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La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica

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La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica

Abstract

Este documento es fruto de un trabajo que llevamos realizando hace un tiempo importante en la Facultad de Educación (FEDU), a la cual ustedes pertenecen. Para la FEDU, el enfoque reflexivo hoy guía nuestro quehacer y fortalece nuestras prácticas y, por ende, de forma muy directa, contribuye a la formación de los profesionales de la educación que deciden estudiar en nuestra Institución. Este documento está dirigido a los tutores de práctica, con la finalidad de entregar un marco conceptual y procedimental acerca de cómo anhelamos que se constituya la formación práctica. ¿Por qué el ámbito de formación práctica está en nuestros objetivos? Porque la práctica es el motor de la Formación Inicial Docente y a partir de ella, es necesario plantearse una nueva relación entre el sistema escolar y la Universidad. Al mismo tiempo, es fundamental que acompañemos a quienes escogieron la tarea ardua de formar a los formadores de nuestros niños y jóvenes, desde las ideas, las actividades y las actitudes. Lo que presentamos aquí es una propuesta de marco conceptual y herramientas, que está en elaboración permanente y que deseamos sea de vuestra utilidad. Finalmente, presentamos las referencias bibliográficas que guiaron la elaboración de este documento “La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica”. Esperamos que se sumen a esta iniciativa.
Herramientas para apoyar a los
tutores de práctica
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
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La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de
práctica
Autoría
Carla Calisto Alegría
Secretaria Académica, Facultad de Educación
Revisión
Gloria Astudillo Rubio
Directora de Escuela Pedagogía en Educación Física
Loreto Cantillana Armijo
Directora de Escuela Pedagogía en Educación Básica
Andrea Figueroa Vargas
Directora de Escuela Educación Parvularia
Cecilia Peñafiel Pino
Directora de Escuela Educación Diferencial
Cristian Villegas Dianta
Director de Escuela Educación
Ana Henríquez Orrego
Decana
Facultad de Educación
Universidad de las Américas
Dirección: Avenida República 71Edificio A - Santiago
3ª edición, agosto 2020.
1ª edición, agosto 2019.
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional. (CC BY 4.0)
La portada ha sido diseñada usando imágenes de Freepik.com
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Índicenido
Marco conceptual para las prácticas pedagógicas ................................................................ 4
1. Modelo educativo UDLA ........................................................................................ 5
2. La política pública como marco para la Formación Inicial Docente ...................... 7
3. Antecedentes investigativos ................................................................................. 7
4. Componentes del modelo reflexivo de prácticas ................................................ 13
4.1 Resultados de Aprendizaje .............................................................................. 13
4.2 Elementos de estructura de aprendizaje realista (Tigchelaar, Melief, van
Riswijk, Korthagen, 2010) ............................................................................................. 15
4.3 Principales actores del proceso formativo ...................................................... 22
5. Fases del proceso de práctica .............................................................................. 26
Herramientas para el proceso de prácticas pedagógicas ................................................ 28
1. Prácticas iniciales ................................................................................................ 29
2. Prácticas intermedias ......................................................................................... 32
3. Prácticas profesionales ....................................................................................... 36
Para saber más .................................................................................................................................. 39
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Estimados tutores de práctica:
Este documento es fruto de un trabajo que llevamos realizando hace un tiempo importante
en la Facultad de Educación (FEDU), a la cual ustedes pertenecen. Para la FEDU, el enfoque
reflexivo hoy guía nuestro quehacer y fortalece nuestras prácticas y, por ende, de forma
muy directa, contribuye a la formación de los profesionales de la educación que deciden
estudiar en nuestra Institución.
Este documento está dirigido a los tutores de práctica, con la finalidad de entregar un
marco conceptual y procedimental acerca de cómo anhelamos que se constituya la
formación práctica. ¿Por qué el ámbito de formación práctica está en nuestros objetivos?
Porque la práctica es el motor de la Formación Inicial Docente y a partir de ella, es necesario
plantearse una nueva relación entre el sistema escolar y la Universidad. Al mismo tiempo,
es fundamental que acompañemos a quienes escogieron la tarea ardua de formar a los
formadores de nuestros niños y jóvenes, desde las ideas, las actividades y las actitudes.
Lo que presentamos aquí es una propuesta de marco conceptual y herramientas, que está
en elaboración permanente y que deseamos sea de vuestra utilidad. Finalmente,
presentamos las referencias bibliográficas que guiaron la elaboración de este documento
“La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de
práctica”. Esperamos que se sumen a esta iniciativa.
Carla Calisto Alegría
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Marco conceptual para
las prácticas
pedagógicas
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
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1. Modelo educativo UDLA
Para el levantamiento del modelo reflexivo de prácticas pedagógicas FEDU, es fundamental
identificar los pilares sobre los cuales se levanta el Modelo Educativo UDLA. Según el Plan
de Desarrollo Estratégico 2017-2021, Universidad de Las Américas declara que su Misión
es:
Por su parte, la Visión de UDLA afirma lo siguiente:
Consecuentes con lo que declara nuestra Universidad en su Misión y Visión, las asignaturas
de práctica tienen como objetivo la mejora de nuestros estudiantes en la formación de su
identidad profesional docente y también de las comunidades con las que la Facultad de
Educación se relaciona. Esto implica que la formación de nuestros estudiantes debe
reconocer el contexto en que los estos se forman, incluido el contexto en el que el centro
de prácticas está inmerso. Al mismo tiempo, no solo debe reconocer este espacio físico,
social y humano, sino también comprometerse con las comunidades que habitan y se
apropian de estos espacios, mediante el trabajo cooperativo, la creación de espacios de
trabajo conjunto, la co-construcción del saber y el levantamiento de necesidades hacia la
mejora continua.
Universidad de Las Américas es una universidad de calidad, con niveles crecientes de
desarrollo académico y complejidad institucional, que aspira a ser reconocida por su
compromiso con el progreso de sus estudiantes y de las comunidades con las que
se relaciona. (UDLA, 2017)
Proveer una experiencia universitaria centrada en el estudiante, para formar a una
heterogénea población estudiantil de jóvenes y adultos, en un espectro disciplinar
diversificado, en un marco de innovación al servicio de la enseñanza-aprendizaje y
en una estrecha integración con la comunidad.
Contribuir al desarrollo de las personas, ofreciendo oportunidades de aprendizaje a
lo largo de la vida, y al desarrollo del país, disponiendo de espacios de creación e
investigación, para aportar a la discusión de los problemas de la sociedad. (UDLA,
2017)
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Por su parte, el modelo educativo UDLA cuenta con cuatro dimensiones:
dimensión filosófica, dimensión organizacional, dimensión implementación y
seguimiento, y dimensión pedagógica, que es la dimensión central y permite
orientar las decisiones relacionadas con el proceso de aprendizaje.
Además, UDLA declara que sus tres procesos
misionales son la Docencia de pregrado, la Vinculación con el
Medio y la Investigación, los que se realizan mediante sus sellos
institucionales: sus valores, su vocación internacional, y el manejo
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Los
valores institucionales son: ética profesional, compromiso
comunitario y responsabilidad ciudadana.
Respecto de la dimensión pedagógica, ésta comprende tres componentes: el estudiante, el
diseño curricular y el docente. En la Tabla 1, se aprecian estos componentes en detalle.
Los componentes del curriculum proporcionados por Universidad de las Américas permiten
que las prácticas se centren efectivamente en el proceso integral de aprendizaje de los
profesores en formación, proceso que es mediado por la utilización de instrumentos
curriculares con un desarrollo importante no solo a nivel de Facultad sino también a nivel
institucional, como el perfil de egreso, las mallas curriculares, las matrices de tributación y
los programas de asignatura.
Tabla 1
Detalle de la dimensión pedagógica del Modelo Educativo UDLA
COMPONENTES DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
ESTUDIANTE
DOCENTE
PERFIL DE INGRESO, APOYO
INTEGRAL Y ASEGURAMIENTO
DEL PERFIL DE EGRESO
Evaluación Diagnóstica de
habilidades y conocimientos
disciplinarios.
Caracterización económica y
psicosocial.
Sistema integrado de Apoyo al
Estudiante: acompañamiento
ROL DEL DOCENTE EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
Desarrollo profesional docente
Escuela Docente.
Programa de Desarrollo Docente
Laureate.
Magíster en Docencia
Universitaria
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académico, becas, talleres extra
programáticos, entre otros.
Sistema de Aseguramiento del
Perfil de Egreso.
Evaluación docente
Evaluación por parte de
estudiantes.
Autoevaluación.
Evaluación de gestión.
Fuente: UDLA, 2016.
2. La política pública como marco para la Formación Inicial Docente
Respecto de la Formación Inicial Docente (FID), las políticas públicas han proporcionado un
marco legal y curricular de referencia que avanza gradualmente, en el cual se destacan el
Sistema de Aseguramiento de la Calidad, la Ley 20.903 que crea el Sistema de Desarrollo
Profesional Docente y los Estándares de Formación Inicial Docente, entre otros. Como
resultado de estas acciones, la FID se fortalece a partir de la existencia de:
¨ Acreditación obligatoria para las carreras de pedagogía.
¨ Exclusividad en la entrega del título de profesor para las universidades.
¨ Requisitos para ingresar a estudiar carreras de pedagogía, los cuales van
aumentando de manera gradual en su exigencia y son comunes para todas las
instituciones formadoras
¨ Evaluaciones diagnósticas obligatorias para la Formación Inicial Docente. Una
evaluación se realiza al inicio de la carrera y la otra, es aplicada por MINEDUC un
año antes del egreso. En ambos casos debe existir análisis de los resultados y Planes
de mejora.
¨ Estándares orientadores para carreras de Educación Parvularia, Básica y Media;
Estándares orientadores para carreras de Educación Especial; y construcción de
nuevos estándares pedagógicos y disciplinarios por parte del CPEIP.
¨ Criterios específicos de evaluación para las carreras de pedagogía, en proceso de
evaluación por la Comisión Nacional de Acreditación.
3. Antecedentes investigativos
En el contexto de la formación práctica, debemos considerar el concepto de comunidades
de aprendizaje, según los términos de compromiso, imaginación y alineación con el
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contexto (Wenger, 2010), los cuales están en consonancia con nuestro Modelo Educativo.
En este contexto, el compromiso entre las instituciones que forman a los futuros profesores
(universidad-escuela) posibilita el desarrollo de una identidad comunitaria y permite la
construcción de un imaginario común, lo cual se traduce en un trabajo bidireccional de
coordinación y de compartir representaciones que son fundamentales para la formación
de los estudiantes y la participación de todos los actores relevantes en la misma, por
ejemplo, ideas respecto a la formación, al rol y a la identidad del docente, a la socialización,
manejo de aula, estrategias de enseñanza, recursos, entre otros temas clave.
En este sentido, las interacciones que configuran la relación con el Centro de Práctica o la
Escuela generan naturalmente un espacio de aprendizaje, en el que se reconfigura el saber
pedagógico y se construye como un nuevo saber. Por ello, las comunidades de aprendizaje
reflejan una concepción diferente a la visión implícita de las Escuelas como lugares en que
los estudiantes, profesores o educadores aprenden. En este sentido, la comunidad de
aprendizaje, se comprende como
Incluir a los administradores escolares de manera estratégica en la triada (estudiante,
profesor tutor y profesor colaborador) fortalece el vínculo universidad (lugar de
producción e investigación) escuela (centro experimental y de innovación)
(Montecinos, Walker y Maldonado, 2015). Los investigadores presentan hallazgos respecto
de la incorporación de los administradores escolares, pues ello haría que las universidades
contemplen la misión, la visión y los objetivos estratégicos planificados por la escuela al
incorporar a sus estudiantes, entendiendo que la comunidad de aprendizaje funcionaría en
coordinación respecto a su planificación e implementación de las acciones. En segundo
lugar, los administradores escolares mantienen el interés en preservar la identidad y las
prácticas de la escuela, al incorporar el trabajo escuela-universidad. En tercer lugar, los
profesores tutores provenientes de la universidad no tienen una competencia para guiar el
aprendizaje de los estudiantes que sea clara o bien esté contextualizada o alineada al
un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su
entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas,
basada en al aprendizaje dialógico, mediante educación participativa de la
comunidad que se concreta en todos los espacios, incluida el aula (Elboj et al.,
2002)
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contexto, esto es, no hay instancias de adecuación de las pautas e instrumentos utilizados
para la supervisión a los contextos escolares donde los practicantes se desempeñan. Al
mismo tiempo, la investigación concluye que existe desconexión entre la universidad-
escuela debido a la insuficiente presencia de la universidad en la escuela, esto se traduce,
en poca frecuencia en las visitas de los profesores a los estudiantes.
Ilustración 1: Resumen de ideas 1
En otro estudio (Allsopp et al., 2006), se demostró que era beneficioso, considerando las
bajas en la matrícula en carreras de pedagogía, ubicar a los estudiantes de una cohorte
en una sola escuela, que compartía un sello con la propuesta pedagógica de la carrera, en
este caso de Educación Especial. El objetivo de este estudio obedecía a establecer vínculos
estrechos entre contenido revisado en la universidad y las prácticas y recoger la
percepción de los practicantes al respecto, mediante datos. El hecho de tener clases
“universitarias” en el centro de práctica permitió aprovechar un “tiempo muerto” o en
lugares y momentos variados y diferentes, lo que amplió los contextos para el aprendizaje.
Evidenciaron que los estudiantes en práctica presentaron dificultades respecto del
empoderamiento del rol docente, lo que se atribuye a la necesidad de manejar las
expectativas y a la ambivalencia entre ser estudiantes y ser profesores simultáneamente. El
nuevo modelo permitió entonces realizar una transición gradual a comprender y asumir el
rol docente más activo, mediante la realización de conexiones objetivas y el uso de su
experiencia de práctica como un elemento valioso en su formación. Domingo (2013) señala
la existencia de un modelo de formación específica, que implicaría destinar a los
estudiantes a escuelas o centros exclusivos para ello, lo que según su experiencia tiene
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ciertas desventajas. Frente a ello, propone el modelo basado en la escuela, que se instala
como “principal elemento formativo” que otorga contacto con la realidad educativa apenas
se acaban los estudios secundarios, en nuestro caso la Enseñanza Media. Este modelo, de
acuerdo a la investigadora, tiene inconvenientes, al igual que otros modelos.
Existen varios estudios referidos a la práctica realizada en parejas (Beltramo, 2012; Cotrina,
García, Caparrós, 2017; Urbina, Basualto, Durán, Miranda, 2017), pues favorece el
despliegue de metodologías innovadoras, permite la existencia de distintos puntos de vista
que pueden ser complementarios y enriquecerse, crea una instancia que posibilitaría la
mejora de la gestión del aula y la atención a la diversidad (Cotrina, García, Caparrós, 2017).
Beltramo (2012) siguiendo a Anijovich (2009) comprende a la pareja pedagógica como un
dispositivo de aprendizaje, tal como lo es la observación, la microclase, la biografía escolar
o el diario de clase, dispositivos que favorecen la reflexión y en el caso de la pareja
pedagógica, la socialización de las prácticas. Por su parte, señalan los investigadores
chilenos (Urbina, Basualto, Durán, Miranda, 2017) que el trabajo de codocencia requiere de
mayor tiempo de coordinación y preparación y de ajuste respecto a los roles del/la
profesor/a colaborador/a. No obstante, como esta investigación está situada en el marco
de un PIE (Programa de Integración Escolar), el trabajo de co-docencia y la mirada inclusiva
funciona como facilitador en un aula en tanto el trabajo de las educadoras diferenciales
propende al trabajo colaborativo, lo que permite la reflexión durante todo el proceso y la
actualización de las creencias y de las Gestalts, como conjuntos dinámicos de imágenes
mentales elaboradas por las personas en función de sus experiencias o interpretaciones de
significado (Tigchelaar, Melief, van Rijswijk y Korthagen, 2010).
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Ilustración 2: Resumen de ideas 2
Por su parte, el informe OCDE (2017) es categórico al determinar que en Chile las prácticas
pedagógicas se encuentran desconectadas, por un lado, del resto del programa de FID y
por otro, de la realidad del contexto escolar. El mismo informe señala que la
retroalimentación que dan las instituciones a los futuros docentes es nula o bien se limita
a un
check list
sin una guía, orientación o asesoría, como se organiza en otros sistemas.
Tampoco se ofrecen guías ni apoyos a los centros de práctica para que estos acompañen
a los docentes en formación, ya que las universidades no siempre capacitan a los profesores
colaboradores o mentores en el modo de formar a los estudiantes en habilidades y
competencias para la enseñanza y el aprendizaje. Esto podría resolverse con el Sistema
Nacional de Inducción y Mentoría, creado por ley, que consiste en el acompañamiento al
docente principiante por parte de un profesional de la educación. En conjunto, ambos
diseñan, ejecutan y evalúan y plan de mentoría.
Las nuevas comprensiones del aprendizaje, como las ciencias cognitivas y la perspectiva
histórico cultural, permiten “resituar la formación práctica como núcleo fundamental del
aprendizaje profesional docente” (Montecinos, 2018), acción que implica que la relación de
bidireccionalidad y colaboración mutua entre la Universidad y los Centros de Práctica
debe ser reformulada con el objetivo de mejorar la formación práctica y propiciar el
desarrollo de la metacognición y reflexión antes, durante y después de las interacciones
pedagógicas del practicante con los estudiantes.
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4. Componentes del modelo reflexivo de prácticas
La práctica reflexiva es un enfoque de formación pedagógica que se concreta en el modelo
realista de enseñanza. El modelo implica organizar la formación a partir de las experiencias
de los estudiantes en su trayectoria escolar, en las prácticas pedagógicas, y las experiencias
personales. Con estas experiencias se reflexiona para ajustar las ideas, conocimientos,
representaciones y preconcepciones de los estudiantes que inciden luego en su proceso
como docentes, educadores y profesores. Este ajuste es interactivo, lo que implica que el
sujeto aprendiz interactúa internamente con sus estructuras e ideas previas, con otros y
también en el tiempo. La finalidad de realizar este trabajo es proporcionar autonomía al
profesor en formación y hacerlo partícipe y respondable de su proceso.
Presentamos en este apartado los componentes del modelo realista de prácticas. En
primer lugar, ubicamos a los objetivos de las asignaturas de formación práctica, que de
acuerdo a nuestro Modelo Educativo UDLA, corresponden a Resultados de Aprendizaje. En
segundo lugar, se presentan los elementos de la estructura del aprendizaje realista
(Tigchelaar, Melief, van Riswijk y Korthagen, 2010). Finalmente, se presentan los actores
principales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
4.1 Resultados de Aprendizaje
El estado del arte da cuenta de que aún conviven dos modelos de
prácticas bien definidos, que han sido denominados como
“enfoque conductista-aplicacionista” y “enfoque crítico-reflexivo
(Hirmas y Cortés, 2015). En el primero, el practicante tiene un rol
más técnico, de aplicar “lo aprendido” en las clases de la
universidad y en el segundo, el futuro profesor es un sujeto que trae experiencias y que
reflexiona a partir de las mismas, para crear nuevas instancias de aprendizaje.
Según señalan los holandeses Kessels & Korthagen (2001), lo que ocurre en la
formación práctica es que se contrastan dos concepciones acerca de dos
distintos tipos de aprendizaje/racionalidad: por una parte, el aprendizaje
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comprendido como la adquisición de conocimiento proposicional, universal y definido en
términos abstractos, que Platón denominó
episteme
. Por otra parte, se ubica
el aprendizaje de lo no científico pero práctico, contextualizado, más
perceptivo que conceptual, y definido como
phronesis
por Aristóteles, es
decir, prudencia. Por lo tanto, debemos tomar decisiones y contemplar estos dos enfoques
y concepciones existentes.
Estas ideas son complementadas por Domingo (2013), quien define y actualiza una
propuesta de objetivos para el denominado practicum en España. Su propuesta, que puede
ser muy valiosa en el contexto de la definición de un modelo pedagógico en y sobre la
práctica, organiza los objetivos en cinco funciones y criterios, y se sintetiza en la Tabla 2.
Tabla 2
Nueva propuesta de objetivos del Practicum
1. Formación acerca de concepciones previas
Contrastar ideas previas sobre la formación docente.
Conocer los roles del docente.
Verificar o modificar creencias sobre la infancia.
Valorar las competencias de los estudiantes en torno a la profesión docente.
Confirmar o cuestionar la elección profesional.
2. Formación profesionalizadora
Conocer la profesión.
Practicar la asunción de responsabilidades.
Desarrollar las habilidades comunicativas y sociales
Facilitar nuevos aprendizajes
Aprender a analizar, reflexionar y tomar decisiones en contextos concretos.
Conocer y asumir la deontología profesional.
Propiciar la configuración del propio estilo docente.
Iniciarse en el diseño didáctico.
Plantear la intervención pedagógica de los estudiantes en el aula desde la perspectiva de la investigación-
acción.
Adquirir hábitos de investigación y reflexión sobre la práctica para construir su conocimiento profesional.
Desarrollar la capacidad crítica y de decisión como elemento indispensable de la profesión docente.
3. Formación teórico-práctica
Practicar los conocimientos teóricos estudiados.
Confrontar la teoría con la realidad, estudiar limitaciones y obtener conclusiones.
Practicar la espiral acción-reflexión-acción.
Obtener un nuevo conocimiento a partir del conflicto cognitivo cuando se confronta teoría y práctica.
Potenciar en los estudiantes el flujo bidireccional entre teoría y práctica.
Extraer de la práctica consideraciones válidas en el ejercicio de la profesión docente.
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Valorar la práctica como fuente de nuevo conocimiento y como elemento constructor y reconstructor de
la propia formación.
4. Formación socializadora
Propiciar la socialización del futuro/a maestro/a.
Valorar el centro educativo como un proyecto colectivo.
Relacionarse e interaccionar con los profesionales y desarrollar la capacidad de trabajar en equipo.
Socializar compartir con sus compañeros de estudios las experiencias vividas en los centros escolares.
5. Formación para la contextualización
Conocer entornos educativos distintos y diferentes tipos de escuela.
Analizar la importancia que tiene el medio natural, social y económico en la realización de un Proyecto
Educativo de Centro y un Proyecto Curricular de Centro.
Ser capaz de elaborar planificaciones fundamentadas y adecuadas, insertadas en el proyecto curricular
global.
Familiarizar a los estudiantes con la realidad multicultural escolar.
Fuente: Adaptado de Domingo, 2013, p. 51.
Tomando como ejemplo los objetivos planteados por Domingo (2013), el Modelo de
Formación Práctica contribuiría a que los distintos actores del proceso conozcan y
comprendan el desafío de esta formación y también informarse sobre aspectos prácticos
que permiten entender cómo se implementa en la Facultad de Educación cumpliendo con
los nuevos escenarios que estipulan la formación inicial docente, bajo un referente de
excelencia y calidad en las políticas públicas nacionales. Proponemos incorporar estos
objetivos al quehacer de las asignaturas de prácticas en las carreras con ajuste, debido a
las ganancias que puede tener para la formación inicial docente la adopción de este
enfoque, entre ellas destacamos trabajo integral con Resultados de Aprendizaje,
sistematicidad en los saberes, secuencialidad de los aprendizajes, utilización de dispositivos
de registro de información para el posterior análisis, reflexión sistemática acerca de la
práctica que parte desde la evidencia, entre otras ventajas. No se debe descuidar que todos
estos elementos requieren de procesos de contextualización adecuados y pertinentes.
4.2 Elementos de estructura de aprendizaje realista (Tigchelaar, Melief, van
Riswijk, Korthagen, 2010)
En este apartado, se presentan los elementos que estructuran el aprendizaje realista en la
formación inicial y permanente del profesorado, de acuerdo a los vínculos que se
establecen entre teoría y práctica (Tigchelaar, Melief, van Riswijk, Korthagen, 2010). El
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modelo realista implica una vinculación entre teoría y práctica que es necesaria en la FID,
debido a que
Los elementos del modelo realista son: experiencias,
reflexión, aprendizaje interactivo y teoría.
a) Experiencias
Los investigadores parten de la premisa que el profesorado constantemente debe tomar
decisiones inmediatas y actuar, reacción que puede ser consciente o inconscientemente,
aunque la mayoría parecen ser de este último tipo. En este momento, aparece el concepto
de Gestalt, que se puede definir como un conjunto dinámico de “necesidades, sentimientos,
valores, recuerdos de experiencias significativas, conocimientos y una tendencia a
reaccionar en una situación determinada” (Tigchelaar, Melief, van Riswijk y Korthagen,
2010). Uno de los objetivos formativos y pedagógicos de los talleres de práctica debería
ser actualizar y adaptar las gestalts de los educadores y profesores en formación, a partir
de las experiencias anteriores, recientes y nuevas.
Desde los procesos de experiencia del sujeto y su aproximación progresiva a los contextos
en los que situará su posterior ejercicio profesional, la construcción de la identidad
profesional se constituye como un proceso progresivo de configuración del ser docente o
educador. A partir de la particularidad de la formación inicial docente, los procesos
identitarios de los docentes y educadores se caracterizan por el dinamismo, como base del
continúa existiendo al respecto una frontera entre lo que los estudiantes viven,
experimentan y observan en el período de prácticas en los centros escolares y lo
que les proporcionan los módulos teóricos: por un lado, la fase relacionada con el
‘prácticum’ aporta la tan deseada experiencia práctica; por otro, se persiste en
presentar la teoría en forma de módulos de contenidos que, aun estando
estrechamente relacionada con lo que el estudiante observará y experimentará en
dicho período de prácticas, se percibe como separada del mismo y demasiado
abstracta. (Esteve, 2013, pág. 14)
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proceso, y su integración como profesor en formación en contextos transitorios, en los que
surgen situaciones de diversa complejidad que debe enfrentar y que se constituyen como
nuevas experiencias que promueven la adaptación al nuevo contexto. Por ello, se configura
la identidad de un ser que está en constante cambio, y que se nutre de la interacción con
otros, lo que permea a sus cualidades personales, intereses, motivaciones, imaginarios,
experiencias, expectativas, peculiaridades en su forma de ser, manifestadas en la forma
actuar y de pensar del sujeto, distinto de los demás. Todo ello, además se complementa
con las características propias del campo disciplinar, que lo identifica, configura y distingue
de sus pares, haciéndose reconocido por los otros, construyéndose como docente.
La construcción de la identidad profesional docente es un proceso individual y colectivo
que se inicia en la Formación Inicial y se prolonga durante todo el ejercicio profesional. En
este sentido,
Dicha construcción, progresiva y consciente a lo largo del trayecto formativo, comprende
un periodo que implica desde el primer contacto con la escuela o el centro educativo, la
responsabilidad de una o algunas tareas profesionales hasta asumir el rol profesional que
desempeñará en el sistema educativo. En este sentido, tanto la Escuela, Liceo o el Centro
educativo, como el profesor/educador en formación, profesor tutor y colaborador
constituyen un equipo de aprendizaje que analiza, reflexiona, retroalimenta, propone y
evalúa constantemente la práctica desde una perspectiva analítica para afianzar los
conocimientos pedagógicos y disciplinarios.
Las identidades profesionales de los docentes, qué y quiénes son, su
autoimagen, los significados que vinculan a sí mismos y a su trabajo, y a los
significados que les atribuyen a otros están asociados con la materia que
enseñan, sus relaciones con los alumnos, sus papeles y las conexiones entre
estos y su vida fuera de la escuela. Los docentes no solo se definirán a sí mismos
a través de sus identidades profesionales pasadas y actuales, tal como las
definen sus historias personal y social y las funciones actuales, sino también a
través de sus creencias y valores en relación con el tipo de docente que esperen
ser en las circunstancias inevitablemente cambiantes, políticas, sociales,
institucionales y personales. (Day, 2011)
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De ese modo, el periodo de práctica ofrece la oportunidad para que el estudiante
manifieste o movilice los principios aprendidos en su formación académica. En este sentido,
cabe recordar que, “durante este período el estudiante está en formación, es decir, en modo
de aprendizaje y no en modo de producción” (Correa, 2009, p.239).
b) Reflexión
Otro elemento fundamental en el modelo de aprendizaje realista es la reflexión. De acuerdo
a Labra et al (2005)
Se pueden observar tres tipos de reflexión: una técnica, referida a las acciones realizadas;
una reflexión práctica, respecto a la didáctica y a la metodología y una reflexión crítica, que
“alude a consideraciones éticas, análisis éticopolítico de la propia práctica, así como de las
repercusiones contextuales” (Molina, 2008, p.15). Además, se puede reflexionar sobre varios
temas, por ejemplo, la actitud; lo que los estudiantes realizan, desean o sienten; lo que se
observa o no en la clase; un sentimiento que le provoque una situación; valores y
convicciones ocultas; los conocimientos que utilizó en distintos momentos (Tigchelaar et
al., 2010). En contextos de formación inicial docente, la reflexión se desarrollaría mediante
El docente como profesional reflexivo (Schön, 1983) será capaz de analizar y
evaluar la gama de elementos, situaciones, contextos y conocimientos que pone en
marcha cuando se enfrente a la enseñanza de un grupo de alumnos, y a su vez, esta
reflexión que nace desde sus propios conocimientos prácticos, desde su acción
pedagógica, le permitirán ir construyendo y redefiniendo ese conocimiento,
ajustando sus ayudas pedagógicas y la definición de su rol, a las demandas de
educación que requieren sus alumnos (Labra et al., 2005).
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Una actividad que se configure como reflexión del propio ejercicio práctico implica una
actitud que junto a la investigación genere un análisis de las conceptualizaciones teóricas
del profesional y de la acción práctica. El carácter metacognitivo de estos procesos de
análisis, promueve instancias de formación a partir de problematizaciones de base
conceptual y experiencial que llevan a dialogar con elementos de carácter pedagógico y
disciplinar. En este sentido, “la reflexión crítica permite a los futuros profesores
contextualizar el proceso educativo vinculándolo con los factores socioculturales y políticos
que lo condicionan” (Prieto, 2004, p.29). De esta forma, se requiere un profesor investigador
del aula “esto es un profesional quien al actuar y reflexionar en y sobre la acción
construye su propio conocimiento profesional, superando la tendencia a la transmisión del
conocimiento propio de la visión técnica racional” (Nocetti de la Barra et al., 2005, pág. 26).
Las fases de la reflexión propuestas por Kortaghen (2001) se ilustran en el siguiente Modelo,
denominado ALACT por sus siglas en inglés “Action - Looking back on the action
Awareness of essential aspects Creating alternative methods of action Trial”. La fase 3
es el centro del proceso reflexivo, puesto que conlleva concientizar comportamientos o
reacciones frente a una situación particular, esto es, hacer consciente las Gestalts y cómo
estas se activan. Cuando esto ocurre, según los autores (Tigchelaar et al., 2010), se crea un
esquema cognitivo.
dos niveles: primero como un proceso de movilización, de adaptación y de
renovación de recursos personales y profesionales de la persona; segundo, como
un proceso de desarrollo articulado en torno a dos movimientos
complementarios y progresivos, es decir, la sistematización y la complejización de
la reflexión en contextos de ejercicio profesional. (Correa Molina et al., 2014,
p.73)
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
20
Ilustración 3
Componentes del Modelo ALACT
Fuente: Korthagen, 2001
c) Aprendizaje interactivo
Existe coincidencia entre las investigaciones (Pozo, 2006; Tigchelaar, Melief, van Riswijk,
Korthagen, 2010; Esteve, 2013) al entender el proceso como interactivo, en primer lugar,
porque hace interactuar sus representaciones y esquemas mentales entre sí, con las del
medio externo. Para Van Lier (2004), las interacciones que ocurren son con uno mismo, con
iguales, con conceptos y con expertos, momentos en que el lenguaje, los procesos mentales
y su desarrollo son fundamentales.
Para Tigchelaar et al. (2010), la interacción debe ser auténtica y constructivista, lo que
significa incluir las siguientes dimensiones:
ü Contraste entre uno mismo y los demás.
ü Comparación consigo mismo.
5. Comprobar en
una nueva
situación (Trial)
1. Experiencia
(Action)
2. Mirar hacia
atrás (Looking
back on the
action)
3. Determinar
los puntos
importanets
(Arareness of)
4. Buscar y
preparar
comportamientos
alternativos para
actuar (Creating)
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
21
ü Comparación entre la propia práctica y los conceptos teóricos acuñados
por uno mismo y la teoría conceptual.
ü El contraste en el tiempo.
d) Teoría
Los autores establecen una distinción entre la Teoría con mayúscula y la teoría con
minúscula. En el caso de la Teoría, esta se refiere más al conocimiento teórico, basado en
la investigación empírica, lo que al comienzo denominados
episteme.
La teoría con
minúscula viene de la práctica y no siempre tiene fundamento científico, cercano al
comienzo de
phronesis
. Para Van Manen (1995), la idea del profesor como profesional
reflexivo se configura en la idea de que una teoría técnica en la práctica de la epistemología
no parece sensible a la comprensión de que el conocimiento del maestro debe desempeñar
un papel activo y dinámico en los desafíos siempre cambiantes de la escuela y aula.
Por su parte, Zeichner (1993) denomina a la teoría con minúscula, teoría personal y la valida
frente a la Teoría:
Para Tigchelaar et al. (2010), ocurren una serie de pasos que son parte de un modelo, que
parte de una estructuración por parte del formador pasando por las experiencias de los
profesores en formación, y que concluye en el diálogo entre la teoría y la Teoría. Parece
lógico que esto ocurra en todos los niveles de práctica.
la teoría personal de un maestro respecto a la razón por la que una clase de lectura
funciona o no de acuerdo con lo planeado es tan teoría como las teorías públicas
sobre la enseñanza de la lectura elaboradas en las universidades: han de juzgarse
por su calidad, pero todas ellas son teorías sobre la realización de objetivos
educativos (Zeichner, 1993, p.5).
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
22
4.3 Principales actores del proceso formativo
Hirmas y Cortés (2015) coinciden con los investigadores holandeses al detectar tres actores
clave en el proceso de práctica, tríada que involucra a estudiantes, profesores supervisores
y profesores guías. Lo cierto es que se hace necesario, para transitar hacia un nuevo modelo
de formación práctica, actualizar los conceptos por: profesores en formación, profesores
tutores y profesores colaboradores. En la Ilustración 4, se muestra la relación entre estos
actores, sugerida por la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial para las asignaturas
de práctica, en el contexto de ajustes curriculares, a la cual pueden añadirse los
administradores escolares (Montecinos et al., 2015).
Ilustración 4
Propuesta de actores para la formación práctica en las asignaturas de Pedagogía en Educación
Diferencial
Fuente: Escuela de Educación Diferencial
Profesor en
FORMACIÓN
Tutor
Líder de
Sede
Tutor de
Asignatura
Profesor
Colaborador
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
23
Profesor en formación
Tradicionalmente han sido denominados alumnos o estudiantes, y
también han recibido el nombre de futuros docentes/profesores.
El término profesores en formación permite quitar ansiedad a la
denominación de un sujeto que está en constante aprendizaje y
en una fase de transición, y también restarle la ambigüedad que
representa el término de futuro docente: un sujeto que es y no es
al mismo tiempo.
El profesor en formación debe ser comprendido como un
profesional en formación y configurarse como el protagonista del
proceso tal como lo declara el Modelo Educativo UDLA y por
ello, debe tener instancias y mecanismos definidos para su
participación, que debe ser acompañada, guiada y evaluada
formativamente. También debe seguir algunas recomendaciones, dadas por Cabrerizo,
Rubio y Castillo (2010) y que sintetizamos a continuación:
¨ Asumir que es una persona en período de formación.
¨ Ajustarse a la vida y a la dinámica del centro o institución.
¨ Respetar los horarios y normas establecidas.
¨ Mostrar disposición de aprender desde la práctica.
¨ Mostrarse colaborativo y con buena disponibilidad.
¨ Dejarse asesorar por los profesionales colaboradores.
¨ Intentar no alterar las acciones y tareas cotidianas del profesor
colaborador.
¨ Integrarse a la vida del centro.
¨ Evitar conflictos o enfrentamientos.
¨ Respetar la confidencialidad de los datos.
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
24
Profesor tutor
Son profesores dependientes de la Universidad y forman parte de la Facultad de Educación.
Dentro de sus principales tareas, esla de docencia, que consiste en acompañar a los
profesores en formación en el proceso de práctica y evaluar formativa y sumativamente
su desempeño en el contexto escolar. Hemos cambiado el término supervisor por tutor,
pues el primero implica una relación de jerarquía y verticalidad, de alguien que vigila o
evalúa a otro mediante una evaluación, tipo checklist.
El profesor tutor está a cargo de acompañar, facilitar los
procesos y brindar apoyo a los profesores en
formación, con la finalidad de que estos sean cada vez
más autónomos y reflexionen sobre sus prácticas, ya
sean estas iniciales, intermedias o finales. Para ello, en
UDLA está a cargo de la realización del taller semanal,
en donde orienta la reflexión; entrega información sobre
el proceso, como la asignación de centros de práctica,
reglamento y toma de conocimiento del mismo; realiza
acompañamiento a los profesores en formación
mediante visitas a los centros de práctica; socializa las
pautas de evaluación y rúbricas, como también orienta
el desarrollo de éstas y entrega retroalimentación de
cada una de estas instancias evaluativas por él lideradas.
Profesor colaborador
Los profesores colaboradores son aquellos profesores que colaboran desde el colegio o
centro de práctica acompañando, guiando y asesorando al profesor en formación. De
acuerdo al informe de OECD (2018), las escuelas no tienen preparación suficiente para
brindar a los profesores en formación, respecto a su capacitación, a su nivel de logro hasta
la fecha o al nivel/tipo de práctica que necesitan cumplir. Además, los docentes llamados
mentores colaboradores no reciben capacitaciones u orientaciones acerca de cómo
desarrollar competencias pedagógicas.
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
25
Es una oportunidad de mejora que debemos aprovechar como
responsables de la formación docente.
El trabajo que realiza el profesor colaborador debe ser de mutuo
acuerdo con el profesor tutor, por lo cual la comunicación entre
ambos es un elemento esencial en este proceso, esto implica
reunirse, establecer juntos en cierto grado un plan de trabajo
colaborativo y mantenerse informados respecto a cualquier
inconveniente que pudiera presentarse. La comunicación entre el
profesor colaborador y el profesor en formación también es
fundamental, en tanto, son compañeros en la codocencia, uno puede
ser modelo de gestión y liderazgo de aula del otro, el profesor
colaborador valora el trabajo del profesor en formación y se
organizan en el trabajo diario, en función del nivel de práctica que
se encuentren.
Administradores escolares (sostenedores, directivos, Jefes de UTP, entre otros)
No podemos dejar de mencionar a los administradores escolares que, según Montecinos
et al. (2015), han de formar parte de los actores estratégicos de la formación práctica. Su
rol es presentar las posibilidades de innovación tanto a los profesores en formación
como a los profesores tutores de práctica, desde la misión, visión y propósitos del centro
de práctica. El ideal de los procesos de práctica preferentemente intermedias y finales
es que propicien instancias de innovación contextualizadas a la realidad del centro
educativo y a la cultura escolar. Realizar convenios con sostenedores de establecimientos,
municipalidades y redes de establecimientos escolares propicia una instancia de innovación
en las escuelas y liceos. Este nculo permite crear una identidad común, lo cual es
beneficioso para la reflexión, la investigación y el trabajo conjunto y colaborativo.
Estos elementos implican la comprensión del sistema escolar como un espacio de
permanente construcción y reconstrucción que permitan a las comunidades, y los sujetos
que la integran, reflexionar sobre los procesos de aprendizaje que surgen producto de los
procesos de interacción con la comunidad local. En este sentido, el cambio paradigmático
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
26
que significa pensar y repensar estos espacios permite identificar los elementos sociales,
culturales y relacionales que favorecen el aprendizaje en los niños, jóvenes y adultos.
5. Fases del proceso de práctica
Dividimos en tres las etapas del proceso de práctica. Cada práctica tiene distintos resultados
de aprendizaje y tareas asociadas, no obstante, podríamos indicar que todas tienen tres
momentos importantes que son los que describimos a continuación.
INICIO: Permite establecer la relación entre el profesor en formación y el
profesor tutor. En esta etapa los estudiantes conocen al profesor tutor, el
centro de práctica y al profesor colaborador. En general, se conoce el
programa del curso, las instancias, pautas y rúbricas de evaluación; el
nombre del establecimiento y su PEI y los cursos en los cuales participará
el profesor en formación. Dura aproximadamente 4 semanas desde que
inicia el semestre, por ende, consta entre 2 a 4 talleres presenciales. Para
las prácticas profesionales, se trata también de planificar las actividades y
acciones que se realizarán a lo largo del semestre.
DESARROLLO: En esta etapa se inicia la práctica y el acompañamiento al
profesor en formación vía aula virtual, talleres y/o correo
electrónico. Para guiar este proceso, existe el programa de asignatura, los
syllabus, las calendarizaciones y otros instrumentos que guían el proceso.
Lo más importante de este proceso es la experiencia del profesor en
formación, por ello en el caso de las prácticas iniciales, se potenciará el
registro de observaciones en la bitácora, lo que implica enseñar a registrar
informaciones relevantes de manera objetiva. En el caso de las prácticas
iniciales y finales, el registro de observación también se realizará en
bitácora apoyado por el portafolio, ya sea virtual o en papel. Para la
realización de este último, el profesor tutor colaborará enseñando su
función, organización y evidencias recolectables.
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
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CIERRE: Es la etapa de finalización, en que se revisa y evalúa el proceso de
práctica, a partir de las experiencias vividas a lo largo del semestre. Aquí se
identifican fortalezas y oportunidades de mejora, a partir de lo cual se
establece un plan de mejora continuo en conjunto con profesor tutor,
colaborador y profesor en formación.
Es importante señalar que no se debe esperar al cierre para presentar
instrumentos, métodos, técnicas y pautas de evaluación.
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
28
Herramientas para el
proceso de prácticas
pedagógicas
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
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A continuación, ofrecemos ideas para realizar durante las prácticas pedagógicas, tomadas
de distintos autores y adaptadas a nuestra propuesta formativa. Estas las organizan de
acuerdo a I) prácticas iniciales, intermedias y profesionales y II) actividades para el inicio, el
desarrollo y el cierre de las prácticas.
1. Prácticas iniciales
Al comienzo, los estudiantes y los profesores tutores
no suelen conocerse, por ende, las tareas y
actividades se enfocan en el conocimiento grupal.
La planificación del profesor tutor debe pensarse
como en la organización de un viaje (Anijovich, 2009),
lo que implica metas, secuenciar actividades, recursos
y tiempo. En este contexto, se considera el perfil de
ingreso de los estudiantes y las asignaturas cursadas.
PRÁCTICA INICIAL - FASE INICIO
El primer ejercicio que se propone, se basa en la propuesta de Cabrerizo et al. (2010) y tiene
por finalidad que los estudiantes conozcan sus características y cuáles serán útiles para su
formación inicial docente. Se sugiere utilizar la técnica llamada
Ventana de Yohari
, ubicando
los rasgos de cada uno en cada uno de estos recuadros:
Ilustración 3: Ventana de Yohari
LO QUE TODOS SABEN
DEL ESTUDIANTE
INCLUIDO EL PROPIO ESTUDIANTE
LO QUE TODOS SABEN
DEL ESTUDIANTE
EXCEPTO ÉL MISMO
LO QUE NADIE SABE
DEL ESTUDIANTE
NI SIQUIERA ÉL MISMO
LO QUE NADIE SABE
DEL ESTUDIANTE
PERO ÉL MISMO SÍ
Fuente: Cabrerizo et al. (2010)
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
30
Luego de esta actividad, se propone que se lean al azar los papeles con la información y
que entre todos detecten de qué estudiante se está hablando, la actividad servirá para
medir el propio autoconocimiento y el conocimiento de los pares.
El paso siguiente, sería realizar un FODA y de él pueden obtenerse distintas opciones, por
ejemplo: muchas fortalezas y pocas oportunidades; muchas fortalezas y pocas amenazas;
muchas debilidades y muchas amenazas; entre varias opciones. De acuerdo a los
resultados, se plantean preguntas como: ¿De qué modo aumentar las fortalezas? ¿Cómo
minimizar las amenazas?
PRÁCTICA INICIAL FASE DESARROLLO
La realización de un informe de contexto requiere del desarrollo de habilidades de
observación y unas orientaciones para la observación, acerca de qué observar y cómo
registrar lo observado. Se propone la creación de pautas y/o entrega de temáticas
específicas para observar. También, el estudiante está convocado a observar y registrar lo
que le llame la atención, por ejemplo: relaciones estudiante-profesor, atención a la
diversidad, metodología y didáctica, aspectos organizativos, participación de las familias,
entre otros temas.
Observar las rutinas de un profesor o profesor en formación en práctica profesional pude
ser útil para los estudiantes (Carandell, Keim y Tichelaar, 2010). La actividad se denomina
Rutinas y se trata de planificar unos momentos en conjunto con el profesor colaborador,
para observar su clase o bien, la clase de otro profesor en formación. Se trata de centrarse
en un aspecto específico de la clase, por ende, solo debe ser una parte de la misma, por
ejemplo: el inicio de la clase (los primeros 5-7 minutos), comentar o corregir las tareas,
introducir un nuevo tema, dar instrucciones, explicar, dar tareas, acompañar a los
estudiantes que trabajan en grupo, entre otros temas. La observación consiste en distinguir
las fases, cada parte de la fase y procedimientos eficaces. No se trata de ningún modo de
corregir errores y aconsejar al profesor colaborador, sino de aprender de él.
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
31
Se sugiere la realización de la actividad elaborada por Carandell et al. (2010), que aborda
el trabajo de la imaginación, las representaciones respecto a la profesión y las experiencias:
¿Cómo me imagino mi profesión?
¿Cómo me imagino mi profesión?
Esta actividad pretende explorar tu identidad profesional y ver los distintos roles que debe
desempeñar el educador/profesor, según tu experiencia y opinión.
1. Intenta recordar al profesor/a que consideras el/la mejor en tu experiencia y, al
contrario, aquel/la que recuerdas como el/la peor.
2. Recoge tus impresiones en dos lluvias de ideas: mi mejor profesor mi peor profesor.
3. Relaciona ambas temáticas opuestas y agrupa las características, desde la dimensión
positiva y negativa bajo los siguientes roles:
a) Rol de experto en la materia.
b) Rol de pedagogo.
c) Rol de didacta.
d) Rol de profesor investigador
e) Rol de profesor como parte de una comunidad.
4. ¿Existe otro rol en tu perfil de profesor/a ideal que no quedara contemplado? ¿Algo
que te llame la atención? ¿A qué rol le has atribuido mayor importancia?
PRÁCTICA INICIAL FASE FINAL
En este momento, el estudiante evalúa sus aprendizajes, a partir de escalas de
autoobservación, con criterios como: trabajo constante; cumplimiento de objetivos; aportes
y contribuciones; iniciativas con resultados positivos; análisis antes, durante y después de
la práctica; pertinencia de las observaciones registradas; trabajo colaborativo y constructivo,
entre otras temáticas. Se sugiere la realización de la actividad denominada Portafolio inicial
(fase de autoanálisis o visualización del punto de partida) tomada de Carandell et al. (2010).
Este primer portafolio me ayuda a documentar mi punto de partida y a entrever hacia
dónde quiero ir: ¿de dónde parto? ¿empiezo a intuir hacia dónde quiero orientar mi
proceso de aprendizaje y mejora?
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
32
Para documentar mi punto de partida recojo evidencias del proceso de auto-observación
y análisis y las reflexiones que he extraído:
¨ Análisis de mi punto de partida (símbolos, roles docentes, buenas prácticas) y el
contraste con los de mis compañeros: ¿qué puntos fuertes he detectado en mi
manera de hacer? ¿a qué doy un valor especial? ¿qué requisitos ha de cumplir una
buena práctica para mí? ¿qué me ha aportado el intercambio con otros?
¨ Primera lluvia de ideas de lo que yo entendía por temas clave (por ej.: finalidades
de la educación, atención a la diversidad, derechos de los niños/as) y el mapa
conceptual que hemos construido colectivamente tras el debate con otros
(compañeros/as, personas formadoras): ¿qué me ha aportado este contraste? ¿qué
pienso que hago ya y en qué pienso que tendría que incidir más?
¨ Mis primeras observaciones: ¿qué he detectado de positivo en mi actuación? ¿qué
inquietudes o interrogantes han aparecido?
¨ Después de estas primeras reflexiones y del proceso de autoanálisis de mi tarea
docente: ¿qué quiero compartir con el grupo sobre mi proceso de auto-
observación y análisis? ¿empiezo a intuir hacia dónde quiero orientar mi proceso
de mejora? ¿en qué aspectos coincidimos y en cuáles divergimos con los
compañeros/as?
2. Prácticas intermedias
En varias ocasiones, los profesores tutores y los
profesores/educadores en formación ya se conocen: se
han visto en la Universidad, se han encontrado en
actividades de carrera de diversa índole. En otros casos,
es primera vez que se encuentran. Para todas las
realidades, es necesario que existan actividades de
autoconocimiento y conocimiento del grupo curso en
el contexto del desarrollo profesional.
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
33
PRÁCTICA INTERMEDIA FASE INICIO
El trabajo con autoconocimiento sigue siendo importante en la práctica intermedia. El
profesor/educador en formación tiene más herramientas para ponerle nombre a las
acciones, actividades, conceptos o actitudes con los cuales se relaciona cotidianamente.
Por ello, proponemos la realización de las actividades diseñadas por Carandell et al. (2010),
denominadas El río de mi aprendizaje, y Mi símbolo de aprendizaje
PRÁCTICA INTERMEDIA FASE DESARROLLO
La propuesta consiste en diseñar un glosario personal para la práctica reflexiva, como lo
propone Domingo (2003). Este tipo de actividad permite, en primer lugar, reconocer cuáles
son los saberes y representaciones de los profesores en formación y, en segundo lugar,
elaborar ideas propias y comunes acerca de los conceptos más importantes. Aquí, toma
fuerza el concepto de reflexión como actividad interactiva, de contraste con mis propias
ideas y las ideas de otros.
Después de revisar las ideas de distintos autores, elabora un glosario personal de los
conceptos e ideas que serán útiles para realizar la práctica reflexiva en el contexto escolar.
Lo importante es que estas definiciones tengan un significado para ti.
1. Diversidad
2. Inclusión
3. Aprendizaje experiencial
4. Enfoque basado en derechos
5. Intervención educativa
6. Zona de desarrollo próximo (ZDP)
Se sugiere que en esta fase los profesores/educadores en formación levanten una
problemática detectada en el aula, que puedan observar, registrar, evidenciar y proponer
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
34
opciones para su mejora. Proponemos, por ejemplo, atender a los problemas de
socialización, evaluación y dudas frente a la retroalimentación (de estudiantes, familia, entre
otros), problemas de manejo conductual y disciplinar, diversidad e inclusión, metodologías
y recursos para el aprendizaje, gestión y organización del tiempo, uso de TIC en el aula,
entre otros temas.
PRÁCTICA INTERMEDIA FASE FINAL
Proponemos aquí que la revisión y evaluación sea a partir de pautas elaboradas en conjunto
y conocidas por los estudiantes al comienzo. Esto no implica solo colgar las pautas en un
repositorio, sino explicar sus criterios, indicadores y otros, para que el profesor/educador
en formación sepa qué se espera de él. La idea entonces, es que los instrumentos estén en
coherencia con los Resultados de Aprendizaje declarados, con la metodología del taller y
de las sugerencias y propuestas del profesor colaborador. La información puede obtenerse
de forma directa, por parte del profesor tutor, de forma indirecta mediante las entregas del
profesor en formación y del profesor colaborador y de forma mixta, combinando ambas
técnicas (Cabrerizo et al., 2010).
Los criterios de evaluación sugeridos son:
ü Asistencia regular al centro de prácticas
ü Diseño de planificación y grado de implementación de la misma.
ü Participación en tutorías y acompañamientos del tutor y colaborador.
ü Participación en talleres con profesor tutor.
ü Conocimiento del saber conceptual y teórico.
ü Creatividad e iniciativa.
ü Interés mostrado.
ü Grado de implicación y colaboración con el profesor colaborador.
ü Grado de adquisición de los RA propuestos en el programa.
ü Adecuado desarrollo del portafolio (de acuerdo a una pauta).
ü Adecuación del portafolio a la realidad del centro de prácticas).
ü Grado de flexibilidad e iniciativa para la introducción de modificaciones solicitadas.
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
35
ü Nivel de reflexión personal y grupal aportado.
ü Claridad en la comunicación oral y escrita.
ü Transferencia de los aprendizajes a la vida profesional.
Se sugiere también el uso de la Pauta de interrogación (Carrandell et al., 2019), de la cual
presentamos a continuación un fragmento, que puede ser adecuada para acompañar el
proceso de reflexión sobre alternativas pedagógicas de los estudiantes o un pequeño
grupo durante las prácticas.
Preguntas guía
Sí/no/
parcial
AUTOANÁLISIS
1. ¿Nos aseguramos de que el objetivo de mejora es realmente compartido?
2. ¿Elaboramos conjuntamente un mapa conceptual con todas las ideas y
definiciones que relacionamos con el objetivo para tener una representación
compartida y asegurar que hablamos de lo mismo?
3. ¿Analizo/amos las propias actividades de enseñanza-aprendizaje relacionadas
con el objetivo compartido?
CONTRASTE
4. ¿Contrasto de forma individual las actividades y las propuestas didácticas? ¿con
qué me quedo de las prácticas de los otros? ¿por qué? ¿qué me sorprende de
ellas?
5. ¿Ponemos en común los resultados de análisis individual?
6. ¿Hacemos una relación con lo teórico sobre el tema que estamos trabajando?
7. ¿Contrasto/amos nuestras ideas con saberes más teóricos sobre el tema?
8. Tras el contraste, ¿amplío/amos/modifico/amos nuestros conceptos? ¿nos
ayuda este contraste a ver el objetivo con más complejidad?
9. Formulo/formulamos de forma explícita las conclusiones y las implicaciones
más relevantes del contraste entre teoría con minúscula y Teoría? ¿Hacemos
explícitos los conceptos o las ideas clave extraídas?
¨ Contraste con las experiencias del grupo
¨ Contraste con los artículos y las explicaciones de los profesores tutor y
colaborador.
10. ¿Argumento/argumentamos los criterios de elaboración de las nuevas
acciones escogidas?
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
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3. Prácticas profesionales
Los profesores en formación ya finalizaron su ciclo
inicial y cursan asignaturas de formación práctica
profesional una vez han aprobado sus asignaturas de
práctica inicial e intermedia. Lo que se espera
entonces es que se desenvuelva y participe de
manera activa en la comunidad educativa de la que
forma parte. Para este momento, proponemos
realizar actividades de autoevaluación, a partir de los
resultados de aprendizaje declarados en la asignatura
y los instrumentos curriculares proporcionados por el Ministerio de Educación que se
encuentren vigentes. Al mismo tiempo, es útil para nuestra Facultad que los profesores en
formación evalúen el modelo realista y enfoque reflexivo implementado, tal como lo
sugiere Domingo (2013).
Tomamos los ejemplos de Cabrerizo et al. (2010), de Domingo (2013) y de Anijovich,
Malbergier y Sigal (2004) para las fases inicio, desarrollo y cierre.
PRÁCTICA PROFESIONAL FASE INICIO
Toda práctica debería iniciar con un diagnóstico, no solo de la realidad educativa sino
también de las acciones e instrumentos que se utilizan en el centro de práctica para el
aprendizaje de todos y todas. En las prácticas profesionales, los profesores en formación
tienen mayor experiencia diseñándolos y aplicándolos. Tomamos las sugerencias de
Cabrerizo et al. (2010) respecto a algunas preguntas que podemos realizar para levantar
este diagnóstico, específicamente acerca de un programa de diversificación curricular.
1. Al programar los objetivos ¿se han tenido en cuenta las características concretas
de los estudiantes a los que se dirigen?
2. ¿Se han explicitado los conceptos, procedimientos y actitudes en la programación?
3. ¿Las tareas planificadas y los materiales escogidos contribuyen al logro de los OA?
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
37
PRÁCTICA PROFESIONAL FASE DESARROLLO
Las preguntas sugeridas por Anijovich et al. (2004) para el desarrollo de la metacognición
pueden ser de utilidad para esta fase. Incorporamos algunas a continuación.
Inicio
¿Cómo debo proceder?
¿Qué información es importante recordar?
¿Lo estoy haciendo bien? ¿Estoy en el camino correcto?
¿Intento explorar una dirección diferente?
¿Debo realizar algún ajuste según las dificultades que se presentan?
¿Qué sé sobre el tema? ¿En qué contextos aprendí esto?
Desarrollo
¿Qué conocimientos anteriores me ayudarán con esta tarea en particular?
¿Hacia dónde debo orientar mi pensamiento?
¿Dónde puedo recabar información apropiada? ¿A quién puedo consultar?
¿Con qué objetivo estoy leyendo este material?
¿En qué orden debo trabajar? ¿Qué debo hacer primero?
¿Cuánto tiempo tengo para completar la tarea? ¿Me doy tiempo para revisar
sistemáticamente los resultados? ¿En qué partes me demoro más?
Cierre
¿Cuán bien hice la tarea? ¿Qué hice mal?
¿El curso particular de mi pensamiento produjo lo que yo había esperado? ¿En qué
medida?
¿Qué pude haber hecho de manera diferente?
¿Cómo podría aplicar esta línea de pensamiento a otros problemas?
¿Necesito retroceder en la tarea para rellenar "espacios en blanco" en mi
comprensión?
Si tuviera que volver a realizar esta tarea ¿qué le modificaría?
PRÁCTICA PROFESIONAL FASE CIERRE
Adaptamos la pauta de Domingo (2013) para evaluar el modelo y enfoque reflexivo
experimentado. Las evaluaciones de este modelo nos permiten contar con la información
de los protagonistas del proceso y mejorarlo. Algunos criterios que pueden evaluarse son:
¨ Utilidad, accesibilidad.
¨ Aprendizaje sobre la propia práctica.
¨ Componentes del modelo ALACT (Holanda) o R5 (España).
¨ Posibilidades de mejorar a partir de la reflexión en talleres grupales.
¨ La utilidad de la interacción en las prácticas en parejas.
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
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¨ Movilización de ideas, del conocimiento teórico y práctico para la intervención
educativa.
¨ Profundización en los aprendizajes.
La formación de formadores es tarea de todos. Herramientas para apoyar a los tutores de práctica
39
Para saber más
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Article
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La formación de profesores ha evolucionado en forma, fondo y calidad a lo largo del tiempo, y las prácticas pedagógicas han sido uno de los principales elementos de la integración de los saberes necesarios para ejercer la profesión docente. El objetivo de este estudio fue describir el proceso de adquisición de habilidades reflexivas de los profesores en formación en el ámbito de formación práctica, desde la perspectiva de académicos directivos y profesores en formación, desde un enfoque cualitativo, con un diseño fenomenológico y una muestra no probabilística. Para organizar y analizar los datos se utilizó la herramienta NVivo, para codificar y levantar categorías. Las fuentes de recolección de datos fueron: a) información recogida en talleres, b) grabaciones de audio de los grupos focales, y c) bitácoras de los profesores en formación. Los resultados mostraron que la conceptualización de los académicos acerca de los propósitos de las prácticas depende del programa formativo. Las temáticas propuestas por los profesores en formación se organizaron en las relacionadas consigo mismo, con los estudiantes, con el profesor colaborador y con los contenidos, y si bien en sus bitácoras emplearon distintas modalidades discursivas, predomina la descripción. Se ha detectado que el proceso de práctica requiere mejores y mayores orientaciones metodológicas, pedagógicas y escriturales, puesto que parece organizarse más a partir de la intuición del profesor tutor o guía y de los profesores en formación que en una secuenciación de destrezas y habilidades diseñadas a partir de un enfoque o modelo. Las prácticas pueden abordarse asociadas a la formación de habilidades escriturales, reflexivas e investigativas, pero requieren el ajuste y validación de sus propósitos formativos, mediante un trabajo colegiado y la revisión curricular pertinente a cada especialidad.
Article
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In the context of inclusive education, this research analyzed a couple's co-teaching practices carried out by a differential educator and a regular teacher, within the School Integration Program of a municipal school of the V region, Chile. The research conducted corresponds to a case study, based on documentation review (work developed by the couple), observation in the classroom and reflective interviews about their practice. The research has been done using content analysis through the constant comparative method. Seven categories have been identified, which were organized in three dimensions of analysis: practice, politic and culture, which facilitate understanding of this co-teaching experience. Results allow the identification of a "support mode" as the main approach of the practices developed by the couple and deduce, within the inclusive perspective, possibilities and barriers to develop the collaborative work in the schools.
Article
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The present article covers three of our papers on critical thinking and the methodological approaches used in each one of them. It is a logical consequence of another one published by the same research team in 2010, revealing a critical view upon critical thinking. To begin with, this text stablishes the concept of critical thinking in order to, then, present each particular research, as well as to show the methodological difficulties undergone in order to confront the process and the process of critical thinking. The description of the research and the analytical dialogue developed by the team allow to stablish that the observation of critical thinking in an initial learning context needs manifestations of the order of actions or language. This implies temporal aliening due to the cannel or instrument. Conclusions allow arguing that it is necessary that those deciding upon planning and contents understand that one thing is proposing the critical initial formation and another one is to have the resources and tools necessary to accomplish that goal.
Article
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The Chilean Ministry of Education has promoted a change that seeks to put teacher-training universities in tune with the actual educational needs of today's society. Despite this proposal, pre-service professional teaching practice continues being devised as a process where cooperating and supervising teachers and student-teachers do not seem to agree on what is expected from them. The present essay aims at analyzing the use of action-research as the methodology that would promote professional development and situated knowledge construction that would improve the process of pre-service professional teaching practice during initial teacher formation
Article
El presente artículo corresponde a un trabajo de adscripción realizado en la Cátedra de Residencia Docente de la carrera de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, en el cual se explicita cómo opera la pareja pedagógica en su vinculación con diferentes dispositivos de formación docente utilizados por la cátedra, como ser: la biografía escolar, los diarios de formación o diarios de clase, la observación y las microclases o prácticas simuladas de enseñanza.A partir del trabajo con diferentes dispositivos de la formación docente se busca concretar el aprendizaje de la reflexión y de la construcción de conocimiento profesional docente durante la formación inicial.Las competencias profesionales sólo pueden construirse verdaderamente gracias a una práctica reflexiva y comprometida que se instale desde el principio de nuestros estudios. (Perrenoud, 2006)
Article
Schön (1987) has suggested that professional education undervalues practical knowledge and grants privileged status to intellectual scientific and rational knowledge forms that may only be marginally relevant to practical acting. This is not just an issue of sociology of knowledge. The literature of teaching and teacher education has shown that professional practices of educating cannot be properly understood unless we are willing to conceive of practical knowledge and reflective practice quite differently. It is for this reason that I would like to raise some questions about the meaning and place of practical reflection in teaching and about the relation between knowledge and action in teaching, the kind of teaching that is educational or pedagogical.
Article
This paper analyse the need and importance of building up teachers' professional identity in the context of a reflexive, investigative and collegial work. This process is considered one of the key ways to improve the quality of the teaching practice and the students formation as well. Building up this professional identity is both an individual as well as a collective process that starts at the beginning of teacher education and lasts throughout the whole professional career. Critical reflection is considered to be a key practice in teacher education as it permits prospective teachers to contextualise education within the social, cultural, and political factors that condition its practice. Investigative practices may facilitate the construction of educational reality from different approaches as well as the understanding of teaching and learning as processes to be systematically reviewed and analysed . If teachers reflect on and do research work about their own practices with other teachers, they can recover the practice of cooperation and collegiality, and identify the richness and potentiality of living the sense of community. All of these practices constitute a way for realising that the professional identity process cannot be constructed by outsiders, on the contrary, it represents a shared responsibility for teachers.
Chapter
The concept of community of practice was not born in the systems theory tradition. It has its roots in attempts to develop accounts of the social nature of human learning inspired by anthropology and social theory (Lave, 1988; Bourdieu, 1977; Giddens, 1984; Foucault, 1980; Vygotsky, 1978). But the concept of community of practice is well aligned with the perspective of systems traditions. A community of practice itself can be viewed as a simple social system. And a complex social system can be viewed as constituted by interrelated communities of practice. In this essay I first explore the systemic nature of the concept at these two levels. Then I use this foundation to look at the applications of the concept, some of its main critiques, and its potential for developing a social discipline of learning.