zweites hat im Rahmen der sich
verstärkenden sozialen Ungleichheiten vor allem in
den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung
gewonnen. Bei negativen Wechselwirkungen zwi-
schen dem Gesundheitsproblem und den individuel-
len Kontextfaktoren kommt es im Sinne des bio-psy-
cho-sozialen Denkmodells zu einer Beeinträchtigung
der funktionalen Gesundheit, die in der ICF (WHO
2001) bzw. ICF-CY (WHO 2007) als Behinderung, in der
Logopädie häug auch als Störung bezeichnet wird.
Die therapeutische Zielsetzung bei der Behandlung
von Sprech-, Sprach- und Kommunikationsstörungen
variiert daher individuell und wird vorrangig über die
die Gesundheit massgeblich beeinussenden Kompo-
nenten deniert. Dabei kommt der Teilhabe eine über-
wiegende Bedeutung zu, wenngleich sich Teilziele und
einzelne Massnahmen auf alle Komponenten der ICF
beziehen können. Die Teilhabe richtet sich nach den
jeweiligen Einschränkungen, welche ein Individuum
im Alltagsleben subjektiv wahrnimmt. Auch Umwelt-
faktoren, die zur Sprech-, Sprach- und Kommuni-
kationsbeeinträchtigung beitragen, werden aus der
Perspektive des betroffenen Individuums als Förder-
faktoren und Barrieren klassiziert. Hierzu zählen
u. a. materielle, soziale und ideelle Umweltfaktoren
sowie personenbezogene Faktoren. Die Logopädie
hat damit das Potenzial, der individuellen Lebens-
welt, den spezischen Rahmenbedingungen genauso
Rechnung tragen zu können wie den jeweiligen Rol-
len, Funktionen, Gewohnheiten, Erfahrungen und
individuellen Barrieren sowie Ressourcen mit Bezug
auf einen erfolgreichen Entwicklungsprozess. Denn
die auf Selbstbestimmung und Teilhabe am Leben
der Gesellschaft ausgerichtete, übergeordnete Ziel-
setzung der logopädischen Therapie besteht darin, (a)
die der Beeinträchtigung zugrundeliegende Sprech-,
Sprach- oder Kommunikationsstörung zu beseitigen,
ihre Verschlimmerung zu verhindern sowie ihr Aus-
mass und ihre Auswirkungen zu reduzieren, (b) die
funktionsbezogene Aktivität mit Bezug auf die Leis-
tung zu erweitern, (c) Strategien zum Ausgleich der
personenbezogenen oder gesellschaftlichen Benach-
teiligung zu entwickeln, und (d) die Patientin bzw.
den Patienten und die Bezugspersonen während der
Anpassungsphase zu unterstützen (vgl. enderby &
john 2015, 18).
In Anlehnung an die Ottawa-Charta beschreibt die
International Association of Communication Sciences
and Disorders zusammenfassend die Verbesserung
der Lebensqualität jener Individuen als das Ziel der
logopädischen Versorgung, die von Störungen der
Stimme, des Sprechens, der Sprache, der Kommu-
nikation, des Schluckens und des Hörens betroffen
sind (IALP 2020). Dies gilt ungeachtet ihrer sprachli-
chen und kulturellen Herkunft. Bei Kindern mit einer
Sprachentwicklungsstörung (SES) lässt sich im Ver-
gleich zu sprachgesunden Kindern bereits im Alter von
vier bis neun Jahren eine deutliche Beeinträchtigung
der individuellen Lebensqualität im Zusammenhang
mit sozial-emotionalen Problemlagen feststellen (vgl.
eadie et al. 2018). Insofern kommt der logopädischen
Frühdiagnostik und -intervention eine nicht zu unter-
schätzende Bedeutung zu. Wenngleich nicht Auslöser
einer SES, können eine Reihe von Umweltfaktoren
eine SES verstärken. Denn wird ein von einer Sprech-,
Sprach- oder Kommunikationsstörung betroffenes
Kind erst mit vier Jahren oder später logopädisch
versorgt, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass neben
der Kommunikationsstörung bereits weitere soziale,
emotionale und kognitive Probleme hinzugekommen
sind (vgl. Maggio et al. 2014), die nicht nur die Beein-
trächtigung der funktionalen Gesundheit verstärken,
sondern zudem als konfundierende Variablen sowohl
die logopädische Differenzialdiagnostik und damit
Identikation, als auch die Therapie erschweren. Vor
diesem Hintergrund ist weder eine ausschliesslich
kind- noch symptomorientierte Therapie nachhaltig,
da Ausmass und Auswirkungen einer SES von den
umweltbezogenen Anforderungen abhängig sind, die
sich bis ins Jugend- und Erwachsenenalter ändern
können. So bedarf es unter Berücksichtigung indivi-
dueller Übergangs- und Problemsituationen im Rah-
men einer Verlaufsdiagnostik ggf. sich über mehrere
Jahre erstreckende Therapiephasen, die auf eine Ver-
besserung der (schul-) alltagsorientierten Kommuni-
kationsfähigkeit mit dem Anspruch auf Teilhabe durch
Vermittlung entsprechend problemkompensierender
Strategien zielen.
03 / September 2020 | logopädieschweiz
12
6 Konklusion und Konsequenzen
Die Studienlage zeigt, dass die bisherigen im Bildungs-
system verorteten und durchgeführten Massnahmen
der Primär- und Sekundärprävention nicht oder nur
unzureichend die im Zusammenhang mit Mehr-
spracherwerbs- und Migrationskontexten aufgezeig-
ten Unterschiede zur sprachgesunden, einsprachigen
Altersgruppe ausgleichen. So zeigen mehrsprachig in
asymmetrischen Sprachumgebungen und/oder sozia-
len Problemlagen aufwachsende Kinder im Vergleich
zur sprachgesunden einsprachigen Altersgruppe der-
art unterdurchschnittliche Sprachleistungen, die sie
nicht nur nicht aufholen, sondern die geringere Teil-
habechancen weiter verstärken können. Die Qualität
der Beeinträchtigung unterscheidet sich zwar von
einer SES, die Auswirkungen können jedoch ähnlich
sein. Darüber hinaus sind mehrsprachige Kinder mit
SES zweifach betroffen: durch eingeschränkte kog-
nitive (SES) sowie umweltbezogene (Mehrsprachig-
keit) Ursachen (vgl. arMon-loteM 2012; verhoeven et al.
2011). Neben den kumulierenden Faktoren der SES
kann die Exposition gegenüber multiplen Risikofakto-
ren im Migrationskontext die nachteiligen Auswirkun-
gen einzelner Faktoren auf die kindliche Entwicklung
schliesslich übersteigen.
Sprech-, Sprach- und Kommunikationsauffälligkeiten
betreffen demnach nicht nur den Bildungserfolg, son-
dern auch die Gesundheit. Damit fallen sie zugleich in
die Zuständigkeiten unterschiedlicher Versorgungs-
systeme, deren effektive und efziente Kollaboration
nicht unbedingt gegeben ist. Das bedeutet nicht unbe-
dingt, dass die Frage nach einer neuen Indikation für
die Zuführung von Massnahmen der Tertiärprävention
gestellt werden muss. Vielmehr ist es erforderlich, die
Begriffe
Sprachgesundheit
sowie
gesunde Entwick-
lung
zu diskutieren, sofern die Implementation von
Gesundheitsförderung im Rahmen schulischer Inklu-
sion ernsthaft angestrebt wird. Die Umsetzung von
Inklusion in schulischen Kontexten erfordert einen
grundlegenden Paradigmenwechsel und damit mehr
als eine additive Perspektive. In diesem Sinne könnte
das biopsychosoziale Modell gegenwärtig ein geeig-
netes Rahmenkonzept zur Bewältigung des Dilemmas
Förderung oder Therapie?
bieten, da es u. a. aus der
verschiedene wissenschaftliche Disziplinen beein-
ussenden Systemtheorie hervorgegangen ist und
die Medizin als eine der denierten primären wissen-
schaftlichen Bezugswissenschaften der Logopädie, an
den Schnittstellen zu den anderen zentralen Bezugs-
wissenschaften, u. a. der Psychologie und Pädagogik,
kohärent öffnet.
Vor diesem Hintergrund sind barrierefrei zugängli-
che inklusive Versorgungsmodelle vielversprechend,
die orientiert an den individuellen Bedarfen diverse
Massnahmen der Primär-, Sekundär- und Tertiärprä-
vention, individuell passgenau und durchgängig sowie
systemdurchlässig miteinander verbinden. Weiterent-
wicklungen des Response-to-Intervention Ansatzes
(RTI) bzw. Curriculum-based Measurement (CBM)
scheinen hierzu sinnvolle Lösungskonzepte zu bieten
(vgl. deno & fuchS 1987). So umfasst das Konzept des
RTI eine entsprechende Mehrebenenprävention, ein an
den Anforderungen dynamisch und funktional ausge-
richtetes Progress Monitoring, sowie evidenzbasierte
Interventionsmassnahmen. Die erfolgreiche Umset-
zung des RTI setzt neben strukturellen Möglichkeiten
ss
LogopädischeTä.gkeitsbereicheimSchulse7ng
Koopera.on
Massnahmen
Ebene Zielgruppe
Abb. 1: Modell zur Einordnung logopädischer Expertise im Rahmen der Umsetzung des Response-to-Intervention
Ansatzes an Schulen
13
logopädieschweiz | 03 / September 2020
Fachartikel
jedoch die Bereitschaft zu einem multiprofessionellen,
koordinierten Zusammenwirken voraus, die neben
Lehrerinnen und Lehrern gleichsam Logopädinnen
und Logopäden einschliesst. Denn Logopädinnen und
Logopäden können einen entscheidenden Beitrag auf
jeder der drei Präventionsebenen leisten (vgl. Abb. 1)
und differenzialagnostische Kompetenzen zur effekti-
ven und kostenefzienten Steuerung von Zuweisungs-
entscheidungen einsetzen (vgl. ebbelS et al. 2019).
In enger Kooperation mit pädagogischen Fachkräf-
ten lassen sich durch Kenntnisse über Bedarfe und
veränderte Anforderungen sodann gemeinsame Ent-
scheidungen über geeignete Interventionsmassnah-
men (Diagnostik, Beratung, Förderung oder Thera-
pie) sowie über vorhandene Zuständigkeiten treffen
und damit Ressourcen effektiver nutzen. Schliesslich
könnten gemeinsam wesentliche Herausforderungen
wie mangelndes Fachwissen, Personalmangel sowie
räumliche Barrieren bei der Implementierung und
Etablierung von Inklusion ab dem frühen Kindesalter
besser bewältigt werden.
Während in der Bundesrepublik Deutschland (BRD)
systemstrukturelle und gesetzliche Vorgaben eine
entsprechende Etablierung der Logopädie im Bil-
dungssystem noch erschweren, bieten andere Länder,
in denen die Logopädie sowohl im Gesundheits- als
auch im Bildungssystem fest verankert ist, geeigne-
tere Umsetzungsmöglichkeiten. So gehören z. B. im
Kanton Zürich auf Grundlage des Volksschulgesetzes
neben therapeutischen Interventionen auch fachbe-
zogene Interventionen auf den Ebenen Schuleinheit,
Lehrperson oder Klasse ebenso zum Berufsauftrag
von Logopädinnen und Logopäden wie auch therapie-
begleitende Gespräche, Beratung und Zusammen-
arbeit mit den Eltern und beteiligten Fachpersonen.
In der BRD ausgebildete Sprachheillehrerinnen und
-lehrer kommen zudem nicht in Betracht, denn sie
verfügen anders als klinisch-therapeutisch ausgebil-
dete Logopädinnen und Logopäden «nur noch selten
über die notwendige sprachtherapeutische Quali-
kation, da vor dem Hintergrund des Bologna-Dekrets
vom 19.06.1999 in den meisten Studienstätten eine
deutliche Absenkung der fachspezischen Anteile im
Lehramtsstudium erfolgte und sprachtherapeutische
Inhalte nicht mehr in dem erforderlichen Ausmass
angeboten werden» (grohnfeldt & lüdtke 2013,118).
Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat Sprache
als einen der Entwicklungsbereiche identiziert, der
nicht nur mit frühem Lernen, sondern auch über die
gesamte Lebensspanne mit wirtschaftlicher Teilhabe
und Gesundheit verbunden ist (vgl. Siddiqi & hertzMan
2007). So bildet nicht mehr ausschliesslich die Ursa-
che, Art und Schwere einer Sprech-, Sprach- und
Kommunikationsbeeinträchtigung, sondern auch die
Art und Ausprägung der Beeinträchtigung von Teil-
habe die Indikation für den Anspruch auf logopädi-
sche Leistungen im Früh-, Vorschul-, Primar- und
Sekundarbereich. Die perspektivische Verbindung
von Gesundheitsförderung und Inklusion unter Ein-
bindung logopädischer Kompetenzen könnte auch für
mehrsprachig in asymmetrischen Sprachumgebun-
gen und/oder sozialen Problemlagen mit/ohne SES
aufwachsende Kinder zumindest institutionell ein
Wegstück zur Chancengleichheit ebnen.
Literatur
albarran, j. W., roSSer, e., bach, S., uhrenfeldt, l., lunderg, P., &
laW, k. (2011): Exploring the development of a cultural care fra-
mework for European care science. In: International Journal of
Qualitative Studies Health Well-being, 6, 1–11.
archibald, l. (2017): Working memory and language learning: a
review. In: Child Language Teaching and Therapy, 33, 5–17.
baader, M. S., clooS, P., hundertMark, M. & volk, S. (2011): Früh-
kindliche Bildung, Betreuung und Erziehung aus der Pers-
pektive sozialer Ungleichheit. Arbeitspapier 197. Düsseldorf:
Hans-Böckler-Stiftung.
becker r. (2016): Bildungseffekte vorschulischer Erziehung und
Elementarbildung – Bessere Bildungschancen für Arbeiter- und
Migrantenkinder? In: Becker R. & Lauterbach W. (Hrsg.): Bil-
dung als Privileg. Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwis-
senschaften, 145–81.
bialyStok, e., luk, g., PeetS, k. f., & yang, S. (2010): Receptive vocabu-
lary differences in monolingual and bilingual children. In: Bilin-
gualism, 13, 525–531.
biShoP, d., SnoWling, M., thoMPSon, P., greenhalgh, t., & conSortiuM, c.
(2016): CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi
consensus study. Identifying language impairments in children.
In: PLoS ONE, 11(7), e0158753.
biShoP d. v. M., SnoWling, M. j., thoMPSon, P. a., & greenhalgh, t. (2017):
Phase 2 of CATALISE: a multinational and multidisciplinary Del-
phi consensus study of problems with language development:
Terminology. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58,
1068–1080.
bloM, W.b.t., de jong, j., orgaSSa, a., baker, a.e. & WeerMan, f.P.
(2013): Verb inection in monolingual Dutch and sequential
bilingual Turkish-Dutch children with and without SLI. In: Inter-
national Journal of Language and Communication Disorders 48,
382–393.
calvo, a. & bialyStok, e. (2014): Independent effects of bilingualism
and socioeconomic status on language ability and executive
functioning. In: Cognition, 130, 278–288.
03 / September 2020 | logopädieschweiz
14
chondrogianni v. & MariniS t. (2011): Differential effects of internal
and external factors on the development of vocabulary, morpho-
logy and complex syntax in successive bilingual children. In: Lin-
guistic Approaches to Bilingualism, 1, 318–345.
de houWer, a. (2015): Harmonious bilingual development: Young
families’ well-being in language contact situations. In: Interna-
tional Journal of Bilingualism, 19, 169–184.
de langen-Müller, u., kauSchke, c., kieSel-hiMMel, c., neuMann, k. &
noterdaeMe, M. (Hrsg.) (2011/2016): Diagnostik von Sprachent-
wicklungsstörungen (SES), unter Berücksichtigung umschrie-
bener Sprachentwicklungsstörungen (USES). (Synonym: Spe-
zische Sprachentwicklungsstörungen (SSES)). AWMF Online,
Register-Nr.049/006. Unter: https://www.awmf.org/leitlinien/
detail/ll/049-006.html [abgerufen am: 26.04.2020].
deno, S. l. & fuchS, l. S. (1987): Developing curriculum-based mea-
surement systems for data-based special education problem
solving. In: Focus on Exceptional Children, 19, 1–16.
deSforgeS, c. & abouchaar, a. (2003): The impact of parental invol-
vement, parental support and family education on pupil achie-
vement and adjustment: a literature review. DfES Research
Report 433. Unter: https://dera.ioe.ac.uk//6305/ [abgerufen am:
26.04.2020].
durkin, k., & conti & raMSden, g. (2010): Young people with specic
language impairment: A review of social and emotional functio-
ning in adolescence. In: Child Language Teaching and Therapy,
26, 105–121).
eadie, P., conWay, l., hallenStein, b., MenSah, f., Mckean, c., & reilly,
S. (2018): Quality of life in children with developmental language
disorder. In: International Journal of Language and Communica-
tion Disorders, 53, 799–810.
ebbelS, S. h., Mccartney, e., SloniMS, v., dockrell, j. e., & norbury, c.
f. (2019): Evidence-based pathways to intervention for children
with language disorders. In: International journal of language &
communication disorders, 54, 3–19.
enderby, P., & john, a. (2015): Therapy Outcome Measures for Reha-
bilitation Professionals. 3. Auage. Guildford: J&R Press.
evanS, g. W., li, d., & WhiPPle, S. S. (2013): Cumulative risk and child
development. In: Psychological bulletin, 139, 1342–1396.
farnia, f., & geva, e. (2011): Cognitive correlates of vocabulary
growth in English language learners. In: Applied Psycholingu-
istics, 32, 711–738.
fricke, S., burgoyne, k., boWyer-crane, c., kyriacou, M., zoSiMidou, a.,
MaxWell, l., lervag, a., SnoWling, M. j., & hulMe, c. (2017): The
efcacy of early language intervention in mainstream school set-
tings: a randomized controlled trial. In: Journal of Child Psycho-
logy and Psychiatry 58, 1141–1151.
fukkink, r., jilink, l., & ooStdaM, r. (2017): A meta-analysis of the
impact of early childhood interventions on the development of
children in the Netherlands: an inconvenient truth? In: European
Early Childhood Education Research Journal, 25(5), 656–666.
füSSenich, i. (2002): Semantik. In: Baumgartner, S. & Füssenich, I.
(Hrsg.): Sprachtherapie mit Kindern. Grundlagen und Verfahren.
5. Auage. München: Reinhardt, 63–104.
grech, h. & cheng, l. (2016): Conceptual Framework for Speech Lan-
guage Pathologists to Work with Migrants: A Focus on Malta. In:
Journal of Educational Issues, 2, 141–163.
grech, h. & Mcleod, S. (2012): Multilingual Speech and Language
Development and Disorders. In: Battle, D. (Hrsg.): Communica-
tion Disorders in Multicultural and International Populations.
4. Auage. . St Louis, MI: Elsevier, 120–147.
grech, h. & dodd, b. (2007): Assessment of speech and language
skills in bilingual children: a holistic approach. In: Stem-,
Spraak- en Taalpathologie 15, 84–92.
grohnfeldt, M. & lüdtke, u. (2013): Sprachtherapie in inklusiven
schulischen Kontexten. In: Logos, 2, 117–121.
guven, c. & iSlaM, a. (2015): Age at migration, language prociency,
and socioeconomic outcomes: evidence from Australia. In:
Demography, 52, 513–542.
hoff, e., & core, c. (2013): Input and Language Development in
Bilingually Developing Children. In: Seminars in Speech and
Language, 34, 215–226.
hoff, e., core, c., Place, S., ruMiche, r., Señor, M., & Parra, M. (2012):
Dual language exposure and early bilingual development. In:
Journal of Child Language, 39, 1–27.
International Association of Communication Sciences and Disorders
(IALP): About us. Unter: https://ialpasoc.info/about-us/ [abgeru-
fen am: 26.04.2020].
jaMPert, k., beSt, P., gaudatiello, a., holler, d & zehnbauer, a. (2005):
Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förde-
rung im Kindergarten. Konzepte, Projekte und Massnahmen.
Weimar: das netz.
leonhard, l. b. (2014): Children with specic language impairment.
Cambridge, MA: MIT Press.
leonhard, l. b., elliS WeiSMer, S, Miller, c. a., franciS, d. j., toMblin,
j. b. & kail, r. v. (2007): Speed of processing, working memory,
and language impairment in children. In: Journal of speech, lan-
guage, and hearing research, 50, 408–28.
Maggio, v., granana, n. e., richaudeau, a., torreS, S., giannotti, a., &
Suburo, a. M. (2014): Behavior Problems in Children with Spe-
cic Language Impairment. In: Journal of Child Neurology, 29,
194–202.
Montrul, S. (2008): Incomplete Acquisition in Bilingualism: Re-
Examining the Age Factor. Amsterdam: Benjamins.
nicolSon, r. i. & faWcett a. j. (2007): Procedural learning difculties:
reuniting the developmental disorders? In: Trends in Neurosci-
ence, 30, 135–141.
norbury, c. f., gooch, d., Wray, c., baird, g., charMan, t., SiMonoff, e.,
vaMvakaS, g., & PickleS, a. (2016): The impact of nonverbal ability
on prevalence and clinical presentation of language disorder:
evidence from a population study. In: Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 57, 1247–1257.
oh j. S. & fuligni, a.j. (2010): The role of heritage language develop-
ment in the ethnic identity and family relationships of adole-
scents from immigrant backgrounds. In: Social Development,
19, 202–220.
ParadiS, j. (2010): The interface between bilingual development and
specic language impairment. In: Applied Psycholinguistics, 31,
227–252.
ParadiS, j. (2009): Second language acquisition in children. In: Hoff,
E. & Shatz, M. (Hrsg.): Handbook of Language Development.
Oxford: Blackwell Publishing.
ParadiS, j. (2005): Grammatical Morphology in Children Learning
English as a Second Language: Implications of Similarities with
Specic Language Impairment. In: Language, Speech, and Hea-
ring Services in Schools, 36, 172–187.
Place, S., & hoff, e. (2011): Properties of Dual Language Expo-
sure that Inuence 2-Year-Olds’ Bilingual Prociency. In: Child
Development, 82, 1834–1849.
reilly, S., toMlin, b., laW, j. Mckean, c., MenSah, f. k., Morgan, a.,
goldfeld, S., nicholSon, j. M. & Wake, M. (2014): Specic Lan-
guage Impairment: A Convenient Label for Whom? In: Interna-
tional Journal of Language and Communication Disorders 49,
416–51.
roSeberry Mckibbin, c. (2002): Serving multicultural students with
special language needs: Practical strategies for assessment and
intervention. 2. Auage. Oceanside, CA: Academic Communica-
tion Associates.
roeSSingh, h., & elgie, S. (2009): Early Language and Literacy
Development Among Young English Language Learners: Pre-
liminary Insights from a Longitudinal Study. In: TESL Canada
Journal, 26, 24–45.
rooS, j., Polotzek, S. & Schöler, h. (2010): Evaluationsstudie zur
Sprachförderung von Vorschulkindern. Unmittelbare und län-
gerfristige Wirkungen von Sprachförderungen in Mannheim und
Heidelberg. Abschlussbericht. Unter:https://www.sagmalwas-
bw.de/fileadmin/Mediendatenbank_DE/Sag_Mal_Was/Doku-
mente/EVAS_Abschlussbericht_mit-Anhang_und_Vorspann_
und_Danksagung_21-04-2010.pdf [abgerufen am: 26.04.2020].
15
logopädieschweiz | 03 / September 2020
Fachartikel
Scharff rethfeldt, W. (2017): Sprachentwicklungsstörungen bei
Mehrsprachigkeit. In M. Grohnfeldt (Hrsg.): Kompendium der
akademischen Sprachtherapie und Logopädie, Bd. 3. Stuttgart:
Kohlhammer, 170-191.
Scharff rethfeldt, W. (2016): Kultursensible logopädische Versor-
gung in der Krise – zur Relevanz sozialer Evidenz. In: Forum
Logopädie, 30, 38–43.
Scharff rethfeldt, W. & ebbelS, S. (2019): Terminologie der Sprach-
entwicklungsstörung (SES). Auf dem Weg zu einem internatio-
nalen Konsens. In: Forum Logopädie, 33, 24–31.
Schoon, i., ParSonS, S., ruSh, r., & laW, j. (2010): Children’s Language
Ability and Psychological Development: A 29-Year Follow-Up
Study. In: Pediatrics. 126(1): e73–80.
Schulz, P. & tracy, r. (2011): LiSe-DaZ. Linguistische Sprachstands-
erhebung – Deutsch als Zweitsprache. Göttingen: Hogrefe.
Siddiqi, i. l. & hertzMan, c. (2007): Early Child Development: A Power-
ful Equalizer. Geneva, Switzerland: World Health Organization.
SMolander, S., laaSonen, M., arkkila, e., lahti-nuuttila, P., & kunnari,
S. (2017): Second language (L2) performance in typically develo-
ping and language impaired (LI) children. The 5th International
Composium on Communication Disorders in Multilingual Popu-
lations, August 2017 in Bremen.
trofiMovich, P., & turuŠeva, l. (2015): Ethnic identity and second
language learning. In: Annual Review of Applied Linguistics, 35,
234–252.
ullMan, M. t. (2004): Contributions of memory circuits to language:
the declarative/ procedural model. In: Cognition, 92, 231–270.
unSWorth, S. (2016): Early child L2 acquisition: Age or input effects?
Neither, or both? In: Journal of Child Language, 43, 608–634.
verhoeven, l., Steenge, j., van Weerdenburg, M., van balkoM, h. (2011):
Assessment of second language prociency in bilingual children
with specic language impairment: A clinical perspective. In:
Research in Developmental Disabilities, 32, 1798–1807.
Wiefferink, k., van beugen, c., Wegener SleeSWijk, b. & gerritS, e.
(2020): Children with language delay referred to Dutch speech
and hearing centres: caseload characteristics. In: International
Journal of Language & Communication Disorders 0(0), 1–10.
WinSler, a., burchinal, M. r. & tien, h.-c. (2014): Early develop-
ment among dual language learners: the roles of language use
at home, maternal immigration, country of origin, and socio-
demographic variables. In: Early Childhood Research Quarterly,
29, 750–64.
World Health Organization (WHO) (2007): International classi-
cation of functioning, disability and health: children and youth
version: ICF-CY. World Health Organization. Unter: https://apps.
who.int/iris/handle/10665/43737 [abgerufen am: 26.04.2020].
World Health Organization (WHO) (2001): International classi-
cation of functioning, disability, and health: ICF. Geneva:
World Health Organization. Unter: https://apps.who.int/iris/
handle/10665/42407?search-result=true&query=icf&sco-
pe=&rpp=10&sort_by=score&order=desc [abgerufen am:
26.04.2020].
World Health Organization (WHO) (1986): Ottawa Charter for Health
Promotion: First International Conference on Health Promo-
tion Ottawa, 21 November 1986. Unter: https://www.healthpro-
motion.org.au/images/ottawa_charter_hp.pdf [abgerufen am:
26.04.2020].
Wylie, k., McalliSter, l., davidSon, b., & MarShall, j. (2013): Chan-
ging practice: Implications of the World Report on Disability for
responding to communication disabilities in underserved popu-
lations. In: International Journal of Speech-Language Pathology,
15, 1–13.
yeW, S. g. h., & o'kearney, r. (2013): Emotional and behavioural
outcomes later in childhood and adolescence for children with
specic language impairments: Meta-analyses of controlled
prospective studies. In: The Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 54, 516–24.
