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MakerSpace - Raum für Kreativität. Ein Design-Based Research-Projekt zur partizipativen Entwicklung einer Making-Lernumgebung in einer Primarschule. Teil 2: Maker Education - Anliegen, Prinzipien, Praxis

Authors:
  • Eastern Switzerland University of Applied Sciences
Preprints and early-stage research may not have been peer reviewed yet.

Abstract

This text is an excerpt from a more comprehensive research report on the DBR project "MakerSpace - Space for Creativity". Based on literature analysis, essential concerns, learning-theoretical references, and didactic-conceptual cornerstones of Maker Education are elaborated. To obtain concrete clues for the transfer of the Maker idea to schools, methodological principles and learning forms and aspects of the spatial design of a MakerSpace are also focused on. To prepare design measures for the school MakerSpace to be developed, the findings are assigned to nine fields of action of design development. ========================================================== Dieser Text ist ein Auszug aus einem umfangreicheren Forschungsbericht zum DBR-Projekt «MakerSpace - Raum für Kreativität». Auf der Grundlage einer Literaturanalyse werden wesentliche Anliegen, lerntheoretische Bezüge und didaktisch-konzeptionelle Eckpfeiler der Maker Education herausgearbeitet. Um konkrete Anhaltspunkte für den Transfer der Maker-Idee auf die Schule zu erhalten, werden auch methodische Prinzipien und Lernformen sowie Aspekte der räumlichen Gestaltung eines MakerSpace fokussiert. Zur Vorbereitung von Design-Massnahmen für den zu entwickelnden schulischen MakerSpace werden die Erkenntnisse neun Handlungsfeldern der Design-Entwicklung zugeordnet.
Design-Based Research Projekt zur partizipativen
Entwicklung einer Making-Lernumgebung in einer
Primarschule
2 Maker Education
Björn Maurer / Selina Ingold
2
Cover
1
Impressum:
CC 4.0 BY SA 2021: Björn Maurer, Selina Ingold
Pädagogische Hochschule Thurgau (PHTG)
Ostschweizer Fachhochschule (OST)
bjoern.maurer@phtg.ch
selina.ingold@ost.ch
Kreuzlingen, 15.02.2021
Alle weiteren, bisher veröentlichten Dokumente
zum Projekt «MakerSpace - Raum für Kreativität»
können bei Researchgate heruntergeladen werden.
https://www.researchgate.net/project/MakerSpace-
Raum-fuer-Kreativitaet
Foto: Nicolas Anderes
2
Dieses Dokument ist Teil des Forschungsberichts zum
Design-Based Research Projekt:
«MakerSpace - Raum für Kreativität»
In diesem dreijährigen Projekt (20172020) wird der Maker-Ansatz erstmals auf den Schulalltag ei-
ner Schweizer Primarschule (Thayngen, Kanton Schahausen) übertragen und begleitend er-
forscht. Der Forschungsbericht besteht aus 12 Teilen. Dies ist der zweite Teil.
2 Maker Education
2.1 MAKER MOVEMENT 6
2.2 MAKER EDUCATION 8
ANLIEGEN DER MAKER EDUCATION 8  MAKER MINDSET 10  KONSTRUKTIVISMUS, KONSTRUKTIONISMUS UND
HISTORISCHE VORLÄUFER 12  TINKERING ALS ZUGANG ZUM MAKING 14  MAKING AKTIVITÄTEN UND DESIGN
CHALLENGES 16  ROLLE VON PÄDAGOG*INNEN IN DER MAKER EDUCATION 18  DESIGNORIENTIERTE PRODUKT
ENTWICKLUNG ALS METHODISCHER ZUGANG 19
2.3 MAKERSPACE ALS LERNUMGEBUNG 21
2.4 ZUSAMMENFASSUNG 23
3
4
2 Maker Education
In diesem Kapitel werden auf der Grundlage einer Literatur-
analyse wesentliche Anliegen, lerntheoretische Bezüge und
didaktisch-konzeptionelle Eckpfeiler der Maker Education her-
ausgearbeitet. Um konkrete Anhaltspunkte für den Transfer der
Maker-Idee auf die Schule zu erhalten, werden auch methodi-
sche Prinzipien und Lernformen sowie Aspekte der räumlichen
Gestaltung eines MakerSpace fokussiert. Zur Vorbereitung von
Design-Massnahmen für die Konzeption eines schulischen
MakerSpace werden die Erkenntnisse den neun Handlungs-
feldern der Design-Entwicklung zugeordnet.
ABB 7:PRINZIPIEN DER MAKER EDUCATION IM KONTEXT DER HANDLUNGSFELDER
2.1 Maker Movement
Das Maker Movement gilt als Graswurzelbewegung (vgl. Eriksson et al. 2016, S. 2)
kreativer Tüftler*innen, die analoge und digitale Techniken und Werkstoe nutzen,
um gemeinsam Probleme zu lösen, eigene Produkte zu entwickeln oder die Halt-
barkeit von Produkten zu verlängern (vgl. Boy / Sieben 2017, S. 25). Als Communi-
ty of Practice organisiert, arbeiten Maker*innen miteinander, lernen selbstbe-
stimmt und voneinander. Sie teilen ihr Knowhow, ihre Ideen und Lösungsansätze.
Sie nehmen Dinge auseinander, ergründen deren Funktionsweise, machen Code
bzw. Algorithmen transparent und schaen gemeinsam Neues. Viele Maker*innen
verbindet eine kritische Haltung gegenüber der Konsumgesellschaft, den massen-
industriell gefertigten Produkten und Geschäftsmodellen von Technologieunter-
nehmen (vgl. Maurer / Narr 2019). Sie sehen sich nicht als passive Konsument*in-
nen, sondern als aktive und selbstbestimmte Gestalter*innen (vgl. Dougherty o.J.
S. 1; vgl. Sheridan et al. 2014, S. 506). Statt um Proit und Wachstum geht es ihnen
um soziale Innovationen, um Nachhaltigkeit und lokale Produktion, um Verantwor-
tung und Transparenz. Making bedeutet oftmals, Funktions- und Gestaltungs-
prinzipien technischer Produkte kritisch zu ergründen, Strukturen hinter der Ober-
läche des Digi-talen zu verstehen und unter Berücksichtigung ethischer Prinzipi-
en aktiv anzuwenden bzw. selbst zu verändern.
«The Maker Movement is meant to
empower people of all ages to crea-
te, innovate, tinker, and make their
ideas and solutions into
realit
(Bean, M. Farmer, & A. Kerr, 2015, S. 62)
6
Ihre Wurzeln hat die Maker Bewegung in der Do-it-Yourself-Bewegung der 60er-
und 70er Jahre, deren Anhängerschaft den passiven und fremdbestimmten
Konsum ablehnte und im gemeinsamen Selbermachen, im Tüfteln und Basteln
eine Möglichkeit der Selbstermächtigung fand. Damals wie heute sind Autonomie,
Selbstbestimmung und das Gestalten von Welt (vgl. Oxman Rayn et al. 2016)
wichtige Triebfedern der Bewegung. Jede*r kann Maker*in sein, auch ohne profes
-
sionelles Spezialwissen. Autodidaktische Zugänge in Verbindung mit dem Wunsch,
sich Wissen und Fähigkeiten selbst anzueignen, sind vor diesem Hintergrund stark
verbreitet (Assaf 2019, S. 264). Obwohl die Maker-Bewegung ursprünglich keine
pädagogische Bewegung war, kann autodidaktisch motiviertes Making als erfah-
rungs- und produktorientierte Form der Selbstbildung verstanden werden.
Das selbstbestimmte Tüfteln und Herausinden von Lösungsstrategien bietet die
Chance, Selbstwirksamkeit zu erleben und eigene Stärken zu entdecken und
weiterzuentwickeln.
Die zahlreichen Bauanleitungen, Dokumentationen und Videotutorials im Netz
haben dazu beigetragen, dass Laien schnell und selbstständig die nötige Experti-
se erwerben können, die es für die Umsetzung eigener Ideen braucht. In der
Maker-Bewegung gehört es zum guten Ton, dass man seinerseits sein Wissen an
andere weitergibt. Die digitale Transformation brachte Anfang der 2000er Jahre
weitere entscheidende Impulse, die es der Maker-Bewegung ermöglichte, das
traditionelle Handwerk mit moderner Technologie zu verbinden. Digitale Fabrika-
tionsgeräte wie 3DDrucker, Lasercutter, Plotter, CNCFräsen sowie digitale Werk-
stoe (z.B. Microcontroller, Sensoren, Aktoren) führen zur «Demokratisierung der
Produktion» (vgl. Schön / Ebner 2019; vgl. Wunderlich 2019). Sie erlauben jeder-
mann und jederfrau die Herstellung von hochwertigen und präzise gefertigten
High- und Low-Techprodukten (vgl. Assaf 2019, S. 263/264) und erleichtern die
Produktion von Ersatzteilen, um die «geplante Obsoleszenz» zu umgehen (vgl.
Boy / Sieben 2017, S. 25), die in zahlreichen Industrieprodukten durch Sollbruch-
stellen die Lebensdauer künstlich verkürzt.
Die Maker-Bewegung stellt eine nahtlose und interdisziplinäre Verbindung
verschiedener Fachrichtungen und Gewerke dar (vgl. Cross 2017, S. 28; vgl. Gier-
dowski / Reis, 2015, S. 480). Die Bandbreite reicht von Informatik, Mathematik, In-
genieurwesen über Kunst und Gestaltung, Holz-, Metall- und Kunststoverarbei-
tung, textiles Handwerk, Musik, Film und Theater (vgl. Regalla 2016 S. 276).
High-Tech und Low-Tech Traditionen gehen eine Symbiose ein (vgl. Peppler et al.
2016).
Viele Maker*innen verfolgen gesamtgesellschaftlich relevante Fragestellungen
und Herausforderungen, zu welchen sie Lösungen entwickeln. Dabei liegen
Berührungspunkte mit Fragestellungen einer nachhaltigen Entwicklung (BNE)
nahe (wie Up- und Downcycling, Repair- Cafés, Klimaschutz und Energie-Eizienz)
(vgl. Maurer / Narr 2019). «Das Selbermachen wird dabei nicht als Trend oder Frei-
zeitbeschäftigung betrachtet, sondern als essentieller Schritt zur Selbstermächti-
gung und zum Rollenwandel von Konsumierenden hin zu Selbstversorgern und
Selbstversorgerinnen...» (Schön et al. 2015, S. 20).
72 MAKER EDUCATION
Maker*innen sind häuig genossenschaftlich oder in Vereinen organisiert (vgl.
Assaf 2014, S. 145). Sie nutzen oene Werkstätten, die sie selbst verwalten und die
neben einschlägigen technischen Anlagen der digitalen Fabrikation auch Materia-
lien sowie Arbeits- und Werkplätze zur Verfügung stellen. Je nach Ausrichtung
werden solche Werkstätten als FabLab (Schwerpunkt digitale Fabrikation und
Orientierung an Fab Carta), MakerSpace (Werkstatt mit digitalen und analogen
Produktionseinrichtungen) oder HackerSpace (Schwerpunkt auf Softwareentwick-
lungen Open Scource, …) bezeichnet. Viele dieser experimentellen Werkstätten
werden von kompetenten Expert*innen betreut, die bei Bedarf unterstützen. Auch
Kurse und Workshops zu bestimmten Themen oder Technologien werden dort
angeboten (vgl. Regalla 2016, S. 276) - meist von Mitgliedern der lokalen Maker
Community (vgl. Assaf 2014, S. 145). Ansonsten trit sich die Maker Bewegung
regelmässig auf sogenannten Maker Faires, einer Art intergenerative Messe für
digitales Handwerk, die in Anlehnung an das US-amerikanische Vorbild seit 2013
(Hannover) in verschiedenen Städten im deutschsprachigen Raum ausgetragen
wird. Maker Faires (von englisch «Fayre» = Jahrmarkt) sind Plattformen, um
Produktideen zu zeigen und zu diskutieren, an Workshops und Vorträge teilzuneh-
men und sich auszutauschen. Die Zeitschrift Make, die seit 2012 auch in deutscher
Sprache erscheint, gilt als zentrales Presseorgan der Maker-Bewegung. Schön /
Ebner zeichnen die noch relativ junge Entwicklung der Maker-Bewegung im
deutschsprachigen Raum genauer nach (vgl. Schön / Ebner 2019, S. 11).
2.2 Maker Education /
Pädagogisches Making
Maker Education wird im deutschsprachigen Raum als «Pädagogisches
Making» bezeichnet (vgl. Boy / Sieben 2017). Sie gilt als Didaktik und Methodik
des Lernens in Maker-Umgebungen. Als Zielgruppe kommen prinzipiell alle Alters-
gruppen in Frage, ein Schwerpunkt liegt aber auf der Arbeit mit Kindern und
Jugendlichen und auf deren «...Ausbildung zu (zukünftigen) Selbermachenden»
(Schön / Ebner 2019, S. 12).
2.2.1 Anliegen der Maker Education
Der Schritt vom Nutzer zum aktiven Gestalter und Produzenten von Dingen (vgl.
Cross 2017, S. 28) steht stellvertretend für den Anspruch der Maker Education,
sozial verantwortungsvolle und mündige Bürgeri*innen zu bilden, die in der zu-
künftigen Gesellschaft handlungs- und innovationsfähig sind. Dieses Anliegen
verbindet die Maker Education mit der Entrepreneurship Education (vgl. Hollauf /
Schön 2019) insofern, als Kinder und Jugendliche erleben, dass sie die Welt
positiv beeinlussen können, wenn sie kreativ und problemlösend tätig sind (vgl.
Schön / Jagrikova / Voigt 2018).
8
Mit Entrepreneurship Education ist an dieser Stelle nicht die ökonomische
Verzweckung und Monetarisierung menschlicher Kreativität gemeint, sondern die
Lösung von gesellschaftlichen Herausforderungen wie die demograische
Entwicklung oder den Klimawandel (vgl. Hermann 2019, S. 40).
Die Maker Education zielt darauf ab, Lernende für diese gegenwärtigen und zu-
künftigen Herausforderungen zu sensibilisieren und im Rahmen ihrer Möglichkei-
ten, Problemlösungen zu entwickeln. Schön (2015, S. 20) weist auf Parallelen
zwischen Maker Education und politischer Bildung hin. «Politische Bildung, die die
Aufgabe hat, Menschen dazu zu motivieren, sich für die Gesellschaft zu engagie-
ren und Verantwortung für das Zusammenleben von Menschen zu übernehmen,
sollte auch die Möglichkeiten erönen, sich im praktischen Tun auszuprobieren.
Ebenso wie das Making geht es der politischen Bildung darum, verantwortungs-
bewußtes Handeln auszuprobieren, ebenso, wie die Konsequenzen des eigenen
Handelns zu relektieren.» (Schön 2015, S. 20).
Aber auch das Selbstbewusstsein von Kindern und Jugendlichen soll gefördert
und Selbstwirksamkeitserfahrungen im gestalterischen Umgang mit Materialien
und Technologien ermöglicht werden (vgl. Schön u. a. 2015, S. 18; vgl. Kleeberger
/ Schmid 2019, S. 107; vgl. Ingold / Maurer / Trüby 2019, S. 11). Die Angebote der
Maker Education orientieren sich tendenziell an den Interessen und Bedürfnissen
der Lernenden (vgl. Regalla 2016, S. 276). Als Einstieg in das Making werden
häuig Themen angeboten, die einen hohen Bezug zur Lebenswelt der Lernenden
aufweisen. «Dies kann zum Beispiel die Frage sein, wie sie ihr Lebensumfeld
gestalten wollen hinsichtlich des Zusammenlebens mit anderen Menschen, Tieren
und Planzen, welche Lösungen sie für den Umgang mit Müll und den Ressourcen
des Planeten sehen oder auch die Frage nach Mobilität und in was für einer Welt
sie gern leben wollen» (Kleeberger/Schmid 2019, S. 108). Die 17 UN Ziele für eine
nachhaltige Entwicklung (vgl. z.B. Kleeberger / Schmid 2019; vgl. Hollauf / Schön
2019; vgl. Hampson / Marx 2019) bieten hierfür einen thematischen Rahmen, um
auch ethische und philosophische Fragen in den Lernprozess zu integrieren, «...
indem beim Produktionsprozess immer wieder die Frage nach sinnvoller Nutzung
digitaler Möglichkeiten gestellt bzw. nach deren Konsequenzen bei Einsatz und
Produktion gefragt wird» (Merz 2019, S. 42). Die Herausforderung besteht darin,
globale Ziele und Problemstellungen auf das eigene Umfeld so herunter-
zubrechen, dass Kinder und Jugendliche angeregt werden, diesbezüglich innova-
tive Ideen zu entwickeln und über die Konsequenzen technischer Entwicklungen
nachzudenken (vgl. Hampson / Marx 2019, S. 143).
92 MAKER EDUCATION
2.2.2 Maker Mindset
Ausgangspunkt jeder Maker Aktivität ist die intrinsische Motivation einer Einzel-
person oder einer Gruppe, eine Idee umzusetzen, ein Produkt herzustellen oder
zu verändern. Dafür braucht es Mut und Selbstvertrauen, das jeweilige Projekt
tatsächlich anzugehen und sich auf einen Prozess mit oenem Ausgang einzulas-
sen (vgl. Clapp et al. 2016 in Assaf 2019, S. 264). Die Maker-Bewegung hat dies-
bezüglich ein Selbstverständnis entwickelt, das den Zugang zum Making
möglichst niederschwellig und zwanglos hält. Es ist im Maker Movement Manifes-
to von Hatch (2013) in den neun Leitprinzipien des Making: Make, share, give,
learn, tool up, play, participate, support, change festgehalten. Die Leitprinzipien
beschreiben die Grundhaltung der Maker*innen, die Dougherty (2013) als «Maker-
Mindset» bezeichnet. Betont wird die spielerische, leichte, experimentelle Heran-
gehensweise an das Making und der positive Umgang mit Fehlern (vgl. Cross 2017,
S. 113).
«Yet the origin of the Maker
Movement is found in something
quite personal: what I
might call “experimental play.”»
(Dougherty o.J., S. 1)
«You cannot make and not share.»
(Hatch 2013, S. 1)
10
Das freie Tüfteln, Experimentieren und Konstruieren provoziert das Scheitern
(vgl. Schön et al. 2019, S. 50). Dies trägt dazu bei, Routinen und Denkmuster auf-
zubrechen (vgl. Kapur 2008) und neue Dinge zu entdecken. Strukturen und
Herausforderungen eines Problems werden dabei greif- und verstehbar (vgl. Mar-
tin 2015, S. 37). Das Scheitern als Chance zu sehen, bedeutet, bei Schwierigkeiten
nicht aufzugeben, sondern die dabei gewonnenen Erkenntnisse beim Weiterma-
chen gezielt anzuwenden und somit beim Making ständig dazuzulernen (=learn).
Das Prinzip Teilhabe (=participate) meint im übergreifenden Sinne das Mitgestal-
ten an der Gesellschaft durch (soziale) Innovationen (=change). Aber auch die
unmittelbare Teilhabe an der Maker Community, d.h. die gegenseitige Inspiration
und Unterstützung, der informelle Austausch von Ideen ohne Konkurrenzdruck
zählt dazu (vgl. Assaf 2019, S. 264). Eine verbreitete Art des Wissenstransfers unter
Maker*innen vollzieht sich nach dem Modell des «cognitive apprenticeship»: eine
erfahrene Person zeigt bestimmte Tätigkeiten oder Arbeitstechniken vor (=scaol-
ding), der Lernende übernimmt dann schrittweise die Verantwortung über die
Tätigkeit (=fading), bis er die Hilfe des erfahrenen Makers nicht mehr benötigt und
selbstständig arbeiten kann. Dank der Verfügbarkeit digitaler Plattformen wie DIY.
org (...) können «Projekte, Designs, Tutorials, Programm- Codes (...) online
publiziert und über Creative Commons Lizenzen zur Verfügung gestellt (werden)»
(Assaf 2019, S. 264; vgl. auch Boy / Sieben 2017, S. 18). Der Wissens- und Erfah-
rungserwerb beim Making orientiert sich nicht an Eizienzkriterien. Entscheiden-
der ist das Erleben von Autonomie, das eigenständige Entdecken und der autodi-
daktische Erwerb von Wissen. «Hinter dem Selbermachen steht die positive
Haltung, selbst mitzugestalten und hierbei vor allem junge Menschen zu unter-
stützen, aktive Gestalterinnen und Gestalter zu sein, die mit Erinder- und Ent-
deckergeist ihre eigenen Ideen umsetzen und durch die Begleitung Erwachsener
zum eigenstän-digen Denken und Handeln animiert werden» (Jammer / Narr 2018,
S. 13).
«A teacher who allows a child time
and support to rethink and revise gi-
ves a child autonomy and the ability
to trust themselves to be problem
solvers, even if their part to success
is different than
everyone else»
(Libow Martinez / Stager 2019, S. 73)
112 MAKER EDUCATION
Mit ihren Bezügen zur Maker Bewegung steht die Maker Education in der Tradition
der non-formalen und informellen Bildung. In ausserschulischen MakerSpaces
sind vor allem intrinsisch motivierte Personen freiwillig aktiv. Es gibt keine
verbindlichen Vorgaben im Sinne eines festen, fachlichen Curriculums (vgl. Boy /
Sieben 2017, S. 30). Die Maker Education möchte stattdessen Bildungsprozesse
anstossen, die vom Subjekt ausgehen. Die Lernenden eignen sich - im Idealfall
intrinsisch motiviert - jene Arbeitstechniken und Fertigungstechnologien an, die
sie für die Umsetzung ihrer Idee benötigen. Hermann (2019) betont das Potenzial
der Maker Education für überfachliche Kompetenzen, wie Problemlösen und den
Erwerb von 21st Century Skills. Ähnlich äussern sich auch Schön / Hollauf (2019,
S. 124) in Bezug auf das Projekt «Make Your School», dessen Ziel unter anderem
die Förderung von Teamarbeit, Problemlösefähigkeit der Fähigkeit zum selbst-
ständigen Arbeiten ist. Assaf (2019, S. 264) sieht ausserdem eine starke Anbin-
dung der Maker Education an den MINTBereich, d.h. an die Fächer Mathematik,
Informatik, Naturwissenschaften und Technik.
2.2.3 Konstruktivismus, Konstruktionismus und
historische Vorläufer*innen
«It is important to note
that the role of the learner
changes in a Makerspace from a
more passive learner to an active,
creative problem solver.»
(Brejcha 2018, Pos 13601361)
Im deutschsprachigen Raum haben Boy / Sieben (2017, S. 37f.) eine erste mehr-
dimensionale lerntheoretische Verortung der Maker Education vorgenommen.
Sie stützt sich demnach auf die Lerntheorien Behaviorismus (Lernen durch
Versuch und Irrtum, nach Thorndike), Konstruktivismus (nach Piaget) und Konst-
ruktionismus (nach Papert) (vgl. Papert 1980; vgl. Papert 1993; vgl. Litts 2015,
S. 15f.; vgl. Cross 2017, S. 20f.). Dabei liegt ein Verständnis von Lernen als aktiven
und (sozial-)konstruktiven, selbstgesteuerten, kontextbezogenen Prozess zugrun-
de (vgl. Gräsel 1997, S. 207; vgl. Libow Martinez / Stager 2019, S. 73).
12
Der Konstruktionismus baut auf der Lerntheorie des Konstruktivismus nach Piaget
auf. Aus konstruktivistischer Perspektive gilt Lernen als Prozess der Selbstorgani-
sation des Wissens, der sich auf der individuellen Wirklichkeits- und Sinnkonstruk-
tion des Lernenden vollzieht. Durch aktive Auseinandersetzung mit der Lern-
umgebung konstruiert und revidiert das Subjekt mentale Repräsentationen der
Wirklichkeit (vgl. Sheridan et al. 2014, S. 507). Der Konstruktionismus nach Papert
(1993 S. 142).sieht vor diesem Hintergrund im Herstellen und Konstruieren von
Objekten/Artefakten didaktisches Potenzial. Besonders eektiv sei Lernen, wenn
das Subjekt aus eigenem Antrieb Artefakte konstruiert, die ihm etwas bedeuten.
«Alles entscheidend für das
Gelingen von Lernprozessen ist das
Gefühl der Selbstwirksamkeit der
oder des Lernenden,
das sich durch konstruktive
Lernerfahrungen im Subjekt stärkt
und als der eigentliche Motor
der Lernfähigkeit und
Lernbereitschaft angesehen
werden kann»
(Arnold 2017, S. 60)
Gestaltete Artefakte seien eine Demonstration dessen, was gelernt wurde
(vgl. Dougherty o.J., S. 12/13). Es handelt sich um eine Art Vergegenständlichung
der kognitiven Konzepte und Ideen der Lernenden, die gezeigt, bestaunt, unter-
sucht und mit anderen diskutiert werden können (vgl. Papert 1993 S. 142). Sheri-
dan (2010) schreibt Making-Artefakten das Potenzial zu, Anschlusskommunikation
und Relexion anzuregen. Das beim Konstruieren manifestierte implizite Wissen
wird im sozialen Kontext ausgehandelt, verändert und vertieft (vgl. Kafai 2006).
Die Maker Education koppelt Lernprozesse damit an die eigenständige Entwick-
lung, Gestaltung und Diskussion von Produkten (vgl. Papert 1980).
132 MAKER EDUCATION
«Paperts Einsicht, dass die konkrete Arbeit mit Werkzeugen und Materialien und
das Lösen von Problemen Grundlage für erfolgreiches Lernen ist («Learning by
Making»), ist dabei nicht neu» (Schön et al. 2019, S. 50). Das Prinzip «Learning by
Doing» (Dewey 1986) stützt die Making-Idee, beim Konstruieren selbst zu lernen
und am Gegenstand oder Vorhaben direkt belehrt zu werden. Johann Heinrich
Pestalozzi sprach sich bereits im 18./19. Jahrhundert für ein ganzheitliches Lernen
mit Kopf, Herz und Hand aus (vgl. Schön / Ebner 2019, S. 12). Er teilte die Auf-
fassung mit Maria Montessori, dass Heranwachsende zur Selbsthilfe («Hilf mir es
selbst zu tun», «Hilfe für die menschliche Person, ihre Unabhängigkeit zu erobern»
(Montessori 1966, S. 16)) erzogen werden müssen. Montessori wiederum stellte
den Eigenwert des Kindes in den Vordergrund und befürwortete die freie Wahl
des Lernmaterials. Die Vorstellung der Rolle der Lehrperson als Coach, die unter-
stützend beobachtet, ist bei Montessori ebenfalls bereits mitgedacht. In seiner
Schrift «Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule» (Kerschensteiner 1908) spricht
sich Georg Kerschensteiner für wirklichkeitsbezogenes Lernen mit den Aktivitäten
des Probierens, Schaens, Erfahrens und Erlebens aus. Er stellt die Untrennbarkeit
von manueller Arbeit und kognitivem Denken fest. Erfahrung ist auch für John
Dewey zentral (vgl. Dewey 1986). Mit der Oenheit und dem schüleraktivierenden
Anspruch weist Making Schnittmengen mit schulpädagogischen Konzepten wie
z.B. Projektunterricht (Frey 2010), praktischem (Schlömerkemper 2003) und hand-
lungsorientiertem Lernen (Gudjons 2014) auf. Zentral ist aber die selbstgesteuerte
und sozial konstruktivistische Entwicklung (peer-to-peer-learning) und diskursive
Relexion von Produkten, die auf der Grundlage eigener Ideen entstanden sind.
2.2.4 Tinkering als Zugang zum Making
Vertreter*innen der Maker Education betonen die Bedeutung des zweckfreien
Tüftelns (vgl. Kleeberger / Schmid 2019. S. 105) sowie des spielerischen Experi-
mentierens mit Materialien und Techniken für die Ideenentwicklung. Diese Aktivi-
täten werden im angelsächsischen Raum unter dem Begri «Tinkering» zusam-
men-gefasst. Tinkering ist eine iterative Art, Materialien oder Techniken zu
erforschen. Neben dem unverbindlichen Ausprobieren kommen dabei auch be-
wusst oder unbewusst Feedback-Verfahren (Testen) zum Einsatz, die zu konkreten
Erkenntnissen führen, die im Lernprozess unmittelbar angewendet werden kön-
nen (vgl. Berland et al. 2013, S. 568). «Beim Tinkern [Tinkering] wird die Software
oder Hardware spielerisch an ihre Grenzen gebracht, wodurch Relexionsprozesse
angestoßen werden, die die kritische Auseinandersetzung mit Funktionsweisen,
Prozessen und Grenzen von Medien und Technik anregen können» (Knaus et al.
2020, S. 19). Damit die Lernenden tatsächlich «tinkern» können, sollten sie nicht
zu stark durch Vorgaben eingeschränkt werden (vgl. Peppler et al. 2016). Vorgege-
bene Bauprojekte oder Schritt-für-Schritt-Anleitungen spielen in der Maker Educa-
tion daher eine untergeordnete Rolle. «Wenn 30 Kinder nach einer Unterrichts-
stunde relativ gleiche Produkte erstellt, z. B. einen Roboter programmiert haben,
ist dies eben keine typische Aktivität im Sinne der Maker-Education» (Schön et al.
2019, S. 48).
14
«Making or creating,
much like writing,
is process-oriented
- it involves the drafting and
composing of an artifact,
trial, error, revision, and
reflection.»
(Gierdowski / Reis, 2015, S. 483)
Eine zu starre Didaktisierung schränkt das eigenständige Erkunden, Selbstdenken
und Selbermachen ein und damit auch den Zugang zu making-bezogenen Erfah-
rungspotenzialen wie z. B. der selbstständigen Gestaltung der Lernwege, dem
Scheitern oder den Zufallsentdeckungen im Prozess (vgl. Boy / Sieben 2017, S. 36;
vgl. Reusser 2005, S. 166).
Beim Tinkering, so die Annahme, entstehen konkrete Lernbedürfnisse oder
Projektideen. Erforderliches Wissen und Handwerkszeug werden intrinsisch moti-
viert während des Making-Prozesses erworben, sofern es sich um Ideen handelt,
deren Umsetzung die Möglichkeiten der Lernenden übersteigt (vgl. Regalla 2016,
S. 276). Making ist damit eine interessengesteuerte Verbindung von Kompetenz-
erwerb und Kompetenzanwendung. Die für die Umsetzung von Ideen erforder-
lichen Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben die Lernenden durch Recherche,
Versuch und Irrtum oder durch die Unterstützung Dritter im Modus des «situierten
Lernens» (Mandl et al. 2002).
Hierfür braucht es «...genügend qualiizierte Lernbegleiter*innen, die eine mode-
rierende Rolle übernehmen, bei Bedarf Lösungsstrategien aufzeigen oder die
Kinder und Jugendlichen motivieren können» (vgl. Kleeberger / Schmid 2019,
S. 106). Ausserdem müssen Materialien bereitgestellt werden, die für Kinder und
Jugendliche interessant sind, die sie reizen und zum Tinkering auordern
(vgl. Hampson / Marx 2019, S. 149). Diese Vorstellung eines selbstgesteuerten, auf
individuellen Interessen basierenden Lernprozesses geht vom Subjekt als produk-
tiv realitätsverarbeitendem Subjekt (vgl. Hurrelmann 1983) aus und setzt Motiva-
tion, Neugier und Bereitschaft der Lernenden voraus, sich aktiv auf Making-
Prozesse einzulassen. Für Personen, die sich freiwillig für Making-Aktivitäten
anmelden oder MakerSpaces gezielt für ein bestimmtes Projekt aufsuchen, trit
dies sicherlich zu. Dabei handelt es sich allerdings um eine Positivauswahl.
152 MAKER EDUCATION
«A design challenge
positions making within a
particular context, inviting
students to collaboratively engage in
design thinking as a process
to define the problem (problem
finding) and to prototype solutions
(tinkering).»
(Skills Canada Albera o.J., S. 22)
2.2.5 Making Aktivitäten und Design Challenges
Das völlig eigenständige und selbstgesteuerte Entwickeln von Ideen und deren
praktische Umsetzung gilt als Königsdisziplin der Maker Education (vgl. Assaf
2019, S. 271). Kinder ohne Making-Vorerfahrung sind mit einer völligen Oenheit
und Wahlfreiheit jedoch schnell überfordert. «‚Hier, kommt mal alle rein, ihr könnt
machen, was ihr wollt‘, geht ja nicht» (Boy / Sieben 2017, S. 22). «Völlig oene und
freie Situationen und Angebote überfordern viele TeilnehmerInnen» (Boy / Sieben
2017, S. 53). Zum einen fehlt zu Beginn ein Überblick, was im MakerSpace über-
haupt möglich ist, zum anderen sind die für freies Making erforderlichen Selbst-
regulationsfähigkeiten nicht bei allen Lernenden gleichermassen vorhanden.
Daher ist es unter Anbieter*innen von Making-Aktivitäten durchaus Konsens, dass
die Lernenden nicht nur Zugang zu Materialien benötigen, sondern auch an
konkrete Techniken (z. B. Stromkreis, ...) und Grundlagen herangeführt werden
müssen, um selbstbestimmt und kreativ in einer Maker-Umgebung agieren zu
können (vgl. Hampson / Marx 2019; vgl. Salisbury / Nichols 2020, S. 53).
Phasen zweckfreien Tinkerings werden daher mit strukturierenden und instruktio-
nalen Sequenzen lankiert, um das nötige Material-, Werkzeug- und Technologie-
wissen zu vermitteln. Gershenfeld (2005), der Mitbegründer der FabLab-Bewe-
gung, setzt in diesem Zusammenhang auf einen Top-Down-Ansatz, der mit einer
Reihe von speziischen Werkzeugen und Praktiken konstruktionistisches Lernen
beim Making ermöglichen soll (vgl. Martinez / Stager 2013 in Peppler 2016).
Schön/Ebner nennen als Beispiel die gemeinsame Herstellung einer einfachen
LED Taschenlampe, um die Prinzipien des Schaltkreises kennenzulernen, weil sie
für die weitere (Frei-)Arbeit hilfreich sein könnten (vgl. Schön / Ebner 2019, S. 13).
Im Idealfall sind aber auch diese stärker didaktisierten Lernphasen in der Maker
Education eher oen gestaltet, Arnold (2017, S. 127) würde wohl an dieser Stelle
von «didaktischer Bescheidenheit» sprechen. Crichton / Carter (2015, S. 146)
beschreiben entsprechende Lernszenarien im Spannungsfeld von Instruktion und
Konstruktion. «To initiate the Design process, we create Design Challenges appro-
priate to the context of the professional learning participants. The design challen-
ges are written in an open-end, scenario-based format that supports multiple
solutions to real concerns».
Nach Salisbury und Nichols (2020, S. 51) beinhalten Design Challenges im Idealfall
die 4 Ps im Sinne Resnicks: Projects, Passion, Peers and Play. Das heisst, die
Maker*innen arbeiten an einem kleinen Projekt und können dabei ihre Neugier
befriedigen und ihre Leidenschaften einbringen. Probleme lösen sie in einem
spielerischen Setting ohne Angst vor dem Scheitern gemeinsam mit ihren Peers.
Bei open-ended Challenges ist mindestens eine der drei Komponenten Zielstel-
lung, Material oder Lösungsweg vorgegeben, während die anderen oen bleiben
und von den Lernenden selbstständig erschlossen werden müssen (vgl. Assaf
2019, S. 266; vgl. Crichton / Carter 2015, S. 146; vgl. Ingold / Maurer 2019b). Ein
prominentes Beispiel sind «Reverse Engineering Challenges», bei welchen ein
fertiges Produkt (z.B. ein Modell eines Fahrzeugs) mit dem Auftrag präsentiert
wird, es möglichst so nachzubauen, dass es seine Funktion optimal erfüllt. Statt
einer Anleitung zu folgen, sind die Lernenden herausgefordert, die Konstruktions-
prinzipien des Modells zu analysieren, geeignete Materialien zu organisieren und
technische Umsetzungsmöglichkeiten auszuloten. Bei «Material-Challenges» ist
das Material vorgegeben, während das Ziel oener gelassen wird. Eine Variante
wäre z. B. Sensoren, Microcontroller, Lampen, Motoren und Kabel mit einem
oenen Auftrag vorzugeben wie «Baut ein Objekt, das in irgendeiner Form auf
Menschen reagiert». Funktions-Challenges zielen auf die Aneignung einer spezi-
ischen Technik ab und fokussieren ein konkretes Ziel. «Bringt eine Glühbirne zum
Leuchten. Holt euch alle Materialien, die ihr dazu braucht.»
Schön et al. (2020) haben einen weiteren Versuch unternommen, verschiedene
Arten von Making-Aktivitäten bzw. Challenges zu kategorisieren. Beim «Freien
Explorieren» (ebd.) haben die Lernenden keinerlei Einschränkungen bei der Nut-
zung eines MakerSpace. Sie können tun und lassen, was sie wollen und dabei
ihren Interessen nachgehen, Materialien erkunden, neue Technologien ausprobie-
ren. Eine «problembasierte Aufgabe» (ebd.) –
entspricht den bereits genannten
Challenges, also oenen Aufgabenstellungen
, die unterschiedliche Lösungen
ermöglichen. Eine «auftragsorientierte Umsetzung» (ebd.) beinhaltet eine konkre-
te Aufgabe, die nicht weiter zu hinterfragen ist. «Z. B. ist aus den vorhandenen
Materialien einen wasserfesten Schutz für ein Smartphone zu bauen, einen Keks-
ausstecher für die Kekse beim Schulbasar als 3DModell zu gestalten oder einen
Mülleimer, der sich bedankt, wenn etwas hineingeworfen wird.» «Wettbewerbs-
orientierte Aufgaben» (ebd.) verlangen von den Maker*innen innerhalb einer
vorgegebenen Zeit für ein Problem die beste, schnellste oder kreativste Lösung zu
entwickeln. «Beispiele dafür sind zum Beispiel die «Papierlieger-Challenges» oder
«Fahrzeug-Challenges».
172 MAKER EDUCATION
Gerade aus Gender-Perspektive sind solche wettbewerbsorientierten Aufgaben
bedenklich und sollten vermieden werden bzw. nur sehr sorgfältig geplant und
umgesetzt werden, da sie weitaus häuiger Jungen ansprechen und motivieren,
als Mädchen» (ebd.).
Geschlossene «anleitungsorientierte Aufgaben» kommen zum Einsatz, wenn
bestimmte Technologien systematisch eingeführt werden müssen oder «um
Schüler/innen mit der Handhabung von Anleitungen vertraut zu machen, damit
dies in eigenen Projekten gelingt» (ebd.). Die Maker Education greift auf Prinzipien
zurück, wie sie in der konstruktivistisch ausgerichteten Didaktik des problemorien-
tierten Lernens entwickelt wurden (vgl. Gräsel 1997). Problemorientiertes Lernen
dient explizit nicht der Vertiefung, Überprüfung und Anwendung von bereits
erworbenem Wissen. Umgekehrt soll das Wissen bei der Problembearbeitung in
einer bedeutsamen und authentischen Situation erst generiert werden (vgl. Klau-
ser 1998 in Reusser 2005, S. 160). Bei der Situationsbewältigung wird der Prozess
des Wissenserwerbs als generativ und selbst-entdeckend erlebt. Anders als bei
der rein instruktionalen Vermittlung wird das Wissen beim problemorientierten
Lernen nicht vom zugehörigen Erkenntnisprozess getrennt (vgl. ebd. S. 165).
Die Vernetzung des Wissens zum Kontext, in dem es entstanden ist, bleibt erhal-
ten, was den Transfer des erworbenen Wissens für den Lernenden erleichtert.
2.2.6 Rolle von Pädagog*innen in der Maker Education
Für den Wissenserwerb im Rahmen von Design Challenges ist daher die Lernum-
gebung entscheidend, wozu neben authentischen Problemstellungen, Materialien,
Werkzeugen und Maschinen auch der Austausch mit den Peers und eine adaptiv-
unterstützende Lernbegleitung zählen (vgl. Kleeberger / Schmid 2019). Pädago*in-
nen verstehen sich als «Floating Facilitator» (Pauli / Reusser 2000), sie erfassen
die Wünsche und Konstruktionsabsichten der Maker*innen und stellen die für die
Umsetzung wichtigen Ressourcen zur Verfügung, geben situativ Feedback und
lernen selbst bei jedem Projekt Neues hinzu. Libow Martinez / Stager (2019, S. 77)
sehen Pädagog*innen als Ethnograf*innen, die in Maker-Umgebungen herausin-
den, was Schüler*innen bereits können, um ihre Unterstützungsangebote adaptie-
ren zu zu können.
«The role of the teacher is
to create and facilitate these
powerful, productive contexts
for learning»
(Libow Martinez / Stager 2019, S. 72)
Bei jüngerem Klientel operieren die Maker-Pädagog*innen als Projektmanager, die
bei Zeit- und Ressourcenplanung, Materialbeschaung und Qualitätssicherung
unterstützen (vgl. Hlubinka et al. 2013, S. 17). Das Coaching beschränkt sich in der
Regel nicht auf die reine Beratung. Viele Maker-Pädagog*innen agieren im Sinne
der didaktischen Methode des «Cognitive Apprenticeship» (Collins / Kapur 2014).
Die Lernbegleitung oder ein*e erfahrene*r Peer übernimmt dabei die Rolle der
Expertin/des Experten und führt den Lernenden schrittweise in die zu erlernende
Praxis ein. Sie zeigt Tätigkeiten wie zum Beispiel das Löten vor (1. Modelling) und
richtet die Aufmerksamkeit der Lernenden auf relevante Aspekte (Temperaturein-
stellung, Verwendung des geeigneten Lötzinns, 2. Coaching). Sie gibt in heiklen
Situationen gezielt Hilfestellungen (Hitzeschäden an Platinen vermeiden, 3. Scaf-
folding) und fährt bei zunehmender Sicherheit des/der Lernenden schrittweise
die Unterstützung zurück (stichprobenhafte Überprüfung der Lötverbindungen
und geeignetes Feedback, 4. Fading). Ziel dieser Art des situierten Lernens ist der
Transfer des Gelernten auf andere, verwandte Anwendungskontexte durch 5. Re-
lexion und 6. Exploration der gewonnenen Erfahrung (vgl. Bendorf 2016).
Die Rückschau auf das Gelernte und Produzierte sowie die Selbstrelexion und
Fehleranalyse wird in der Maker Education durch die kontinuierliche Dokumenta-
tion der Arbeitsschritte, durch Ideen-Präsentationen, Vorstellungen und Diskussio-
nen von Prototypen in der Gemeinschaft und durch das Veröentlichen der
Ergebnisse auf Making-Plattformen sichergestellt (vgl. z.B. diy.org).
2.2.7 Design-orientierte Produktentwicklung
als methodischer Zugang
Die Maker Education hat sich design-getriebene Prozessmodelle angeeignet, die
vor allem in Unternehmen, insbesondere in Start Ups, verbreitet sind. In Anleh-
nung an die Denk- und Arbeitsweise von Gestalter*innen sollen bei der Produkt-
entwicklung festgefahrene Denkstrukturen aufgebrochen und innovative Lösungs-
wege gefunden werden. Die Vorgehensweise lässt sich als experimentell und
iterativ bezeichnen (vgl. Schmid 2019, S. 28). Besondere Beachtung hat der
«Design Thinking» Ansatz gefunden (vgl. Hampson / Marx 2019; vgl. Kleeberger /
Schmid 2019; vgl. Crichton / Carter 2015, S. 147).
Design Thinking ist ein Problemlöse- und Produktentwicklungsverfahren, das den
Anwender/die Anwenderin des zu entwickelnden Produkts in den Mittelpunkt
stellt. Ausgehend von konkreten Anwenderbedürfnissen entwickelt ein interdiszi-
plinär zusammengesetztes Team in einem mehrphasigen und iterativen Prozess
Ideen, konstruiert Prototypen (prototyping) und testet diese (testing), bevor
weitere Designentscheidungen getroen werden (Sheridan et al. 2014,
S. 507/508). Typisch an dieser agilen und iterativen Produktentwicklung ist der
enge Zyklus von Prototyping und Testing, wodurch lange Fehlentwicklungszeiten
vermieden werden. In der Maker Education werden Design Thinking Ansätze als
didaktische Struktur für die kreative Ideen- und Produktentwicklung von Kindern
und Jugendlichen verwendet. «The Design Thinking process is an essential
element of this disruption as it requires full attention and participation. It fosters
empathetic conversation and holds the space for individuals to think, create and
innovate» (Crichton / Carter, 2015, S. 147).
192 MAKER EDUCATION
In der Erinderwerkstatt WILMA «Wir lernen durch Machen» (vgl. Hampson / Marx
2019) durchlaufen die Teilnehmenden drei aufeinanderfolgende Design Thinking
Phasen. In der Erforschungsphase wird aus den 17 UN Nachhaltigkeitszielen eine
Herausforderung ausgewählt und genauer analysiert. Nach der Problemfeststel-
lung werden mit verschiedenen Kreativitäts- bzw. Recherchetechniken (Brainstor-
ming, Mindmapping, Interviews mit Betroenen, Visualisierungsmethoden…)
Ideen gesammelt und strukturiert. In der Entwicklungsphase zeichnen die Teilneh-
menden in Teams konkrete Skizzen zu ihren Ideen und bauen gemeinsam erste
Prototypen. In der Ergebnisphase präsentieren die Produktentwickler*innen ihre
Pro-totypen, holen sich weiteres Feedback ein und erstellen Medienbeiträge (insb.
Texte, Foto- und Videodokumentationen) zu ihren Produkten. Ähnlich wird auch im
Projekt «Baut eure Zukunft» (vgl. Hollauf / Schön 2019, S. 127f.) verfahren.
Teamarbeit hat beim Design Thinking einen besonderen Stellenwert (vgl. Kleeber-
ger / Schmid 2019, S. 106). Es sollte keinen Konkurrenzdruck geben, stattdessen
dürfen die Ideen und Lösungsmöglichkeiten der anderen explizit verwendet und
weiterentwickelt werden (vgl. Assaf 2019, S. 264).
Die Maker Education zielt darauf ab, Lernende dazu zu befähigen, möglichst
selbstständig eigene Ideen mithilfe von analogen und digitalen Produktionsmit-
teln und Materialien umzusetzen. Der (potenzielle) Einbezug digitaler Möglich-
keiten stellt eine Erweiterung des klassischen DIYAnsatzes dar. Zur Heranführung
an das Problemlösen beim Making greift sie hauptsächlich auf subjektorientierte
und lernerzentrierte Methoden bzw. auf open-ended Challenges-Formate zurück.
Maker Education darf keinesfalls als Laissez-faire oder Anything-goes Pädagogik
missverstanden werden. Intrinsisch motiviertes, situiertes Lernen wird intensiv
begleitet («Cognitive Apprenticeship» und «Floating Facilitators»). Maker Educa-
tion ist produktorientiert (Herstellung von Artefakten), legt den Schwerpunkt aber
auf den Lernprozess, der Umwege, Scheitern, Schleifen, Iterationen enthalten soll.
Selbstwirksamkeit, Lernerfahrung und Auseinandersetzung mit anderen Maker*in-
nen stehen im Vordergrund.
20
2.3 MakerSpace als Lernumgebung
Der Begri «MakerSpace» war der Name der ersten kommerziell betriebenen
Werkstatt, in welcher 3DDrucker gemietet und genutzt werden konnten (Hatch in
Schön / Ebner 2019, S. 10). Ansonsten ist MakerSpace die Bezeichnung für oene
experimentelle Denk-, Werkstatt- und Produktionsräume, die Nutzer*innen
Ressourcen für die Umsetzung eigener Ideen und Projekte anbieten. Peppler et al.
(2016) möchten die Bedeutung des Wortes «Space» im erweiterten Sinne verstan-
den haben. Das Spektrum reicht aus ihrer Sicht von herkömmlichen, fest installier-
ten MakerSpaces über Online-MakerSpaces bis hin zu MakerSpaces, die für eine
bestimmte Zeit in einer Bildungseinrichtung installiert werden, oder mobile
MakerSpaces, die ihren Service an verschiedenen Orten im Einzugsbereich an-
bieten.
Die meisten MakerSpaces sind klassische oene Werkstätten, die einerseits über
Holz- und Metallbearbeitungsmöglichkeiten, Equipment für Keramikproduktion
und/oder für textiles Werken verfügen, andererseits aber auch Zugang zu digita-
len Werkstoen und zur digitalen Fabrikation wie zum Beispiel Lasercutter, CNC-
Fräsen, 3DDruck, Textilplotting etc. bieten. Libow Martinez / Stager (2019, S. 94)
formulieren den Unterschied zwischen einer klassischen oenen Werkstatt und
einem MakerSpace vor diesem Hintergrund wie folgt. «If students of yesteryear
could make a dinosaur out of cereal boxes, now the technology exists to allow
them to make that cardboard dinosaur sing, dance, or send a text message to
their grandmother» (Libow Martinez / Stager 2019, S. 94). Es gibt aber auch Ma-
kerSpaces, die ihren Schwerpunkt im digitalen Bereich und keine Anbindung an
analoge Werkmöglichkeiten haben (Filmschnitt, Bild, Robotik, 3DDruck etc.).
Die MakerSpace-Kultur ist vor dem Hintergrund der Anliegen der Maker-Bewe-
gung von lexibler Oenheit geprägt. Neue Besucher*innen aller sozio-kultureller
Milieus sollten daher in MakerSpaces schnell Anschluss inden und die Chance
haben durch Eigeninitiative und Unterstützung der anderen, sich vom Laien zum
Experten zu entwickeln (vgl. Gierdowski / Reis, 2015, S. 482). MakerSpaces sind
Orte, an welchen Jungen und Mädchen für den gestaltenden Umgang mit Technik
begeistert werden sollen, was sich auch in einem «gender-neutralen Design»
(Libow Martinez/Stager 2019, S. 196) ausdrücken muss.
Die Signaletik im MakerSpace sollte selbsterklärend sein, so dass sich die Besu-
cher*innen schnell und gut zurechtinden. Für das bereits erwähnte Tinkering ist
es beispielsweise wichtig, dass die Lernenden Zugri auf alle Materialien und
Werkzeuge haben und diese auch auindbar sind. «From a wide survey of maker-
spaces (Chang, Keune, Peppler, Regalla, 2015), we’ve found that many makerspa-
ces aspire to oer greater visibility into the learning environment» (Peppler et al.
2016). Verbrauchs- und Konstruktionsmaterialien werden häuig in transparenten
Containern aubewahrt. Dadurch können Maker*innen «...scan visually when
they’re looking for something speciic or letting their imagination wander as they
have Maker’s Block» (Hlubinka et al. 2013, S. 7).
212 MAKER EDUCATION
Für die Aufteilung und Gestaltung von MakerSpaces gibt es keine bestimmten
Vorgaben. Etabliert hat sich eine räumliche Trennung von Maschinen oder Arbeits-
bereichen, die Staub, Schmutz oder Lärm erzeugen, vom übrigen Bereich. Gerade
3DDrucker oder Computer sind staubempindlich und werden daher meist in
einem separaten Raum (digital Labor) aubewahrt. Zur Grundausstattung eines
MakerSpace gehören ein frei zugänglicher Lagerraum mit Materialien aller Art, ein
Werkraum mit Werkbänken und Werkzeugen, in dem an den Prototypen gearbei-
tet werden kann, und ein Digitallabor für 3DDruck, Arbeiten am Computer oder
Elektroniktätigkeiten.
Der Arbeitsraum ist meist in Funktionszonen unterteilt, und das Mobiliar ermög-
licht verschiedene Sozial- und Kollaborationsformen. Einerseits soll soziale Inter-
aktion ermöglicht und gefördert werden. Andererseits muss es bei Bedarf auch
Rückzugsorte (Privacy) für Experimente und Arbeiten ohne Publikum geben.
Hublinka et al. (2013, S. 7) empfehlen eine möglichst lexible Möblierung, die sich
schnell den momentanen Bedürfnissen der Lernenden anpassen lässt.
Da Produktentwicklung im Vordergrund steht, ist das Inventar eines MakerSpace
auf Design-Prozesse ausgerichtet. So indet man in der Regel Visualisierungslä-
chen für Ideen und Skizzen oder sogenannte «Wonder Walls» (Brejcha 2018), wo
Maker*innen Fragen hinterlassen können, die sie bewegen. Zonen für die Präsen-
tation von Ideen vor Publikum (häuig in Verbindung mit Greenscreen-Aufnahme-
technik), Aubewahrungsboxen für laufende Projekte, digitale Endgeräte für
Recherchen sowie (Fach-)Bücher und Zeitschriften für die Inspiration (vgl. Ingold
/ Maurer 2019a). Verbreitet sind ausserdem informelle «Hang Out Areas», wo sich
Maker*innen unge
zwungen auhalten und sich austauschen können. Hlublinka et
al. (2013, S. 7)
empfehlen, Produkte und Prozesse direct im MakerSpace zur Inspi-
ration anderer sichtbar zu machen, zum Beispiel in Form von Showcases mit
bereits realisierten Projekten oder Fotos von interessanten Making-Prozessen.
Für die Entwicklung von Prototypen stellen MakerSpaces eine Vielfalt von analo-
gen und digitalen (Verbrauchs-)Materialien und Werkstoen bereit (vgl. Assaf 2014,
S. 146; vgl. Oxman Rayn et al. 2016). Auf Empfehlungslisten, wie man sie zahlreich
im Internet indet, sind meist elektronische Bauteile und Werkzeuge (LEDs, Schal-
ter, Kabel, Widerstände, Batterien, Motoren, Lötkolben...), Computer, Software
und digitale Werkstoe (Tablets, Laptops, Mikrocontroller, Sensoren,...), Bastel-
materialien (Pfeifenputzer, Korken, Knete, Magnete,...), Baumaterialien (Karton,
Holz, Schaumsto, Schrauben, Nägel, Winkel, ...), Recyclingmaterialien (Elelektro-
schrott, defekte Spielzeuge, PETFlaschen, ...) verzeichnet (vgl. z.B. Libow Marti-
nez / Stager 2019, S. 183.; vgl. Brejcha 2018; vgl. Hlubinka et al. 2013).
22
2.4 Zusammenfassung
Im Forschungs- und Entwicklungsprojekt «MakerSpace - Raum für Kreativität» soll
die Maker-Idee auf eine Primarschule im Kanton Schahausen übertragen und
eine geeignete Lernumgebung (MakerSpace) entwickelt, eingerichtet und vom
Schulhausteam in Betrieb genommen werden. In diesem Kapitel wurden der
Hintergrund der Maker Bewegung umrissen und wesentliche Anliegen und Cha-
rakteristika der Maker Education herausgearbeitet. Abschliessend wird der
Versuch unternommen, zentrale Erkenntnisse den neun Handlungsfeldern zuzu-
ordnen.
2.4.1 Handlungsfeld 1 : Ziele und Making-Kompetenzen
Ausgangsfrage: Welche Anliegen verfolgt die Maker Education und welche Kom-
petenzen können sich Maker*innen beim Making aneignen? In der Maker Educati-
on werden in erster Linie übergreifende Bildungsziele verfolgt. Auf curricular
gestaelte Kompetenzkonstrukte, wie es in schulischen Lehr- und Bildungsplänen
üblich ist, wird grösstenteils verzichtet.
HF NR. ZENTRALE ASPEKTE
1.1
Zukunftskompetenzen
Die Lernenden eignen sich wichtige Kompetenzen für die Zukunft an.
Hierzu zählen Kreativitäts- und Innovationsfähigkeit, Problemlösefertigkei-
ten, Kollaborations- und Kommunikationsfähigkeit.
1.2
Verantwortung und Mündigkeit
Gesellschaftliche Handlungsfähigkeit, Mündigkeit und (soziale) Verantwor-
tung sind übergreifende Ziele der Maker Education.
Insbesondere gilt es die Lernenden für einen verantwortungsvollen
Umgang mit Ressourcen und Technologie zu sensibilisieren.
1.3
Selbermachen
Menschen sollen zum Selbermachen angeregt werden. Selbermachen gilt
als essenzielle Form der Selbstermächtigung (vgl. Schön et al. 2015, S. 20)
und stellt einen Wert an sich dar (vgl. Oxman Ryan et al. 2016).
1.4
Selbstwirksamkeit
Die Lernenden nehmen sich als kompetent war und erleben, dass sie die
Welt positiv beeinlussen können. Dadurch können das Selbstbewusstsein
und das Selbstkonzept der Lernenden gestärkt werden.
1.5
Problemlösen mit digitaler Technologie
Die Lernenden sollen digitale Technologie auf vielfältige und kreative Weise
zur Lösung von Problemen nutzen – unter kritischer Abwägung möglicher
Folgen (verantwortungsvoller Technologieeinsatz).
232 MAKER EDUCATION
2.4.2 Handlungsfeld 2 : Haltung / Mindset
Ausgangsfrage: Welche pädagogische Grundhaltung ist für die Maker Education
charakteristisch? Das Mindset der Maker Education ist von einer grossen Oenheit
gegenüber den Interessen und Neigungen der Lernenden geprägt. Es verbindet
eine konsequente Hiercharchiearmut mit einem starken Zutrauen in die Motivati-
on und Lernbereitschaft der Lernenden. Das führt zu einem zugewandten und
unterstützenden pädagogischen Selbstverständnis, das sich an folgenden Prämis-
sen orientiert:
HF NR. ZENTRALE ASPEKTE
2.1
Jeder kann Making
Making bietet niederschwellige Zugänge für alle.
Jeder Mensch kann kreativ sein und eigene Ideen entwickeln. Alltagskreati-
vität und neue Denkweisen zählen auch zur Kreativität.
2.2
Making geht vom Menschen aus
Alle Menschen sind neugierig und haben eigene Interessen. Making bietet
die Chance, persönliche Stärken und Talente zu entdecken und weiterzu-
entwickeln.
2.3
Aus Fehlern lernen
Wer Neues ausprobiert, muss auch scheitern und Fehler machen können.
Dabei entstehen nachhaltige Erfahrungen und wertvolle Erkenntnisse.
2.4
Making bedeutet Lernen, nicht Lehren
Pädagog*innen sind im MakerSpace auch Lernende. Statt zu belehren,
ziehen sie selbst ihre Lehren aus den Maker-Erfahrungen und agierenden
mit Schüler*innen auf Augenhöhe.
2.5
Making ist kein Wettbewerb
Making lebt von Zusammenarbeit, vom Austausch und von gegenseitiger
Inspiration.
2.6
Leistung ist subjektiv
Eine klassische Leistungsorientierung oder Leistungsbeurteilung ist in der
Maker Education nicht vorgesehen. Stattdessen ist ausschlaggebend,
inwieweit das Individuum mit dem eigenen Produkt zufrieden ist bzw. ob es
den Prozess als sinnstiftend erlebt hat.
2.7 Maker Education orientiert sich nicht an Efizienzkriterien.
24
HF NR. ZENTRALE ASPEKTE
3.1
Subjektorientierung und Konstruktionismus
Maker*innen stellen etwas selbst her, das ihnen wichtig ist. Es entstehen
Objekte (skizzenartige Prototypen, Artefakte oder funktionsfähige
Produkte). Die Objekte müssen keinesfalls «fertig», «wertig» oder präzise
gefertigt sein. Wichtiger als das Objekt selbst sind die darin enthaltenen
Umsetzungsideen. Objekte können gezeigt, vorgeführt und diskutiert
werden.
3.2
Problembasiertes Lernen
Problembasierte Making-Aktivitäten dienen der Heranführung an das freie
Making. Je nach Vermittlungsabsicht werden offene, problembasierte
Aufgaben (Challenges), wettbewerbsorientierte Aufgaben, eher geleitete
auftragsorientierte Umsetzungen beziehungsweise anleitungsbezogene
Aufgaben verwendet.
3.3
Iterative Entwicklungsprozesse und agile Methoden
Im Idealfall konstruieren die Lernenden eigene Produkte und gehen dabei
schrittweise vor, indem sie mehrere Prototypen entwickeln, die getestet, in
der Lerngemeinschaft diskutiert, relektiert und zum Endprodukt ausgebaut
werden. Produktentwicklungsprozesse beim Making werden durch den
Einsatz geeigneter agiler Methoden (z.B. Design Thinking) unterstützt.
3.4
Situiertes Lernen
Lernende sind bereit und willens, sich fehlendes Wissen und Fertigkeiten
anzueignen, wenn es für die Umsetzung ihrer Ideen erforderlich ist.
3.5
Prozessrelexion
Die Dokumentation von Prozessen und Produkten mithilfe von Medien (z.B.
Videos, Fotos) ist eine wichtige Relexionsmethode und eine Gelegenheit,
Gelerntes anderen weiterzugeben.
2.4.3 Handlungsfeld 3 : Didaktik
Ausgangsfrage: Von welchen lerntheoretischen Grundlagen geht die Maker
Education aus und in welchen didaktischen Prinzipien und methodischen Ansät-
zen schlägt sich dies nieder? Die Didaktik der Maker Education beruft sich auf ein
konstruktivistisches und konstruktionistischen Lernverständnis. Lernen ist dem-
nach als aktiver, relexiver, konstruktiver und kontextsensibler Prozess zu ver-
stehen, in dem Lernende aus eigenem Antrieb Artefakte beziehungsweise Objekte
hervorbringen, die ihnen etwas bedeuten.
252 MAKER EDUCATION
HF NR. ZENTRALE ASPEKTE
4.2
Dezentral statt frontal
Frontale Vermittlungsphasen vor der gesamten Lerngruppe sind selten.
Die Betreuung erfolgt in erster Linie in Einzel- oder Kleingruppensituatio-
nen. Häuig kommen Cognitive Apprenticeship Methoden (vgl. 2.2.6) zum
Einsatz.
4.3
Pädagog*innen als Projektmanager*innen
Maker-Pädagog*innen operieren als Projektmanager*innen. Sie unterstüt-
zen bei Zeit- und Ressourcenplanung, Beschaffung und Problemlösung.
4.4
Peer Education
Die Lernbegleitung ist nicht auf die Pädagog*innen beschränkt. Es werden
bewusst Formen des Peer-Tutorings eingesetzt. Lernende werden dabei zu
Lehrenden und geben ihr erworbenes Wissen an andere weiter.
Das wiederum setzt voraus, dass die Pädago*innen Kontrolle abgeben und
auf die Lernenden Verantwortung übertragen können.
HF NR. ZENTRALE ASPEKTE
4.1
Situative Begleitung
Die pädagogische Begleitung übernimmt die Funktion eines «Floating
Facilitators», der die Ausdrucksabsichten und Projekte der Lernenden
erkennt und bei Bedarf situativ unterstützt.
2.4.4 Handlungsfeld 4 : Lernbegleitung
Ausgangsfrage: Welche Rolle haben Pädagog*innen und Maker*innen im Making-
prozess? Wie sieht eine unterstützende Lernbegleitung im Sinne des Maker-Mind-
sets aus? Die Art der Lernbegleitung leitet sich aus dem Maker Mindset und aus
der Maker-Didaktik ab. In der Konsequenz hält die Maker Education eine er-
mutigende und wertschätzende Form der Lernbegleitung vor, die auch die
Meinungen und die Erfahrungen der Lernenden mit einbezieht.
26
HF NR. ZENTRALE ASPEKTE
5.2
Vom Material zum Thema
Da sich häuig aus dem Spielen und Tüfteln mit Materialien Ideen und
Lernprojekte ergeben, geben die verfügbaren Materialien, Technologien,
Maschinen und Werkzeuge einen gewissen Rahmen vor, innerhalb dessen
sich die Lernenden bewegen können. Textil-, Holz- und Metallverarbei-
tungsmöglichkeiten sind traditionell im Fach Textiles und Technisches
Gestalten anzusiedeln. Digitale Fabrikation (z.B. 3DDruck) hat Bezüge zum
Fach Medien und Informatik.
5.3
Phänomenorientierung und radikale Interdisziplinarität
Making ist in seiner Reinform eher phänomen- und weniger fachbezogen.
Individuelle Projekte der Lernenden lassen sich selten einem bestimmten
Fach zuordnen. Zur Lösung der Probleme ist häuig Handlungswissen aus
unterschiedlichen Fachdisziplinen notwendig. Making verbindet Informatik,
Mathematik, Ingenieurwesen, Kunst und Gestaltung, Holz-, Metall- und
Kunststoffverarbeitung, textiles Handwerk, Musik, Film und Theater (vgl.
Regalla 2016 S. 276). High-Tech und Low-Tech Traditionen gehen eine
Symbiose ein (vgl. Peppler 2016).
5.4
Nachhaltigkeit als Thema
Making-Aktivitäten werden häuig an Themen aus dem Bereich «Bildung für
nachhaltige Entwicklung», respektive an die 17 UNZiele für sustainable
Development, gekoppelt mit dem Auftrag, entsprechende Prototypen/
Lösungen zu entwickeln.
2.4.5 Handlungsfeld 5 : Maker-Curriculum
Ausgangsfrage: Welche Rahmenthemen und Fachinhalte werden in Lernangebo-
ten der Maker Education bearbeitet, um die Ziele (vgl. 2.2.1) zu erreichen?
Die meisten Vertreter*innen der Maker Education grenzen sich zugunsten einer
radikalen Subjektorientierung von einem fachbezogenen Themencurriculum ab.
Erst in jüngerer Zeit werden vereinzelt Bezüge zu klassischen Schulfächern und
Themen hergestellt.
HF NR. ZENTRALE ASPEKTE
5.1
Neigungs- und interessenorientierte Themenwahl
Die Interessen und Neigungen der Lernenden sind in der Regel Ausgangs-
punkt und Kern aller Lernprozesse beim Making. Das bedeutet, dass die
Lernenden sich jene Lerninhalte und Kompetenzen aneignen, die mit der
Realisierung ihres Projekts verbunden sind. Die Lernenden lernen also
Unterschiedliches.
272 MAKER EDUCATION
HF NR. ZENTRALE ASPEKTE
6.1
Sichtbarkeit/Visibility
Ein MakerSpace bietet niederschwelligen und freien Zugang zu verschiede-
nen digitalen und analogen Verarbeitungsverfahren sowie Materialien und
Werkstoffen. Diese sind deutlich sichtbar, so dass Besucher*innen sehen,
was möglich ist.
6.2
Vielfalt/Variety
Ein wichtiger Bestandteil ist ein Materiallager mit verschiedenen
Werkstoffen, das (ggf. unter Aufsicht) frei zugänglich ist.
6.3
Schutz vor Emissionen
Üblich ist eine räumliche Trennung von Werkbereich (Staub- und
Lärmemissionen) und Elektronik-/Digitalbereich.
6.4
Signaletik
Eine klare Signaletik hilft den Nutzer*innen, sich zurechtzuinden und
Ordnung aufrechtzuerhalten.
6.5
Funktionalität/Functionality
Verbreitet ist die Aufteilung in Funktionsbereiche wie z.B. eine Recherche-
oder Arbeitszone.
2.4.6 Handlungsfeld 6 : Raumgestaltung
Ausgangsfrage: Wie sind Makerumgebungen gestaltet, um eigenständige und
kreative Lernaktivitäten zu ermöglichen? Es gibt keine standardisierten Empfeh-
lungen, wie ein MakerSpace konkret eingerichtet werden soll. Dennoch gelten
einige Prinzipien wie beispielsweise Oenheit und Transparenz. Es werden Zugän-
ge zu Materialien und Produktionsmitteln erönet und vorhandene Barrieren ab-
gebaut.
28
HF NR. ZENTRALE ASPEKTE
7.1
Technologiemix
Zur Ausstattung eines MakerSpace gehören nebst analogen Werkzeugen
und Maschinen (z.B. für Holzbearbeitung) auch Möglichkeiten der digitalen
Fabrikation (z.B. 3DDruck, CNCFräse, Lasercutter, Schnittplotter,
Computer-Nähmaschine, ...).
7.2
Digitale und elektronische Werkstoffe
In vielen MakerSpaces gehören digitale und elektronische Bau- und
Werkstoffe zum Standardinventar. Hierzu zählen Microcontroller,
verschiedene Sensoren, Elektromotoren, Servomotoren, LEDs, Displays,
Widerstände, Taster und Schalter, Kabel, Stromquellen u.v.m.
Hinzu kommen vorkonfektionierte informatische und/oder elektronische
didaktische Materialien wie LittleBits oder Robotik-Kits wie Lego-Mind-
storms, mBot, Elegoo u.v.m.
7.3
Konstruktions- und Verbrauchsmaterialien
Für das Entwickeln von Produkten sind meist verschiedene Baumaterialien
verfügbar wie z.B. Pappe, Holz (verschiedene Arten und Stärken),
Schaumstoffe, textile Stoffe, Metallteile, Kork- und Kunststoffstücke,
mechanische Komponenten (wie z.B. Wellen, Zahnräder), Verbindungsma-
terialien (wie z.B. Schrauben, Nägel, Nieten, Nägel, ...), Recycling-
Materialien aller Art.
7.4
Computer
Für Internetrecherchen werden mobile Endgeräte zur Verfügung gestellt.
Zum Konstruieren von 3D Objekten oder CNCProjekten sind häuig
Laptops und/oder Desktop Computer vorhanden.
7.5
Inspirationsquellen
Zur weiteren Inspiration werden Projektbeispiele und bereits realisierte
Produkte ausgestellt, zusätzlich liegen Bücher mit Projektideen aus.
7.6
Aufnahmebereich für Medienproduktionen
In einigen MakerSpaces ist eine Präsentationsecke mit Greenscreenwand
für Medienproduktionen installiert.
2.4.7 Handlungsfeld 7: Material- und Geräteausstattung
Ausgangsfrage: Welche Maschinen-, Werkzeug- und Materialausstattung hat sich
in der Maker Education etabliert? Im Unterschied zu klassischen oenen Werkstät-
ten bieten MakerSpaces zusätzlich digitale Fabrikationsmöglichkeiten an. Ausser-
dem wird die Entwicklungsarbeit mit digitalen Werkstoen und Bauteilen unter-
stützt.
292 MAKER EDUCATION
2.4.8 Handlungsfeld 8 :
Qualifikation von Maker-Pädagog*innen
Ausgangsfrage: Welche Qualiikationen benötigen Making-Pädagog*innen, um
Making-Aktivitäten kompetent begleiten zu können?
Der Qualiikations- und Weiterbildungsbedarf von pädagogischen Making-Fach-
personen lässt sich aus den anderen Handlungsfeldern ableiten. Eine wesentliche
Voraussetzung dürfte wohl die Grundhaltung, das Maker-Mindset, sein. Es ist
davon auszugehen, dass sich das Maker Mindset nicht im Rahmen von einzelnen
Weiterbildungsveranstaltungen «vermitteln» lässt, sondern eine gewisse Oenheit
und ein entsprechendes Menschenbild erfordert. Es ist kaum möglich, dass
Making-Fachpersonen mit allen denkbaren Technologien vertraut sind.
2.4.9 Handlungsfeld 9 :
Organisatorische und institutionelle Einbindung
Ausgangsfrage: Wie sind Angebote der Maker Education organisatorisch gestal-
tet? Welche Zielgruppen werden angesprochen? Welche Formate haben sich
bewährt? Wie ist das Betreuungsverhältnis Maker*in zu Pädagog*in?
Konkrete Hinweise zur Integration des ausserschulischen Making-Ansatzes in den
Schulkontext waren nicht Gegenstand von Kapitel 2. Mit dem Blick auf die ande-
ren Handlungsfelder zeichnen sich allerdings Synergien und auch Reibungspunk-
te ab, die in Kapitel 6.3 unter Beizug weiterer Literatur im Schnittfeld von Making
und Schule weiter ausgeführt werden.
30
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332 MAKER EDUCATION
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Chapter
Full-text available
Das kreative digitale Gestalten mit Kindern sowie die Maker-Education sind im deutschsprachigen Europa angekommen. Inzwischen gibt es immer häufiger MakerSpaces, die auch Kinder sowie Lehrer*innen und außerschulische Pädagog*innen, die für und mit Kindern Making-Aktivitäten ausführen, zu ihrer Zielgruppe rechnen. In diesem Beitrag werden Kennzeichen und Prinzipien der Maker-Education aufgezeigt, und es wird dargelegt, wie Making-Aktivitäten aus unterschiedlichen ausgewählten Perspektiven Anklang finden. Abschließend wirft der Beitrag einen kurzen Blick auf aktuelle Entwicklungen.
Research
Full-text available
Makerspaces have experienced a surge in popularity in recent years, resulting in an influx of Maker education in K-12 settings. While Makerspaces have been studied abundantly in museums, libraries, and in after-school programs, little research has been conducted inside the K-12 school day. The goal of this study is to discover insights of established Makerspaces inside the K-12 school environment. In this exploratory mixed methods study, educators were survived, examining school and participant demographics, Makerspace setup, as well as intersections of technology, content and pedagogy. Next the researcher conducted a follow-up interview with selected participants based on diversity in the following key demographic areas: teacher gender, professional background, and school environment. In order to better understand K-12 implementation of Makerspaces, the study examines seven characteristics of Makerspaces: setting, computational thinking, participant structures, teacher training, gender and racial issues, assessment, and sustainability. The data was examined through TPACK framework with a constructivist approach. Makerspaces can empower students to invent, prototype, and tinker with low-cost technology tools such as microcircuits and fabrication tools such as 3d printers. The goal of this study is to add to the body of literature regarding the role and potential value of Makerspaces in school environments. This exploration of Makerspaces in K-12 setting could be generalized to serve as a guide for teachers who want to establish their own Makerspace.
Article
Full-text available
Trotz des Vorliegens einer umfangreichen Forschungsliteratur zum kooperativen und selbständigen Lernen gibt es bislang nur wenige Publikationen zur Rolle und Wirksamkeit von Lehrpersonen bei Partner- und Gruppenarbeiten bzw. bei der Initiierung und Begleitung von schüleraktiven Lerndialogen. Bekannt ist dagegen, dass längst nicht alle in kooperativen Arrangements stattfindenden Lerndialoge und Interaktionen jene Qualitätsmerkmale aufweisen, von denen Pädagogen und Lehrpersonen gerne ausgehen. Auf der Basis vorliegender Erklärungshypothesen zum Nutzen kooperativer Lehr- und Lernformen wird im vorliegenden Text die Qualität von Lerndialogen für den multikriterialen Ertrag von Partner- und Gruppenarbeiten diskutiert. Anschliessend werden die Funktionen von Lehrpersonen im Hinblick auf die Sicherung dieser Qualität erörtert und es werden Folgerungen für die Ausrichtung der Forschung zur Lehrerrolle und zur Lernbegleitung beim dialogischen Lehren gezogen.
Book
The interdisciplinary field of the learning sciences encompasses educational psychology, cognitive science, computer science, and anthropology, among other disciplines. The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, first published in 2006, is the definitive introduction to this innovative approach to teaching, learning, and educational technology. In this dramatically revised second edition, leading scholars incorporate the latest research to provide practical advice on a wide range of issues. The authors address the best ways to write textbooks, design educational software, prepare effective teachers, organize classrooms, and use the Internet to enhance student learning. They illustrate the importance of creating productive learning environments both inside and outside school, including after school clubs, libraries, and museums. Accessible and engaging, the Handbook has proven to be an essential resource for graduate students, researchers, teachers, administrators, consultants, software designers, and policy makers on a global scale.
Article
The Maker Movement is a community of hobbyists, tinkerers, engineers, hackers, and artists who creatively design and build projects for both playful and useful ends. There is growing interest among educators in bringing making into K-12 education to enhance opportunities to engage in the practices of engineering, specifically, and STEM more broadly. This article describes three elements of the Maker Movement, and associated research needs, necessary to understand its promise for education: 1) digital tools, including rapid prototyping tools and low-cost microcontroller platforms, that characterize many making projects; 2) community infrastructure, including online resources and in-person spaces and events; and 3) the maker mindset, aesthetic principles, and habits of mind that are commonplace within the community. It further outlines how the practices of making align with research on beneficial learning environments.