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Der Schulentwicklungsdiskurs und lose Kopplung

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Der Schulentwicklungsdiskurs und lose Kopplung

Abstract

Der organisationtheoretische Befund, wonach Bildungsorganisationen im inneren lediglich lose gekoppelt seien, findet innerhalb des gegenwärtigen Schulentwicklungsdiskurses kaum Be-rücksichtigung. Vielmehr dominiert ein Planungs-und Steuerungsglaube, der in Form von nor-mativ aufgeladener Entwicklungsrhetorik auf die Schulen einwirkt, ohne den Befund der 'losen Kopplung' zu beachten. In diesem Beitrag wird die wissenssoziologisch-organisationssoziologische Untersuchung "Schulentwicklung und lose Kopplung" (Marti 2017) zusammengefasst. Der Beitrag stellt dar, inwiefern der Schulentwicklungsdiskurs von 'loser Kopplung' betroffen ist und inwiefern hinter den Diskurssemantiken zu den Problemen, Schwierigkeiten und Gren-zen von Schulentwicklung 'lose Kopplung' auszumachen wäre.
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Abstract:
Der organisationtheoretische Befund, wonach Bildungsorganisationen im inneren lediglich lose
gekoppelt seien, findet innerhalb des gegenwärtigen Schulentwicklungsdiskurses kaum Be-
rücksichtigung. Vielmehr dominiert ein Planungs- und Steuerungsglaube, der in Form von nor-
mativ aufgeladener Entwicklungsrhetorik auf die Schulen einwirkt, ohne den Befund der 'losen
Kopplung' zu beachten. In diesem Beitrag wird die wissenssoziologisch-organisationssoziolo-
gische Untersuchung "Schulentwicklung und lose Kopplung" (Marti 2017) zusammengefasst.
Der Beitrag stellt dar, inwiefern der Schulentwicklungsdiskurs von 'loser Kopplung' betroffen
ist und inwiefern hinter den Diskurssemantiken zu den Problemen, Schwierigkeiten und Gren-
zen von Schulentwicklung 'lose Kopplung' auszumachen wäre.
Keywords: Wissenssoziologie, Organisationssoziologie, Erziehungswissenschaft, Wissensso-
ziologische Diskursanalyse, Schulentwicklungsdiskurs, Lose Kopplung, Schulentwicklungs-
framing
Abstract:
The organizational theorem, according to which educational organizations are only loosely cou-
pled, is hardly considered within the current discourse of school development. Rather, a plan-
ning and control belief dominates, which in the form of normatively charged developmental
rhetoric impacts on the schools, without considering the 'loose coupling'. In this article, the
organizational and knowledge sociological study "School Development and Loose Coupling"
(Marti 2017) is summarized. The contribution shows the extent to which the development dis-
course of 'loose coupling' is affected and how far behind the discourse semantics the problems,
difficulties and limitations of school development are 'loose coupling'.
Keywords: Knowledge sociology, organizational sociology, educational science, sociological
discourse analysis, school development discourse, loose coupling, school development fram-
ing
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Der Schulentwicklungsdiskurs und 'lose Kopplung'
Dr. Stephan Marti
'Lose Kopplung' ein im erziehungswissenschaftlichen Schulentwicklungsdiskurs missachteter
Befund?
Seit Mitte der 1970er-Jahre bildete sich, basierend auf den Arbeiten von March und Olsen
(1975), Weick (1976, 1990), Meyer und Rowan (1977) sowie Meyer und Scott (1994), eine
Organisationstheorie heraus, die sich der strukturellen Komplexität von Organisationen wid-
met. Entgegen den damals vorherrschenden Rationalitätstheorien, geht diese Organisationsthe-
orie davon aus, dass Organisationen im Inneren weitaus irrationaler agieren als nach aussen hin
dargestellt. Ein zentraler Befund liegt darin, dass in Organisationen eine Vielzahl von 'losen
Kopplungen' bestehen etwa zwischen der formalen Struktur einer Organisation und ihrer in-
formellen Alltagsebene (Meyer & Rowan 1977). Diese 'losen Kopplungen' schränken eine ra-
tionale Steuerung von Organisationen ein etwa dann, wenn sich Organisationsmitglieder über
Weisungen des Managements hinwegsetzen, um sich selber oder einer organisationalen Un-
tereinheit die nötige Autonomie zu bewahren. Weick (1990) hat die empirischen Befunde zur
Existenz der 'losen Kopplung' in Organisationen in seinem 'Modell einer Theorie der losen
Kopplung' zusammengetragen. Übertragen auf die Organisation Schule und die heute prakti-
zierte Schulentwicklung würde dies bedeuten, dass die Schulentwicklungsbestrebungen ledig-
lich geringfügig an der Basis bei den Lehrpersonen, im Unterricht und in der Folge beim Lernen
der Kinder und Jugendlichen ankommen, da zahlreiche 'lose Kopplungen' innerhalb des Bil-
dungswesens, der Einzelschule, des Kollegiums die Wirksamkeit 'vermindert'.
Im erziehungswissenschaftlichen Schulentwicklungsdiskurs (Bastian 1998, Grunder 2002,
Holtappels 2005, Huber 2014, Klippert 1998, Rolff 2012, Rahm 2004) ist nur selten vom orga-
nisationssoziologischen Befund der 'losen Kopplung' die Rede
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. Wird dennoch auf 'lose Kopp-
lung' verwiesen, schwingt häufig eine negative Konnotation mit. 'Lose Kopplung' wird als et-
was Störendes aufgefasst, das den stark normativ geprägten Schulentwicklungsbestrebungen
entgegenwirkt. Daneben wird das Konzept häufig zu linear ausgelegt und die ursprünglich di-
alektische Interpretation des Konzepts der 'losen Kopplung' missachtet (vgl. Weick 1990). The-
matisiert werden im erziehungswissenschaftlichen Schulentwicklungsdiskurs lediglich wenige
Befunde zur 'losen Kopplung'; so etwa der Isomorphismus (vgl. DiMaggio & Powell 1983)
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Der Schulentwicklungsdiskurs ist hierbei vom Schulqualitäts- bzw. der Schulwirksamkeitsdiskurs zu unterschei-
den (2005).
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oder die äussere Fragmentierung (vgl. Meyer & Rowan 1977). Mehrheitlich bleibt jedoch der
Befund der 'losen Kopplung' unbeachtet.
Diese Vernachlässigung mag mehrere Gründe haben. Einerseits wurde der Befund der ‘losen
Kopplung’ im angelsächsischen Raum stärker erforscht und rezipiert als im deutschsprachigen
Raum. Andererseits scheinen sich die Bildungsverwaltungen sowie die Schulentwicklungsfor-
schung in den Jahren von 1970 bis 2000 anderen organisationssoziologischen Theorien stärke-
res Gewicht gegeben zu haben als der Neo-Institutionalistischen Perspektive auf Bildungsorga-
nisationen. Dennoch ist zu bezweifeln, dass der Befund der ‘losen Kopplung’ gänzlich unbe-
kannt gewesen sein dürfte. In diesem Fall stellt sich die Frage, warum der Befund trotz der
Kenntnis um die 'lose Kopplung' innerhalb von Bildungsorganisationen keinen deutlicheren
Einzug in Schulentwicklungsüberlegungen fand. Ein Erklärungsansatz dürfte darin bestehen,
dass sich die Konsequenzen aus solchen Untersuchungen gegen den damals jungen, pädagogi-
schen Qualitätsmanagementdiskurs gestellt hätten. Schliesslich hat ein Teilbereich der Schul-
entwicklungsforschung soeben im Rahmen des Qualitätsdiskurses die Schulen 'in Bewegung
gebracht'. Wer möchte also diese Bewegung bereits wieder ins Stocken bringen, indem Bil-
dungsorganisationen als lose gekoppelte Organisationen aufgefasst werden? Ein zweiter Erklä-
rungsansatz wäre darin zu erkennen, dass sich innerhalb der Schulentwicklungsforschung der
Glaube an eine Steuerbarkeit des Schulsystems durchgesetzt zu haben scheint. Das Bestreben
hin zur externen Steuerbarkeit des Erziehungssystems der Gesellschaft stellt einen zentralen
Topos des Schulentwicklungsdiskurses der vergangenen drei Jahrzehnte dar, während etwa der
Gedanke an die autopoietische Beschaffenheit von sozialen Systemen und die daraus resultie-
rende Nicht-Steuerbarkeit ebensolcher Systeme (vgl. Luhmann 2002) eher in den Hintergrund
geraten ist. Der Paradigmenwechsel von der 'Profilierung der Einzelschule', über die Schule als
autonome 'pädagogische Handlungseinheit' hin zur 'Steuerung des gesamten Erziehungssys-
tems' scheint vollzogen; das Schulsystem scheint steuerbar.
Ausgehend von dieser Problemstellung dient der wissenssoziologische Zugriff dazu, den Schul-
entwicklungsdiskurs hinsichtlich einer 'Missachtung' des Befunds der 'losen Kopplung' einer
kritischen Prüfung zu unterziehen. Es ergeben sich vier Fragestellungen: Besteht im organisa-
tionssoziologischen Befund der 'losen Kopplung' ein in den Schulentwicklungsansätzen uner-
kanntes Phänomen, das sich in deren Diskurssemantik über Probleme, Grenzen und Schwierig-
keiten von Schulentwicklung 'versteckt'? Wie gestalten sich die Objektivierungsprozesse von
Schulentwicklungssemantiken in der konkreten Schulentwicklungspraxis aus und inwiefern
zeigt sich in diesen Diskurssemantiken das Vorhandensein 'loser Kopplung'? Daraus stellen
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sich zwei Anschlussfragen ein: Welche Schulentwicklungssemantiken wirken in der Schulpra-
xis als semantische frames (Meyer & Rowan 1977, Minsky 1990, Fillmore 1984) handlungs-
leitend und inwiefern bewirken die frames als enge Kopplung eine Verlagerung 'loser Kopp-
lung' innerhalb der Organisation Schule?
Organisationssoziologische Ausgangslage: 'Lose Kopplung' in Bildungsorganisationen
Weicks 'Modell einer Theorie der losen Kopplung' (1990) fasst die organisationssoziologische
Forschungslage zusammen, indem er die Forschungsarbeiten in Ursachen-, Typologie-, Effekt-
und Kompensationsforschung sowie der Erforschung des organisationalen Outcomes unter-
scheidet. Die Ursachenforschung hat sich vorwiegend mit Fragen zur organisationalen Unbe-
stimmtheit, der begrenzten Rationalität und der Entstehung von Mehrdeutigkeit auseinanderge-
setzt. 'Lose Kopplung' entsteht gemäss March und Olsen (1975, 1976) sowie March (1987,
1988) aufgrund organisationaler Unbestimmtheit als Folge von unklaren Mittel-Zweck-Verbin-
dungen. Die äussere Fragmentierung, also die Entkopplung zwischen organisationalem Han-
deln und den Anforderungen der Organisationsumwelt einer Organisation, bildet eine zweite
Ursache von 'loser Kopplung'. Die innere Fragmentierung als dritte Ursache von 'loser Kopp-
lung' stellt sich ein, weil nur wenige Teilnehmende einer Organisation ständig an allen Prozes-
sen beteiligt sind bzw. sich nicht alle Teilnehmende um jede Dimension der Geschäftstätigkeit
einer Organisation kümmern.
Die meistuntersuchten Typologien sind 'lose Kopplungen' zwischen Organisationen, Unterein-
heiten, hierarchischen Stufen, Organisationsumwelt und Organisationshandeln, Ideen, Aktivi-
ten, Intention und individuellem Handeln, organisationalem und individuellem Handeln, for-
maler und informeller Struktur (vgl. Weick 1976, March & Olsen 1976, Meyer & Rowan 1977,
Manning 1979, Gupta 1984, Provan 1983, Firestone 1985, Beekun 1988a, b, Covaleski & Dirs-
mith 1983). Die Kompensationsforschung fasste 'lose Kopplung' vorwiegend als Problemlage
auf und ging der Frage nach, wie diese zu beheben sei (vgl. Murphy & Hallinger 1984, Weick
1982b, Peters 1978, Gamoran und Dreeben 1986, Thompson 1967, Deal 1985, Ouchi 1988).
Der 'losen Kopplung' als Notwendigkeit für die Gewährleistung eines stabilen Outcomes einer
Organisation widmete sich u. a. Glassmann (1973) und Zucker (1977). Dabei werden vor allem
die Aspekte Persistenz, organisationale Stabilisationsfähigkeit, Adaptionsfähigkeit und beruf-
liche Zufriedenheit als positive Auswirkungen 'loser Kopplung' auf den Outcome erwähnt.
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Die Übersicht zeigt, dass die Erforschung des organisationssoziologischen Befunds der 'losen
Kopplung' bisher stets an die Organisationsforschung gebunden war. Die Re-Interpretation des
erziehungswissenschaftlichen Schulentwicklungsdiskurses aus wissenssoziologischer Perspek-
tive macht hingegen den Weg frei, um den Diskurs frame-analytisch sowie mittels der Wis-
senssoziologischen Diskursanalyse zu untersuchen und somit nach dem Vorhandensein der 'lo-
sen Kopplung' in der Diskurssemantik zu fragen. Im Folgenden wird deshalb zunächst versucht,
den erziehungswissenschaftlichen Schulentwicklungsdiskurs als disziplinäres framing zu ent-
tarnen und ihn dann in einem zweiten Schritt auf die wissenssoziologische Ebene umzulenken.
Schulentwicklungsframing
Entgegen der Perspektive der Schulentwicklungsforschung betrachtet man aus einer Perspek-
tive der wissenssoziologischen Diskursanalyse den Schulentwicklungsdiskurs nicht als diszip-
linärer Prozess der Theoriebildung zur Steuerungs- und Entwicklungsfrage von Schule (vgl.
Holtappels 2005, Berkemeyer 2010, Rolff 2010), sondern fasst die jeweiligen Schulentwick-
lungsansätze, welche sich seit den 1970er Jahren herausgebildet haben, als Diskursarenen eines
historisch-genealogischen Wissensdiskurses auf, der im Verlauf dieser Zeit Dispositive, Mate-
rialität, Sprecherpositionen und Wissensregime ausgestaltet hat, um diesen Diskurs um Steue-
rung und Entwicklung von Schule zu konstituieren (vgl. Keller & Truschkat 2012). Um das
Schulentwicklungsframing zu verstehen, ist es nötig, drei Sichtweisen auf Diskurse zu ver-
schränken nämlich die wissenssoziologische, die organisationssoziologische sowie die frame-
analytische. Der erste Schritt hierfür besteht darin, den Schulentwicklungsdiskurs als eine Viel-
zahl von sich voneinander unterscheidenden Diskursarenen zu bestimmen. In jeder Diskursa-
rena lenken Sprecherpositionen den Diskurs innerhalb 'ihrer' Arena, indem sie ihre Forschungs-
methoden und -erkenntnisse darlegen und publizieren. Die Sprecherpositionen generieren da-
mit einen wissenschaftlichen Text und scheiden darin eine je spezifische Semantik aus. Die
Dispositive dieser Semantik bilden die jeweiligen Forschungsinstitute sowie die Bildungsver-
waltungen. Die Ausscheidung von Schulentwicklungssemantiken ist als der zentrale Schlüssel
zur Objektivierung der Diskursarena bzw. deren Ideen und Instrumente in der Schulentwick-
lungspraxis zu identifizieren. Diese Semantiken stiften Sinn, so dass sie sich als 'objektivierte
Wirklichkeit' (vgl. Berger & Luckmann 2012) an den Schulen (z. B. in Form von Steuergrup-
pen) niederschlagen. Die schulischen Akteure unterstützen diese Objektivierung zusätzlich, in-
dem der wissenschaftliche Diskurs bzw. die Semantiken der jeweiligen Diskursarena von der
Schulentwicklungspraxis in der Hoffnung, eine Rezeptur vorzufinden übernommen und
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institutionalisiert werden. Insbesondere die Schulentwicklungsansätze scheinen anfällig dafür
zu sein, normative Rezepte bereitstellen zu wollen. In gewissen Fällen wird diese Institutiona-
lisierung sogar über die Zertifizierung von Schulen angeleitet. Diese 'Ablagerungen' nennen
Meyer und Rowan (1977) aus organisationssoziologischer und Minsky (1990) sowie Fillmore
(1984) aus kognitiv-linguistischer Warte frames. Sie stellen in Anlehnung an Minsky (1990)
und Fillmore (1984) typisierte und strukturierte Segmente kollektiven Wissens dar und reprä-
sentieren Wissen auf allen Ebenen der Abstraktion (Worte, Texte, Diskurse). Ein aktivierter
frame wirkt sprach- und handlungsregulierend. Frames bestehen aus drei Strukturelementen
(Slots, Fillers, Default-Werte), wobei die Slots (konzeptuelle Leerstellen) wiederum zu frames
werden können. Frames werden somit als komplexe Strukturen aus Slots (konzeptuellen Leer-
stellen), Fillers (konkreten kontextbasierten Ausfüllungen dieser Leerstellen) und Default-Wer-
ten (inferierten Standardwerten) verstanden (vgl. Ziem 2009). Sie bilden so komplexe seman-
tische Netzwerke (Deutungsmuster), geben das Kontextualisierungspotential von Konzepten
(Schulentwicklungsansätze) vor, werden daraufhin individuell mit bestimmten Erfahrungswer-
ten verbunden (Schulleitungspersonen, Lehrpersonen) und wirken insofern handlungs- und er-
wartungsleitend (Schulentwicklungspraxis). Diesen frames folgend, verlaufen an Schulen
Denkprozesse zu Fragen der Schulentwicklung. Diese Fokussierung vereinfacht zwar die Im-
plementierung und Institutionalisierung von Schulentwicklungsprozessen. Negativ zu werten
ist jedoch, dass sich aufgrund der Festsetzung von frames die Schulentwicklungsansätze bzw.
-bemühungen stark angleichen. Diesen Prozess der äusseren Angleichung nennen DiMaggio
und Powell (1983) 'Isomorphie'. Die Ursachen für die Isomorphie machen sie fest in der Ver-
einheitlichung von normativen Vorgaben, im gesellschaftlich begründeten Zwang zur Anpas-
sung sowie in der Mimesis, also der nur scheinbaren Anpassung. Der Druck, den diese Ursa-
chen erzeugen, führt bei den Schulen und damit bei Schulentwicklungsvorhaben zur unmittel-
baren Übernahme von Strukturen eines Erfolgsmodells. .Der Schulentwicklungsdiskurs er-
schafft durch das Schulentwicklungsframing Prinzipien, welche das schulentwicklungsspezifi-
sche Wissen insbesondere an Schulen konstituiert und damit das Fundament, die Richtung
und Grenzen schafft, Schulentwicklung zu denken. Auf diesem Weg von der Diskurssemantik
über die frames findet eine Herausbildung einer spezifischen Schulentwicklungspraxis statt.
Das Phänomen der 'losen Kopplung' muss sich in diesen Diskurssemantiken zeigen, sofern es
existiert. Deshalb ist es möglich und notwendig, die in der wissenschaftlichen Semantik be-
schriebene Existenz der 'losen Kopplung' evtl. unter anderem Deckmantel zu analysieren,
sowie den Niederschlag der wissenschaftlichen Semantik in Form von konkreten Objektivie-
rungen (wie z. B. die Steuergruppe, die interne Evaluation, das Individualfeedback, etc.) in der
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Praxis von Schulentwicklung zu untersuchen. Dank der wissenssoziologischen Diskursanalyse
ist es möglich, im erziehungswissenschaftlichen Schulentwicklungsdiskurs bzw. in der schul-
entwicklungsspezifischen Semantik die 'lose Kopplung' aufzuspüren. Eine Strategie hierzu be-
steht darin, jene Textstellen genau zu begutachten, in denen der jeweilige Schulentwicklungs-
ansatz 'an seine Grenzen' stösst und anstelle eines Lösungs- bzw. Erklärungsversuchs Parado-
xien, Dilemmata, Antinomien, unbegründete Annahmen, Vermutungen, offene Fragen,
Schwierigkeiten, Grenzen oder Probleme präsentiert.
Der erziehungswissenschaftliche Schulentwicklungsdiskurs aus wissenssoziologischer
Perspektive
Nachdem die analytischen Verbindungen zwischen Wissenssoziologie, frame-Analyse und Or-
ganisationssoziologie kurz umrissen sind, kann aufgezeigt werden, dass der Schulentwick-
lungsdiskurs den Anforderungen an einen Diskurs im Sinn der Wissenssoziologischen Dis-
kursanalyse entspricht.
In Anlehnung an Keller (2012) muss der Schulentwicklungsdiskurs als 'strukturierte und struk-
turierende Anstrengungen' verstanden werden, welcher 'Bedeutungen stabilisiert' und infolge-
dessen einen verbindlichen Sinnzusammenhang, eine 'Wissensordnung für spezifische Praxis-
felder in sozialen Kollektiven' in diesem Fall eine Wissensordnung für die Schulentwick-
lungspraxis institutionalisiert.
„Der Wissenssoziologischen Diskursanalyse geht es um die Erforschung dieser Prozesse der sozialen
Konstruktion von Deutungs- und Handlungsstrukturen (Wissens-Regimen, Wissenspolitiken) auf der
Ebene von Institutionen, Organisationen bzw. kollektiven Akteuren und um die Untersuchung der ge-
sellschaftlichen Wirkungen dieser Prozesse. Diskurse lassen sich als strukturierte und strukturierende
Anstrengungen verstehen, Bedeutungen (…) zu stabilisieren und dadurch einen verbindlichen Sinn-
zusammenhang, eine Wissensordnung für spezifische Praxisfelder in sozialen Kollektiven zu instituti-
onalisieren.“ (Keller 2012, S. 27)
Es wird deutlich, dass diese Aussage unmittelbar auf den Schulentwicklungsdiskurs übertragbar
ist. Die Schulentwicklungsansätze sind sowohl als Prozesse der sozialen Konstruktion von Deu-
tungs- und Handlungsstrukturen auszumachen als auch strukturierte und strukturierende An-
strengungen zur Veränderung der Organisation Schule. Sie stabilisieren die Bedeutung dieser
Veränderung, indem sie den schulischen Akteuren eine 'sinnstiftende' Semantik übergeben, die
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sich in der Folge als Wissensordnung im Praxisfeld Schule institutionalisiert. Die Konstitution
von Wissens-Regimen zur Schulentwicklung ist u. a. daran zu erkennen, wenn man sich verge-
genwärtigt, in welchem Umfang das Thema Schulentwicklung z. B. im Zug der Umstellung
auf geleitete Schulen in die Schulen Einzug gehalten hat. Diese Veränderung der 'Wissens-
verhältnisse' wurde getragen von sozialen Akteuren bzw. Akteuren im Bildungsbereich, so dass
die 'Problematisierung Schulentwicklung' sich heute in der Organisation Schule institutionali-
siert und im Denken der Akteure abgelagert hat. Schulentwicklung manifestierte sich somit über
die Wissens-Regime als eine 'objektive Wirklichkeit'. Schulentwicklungsframes wirken und
lenken diese Wirklichkeit und grenzen sie dabei ein. Die Schulprogrammarbeit, die Steuer-
gruppenarbeit, die interne Evaluation oder die distributed leadership sind nur einige Beispiele
für diesen Niederschlag von Diskurssemantiken in der Praxis von Schulentwicklung. Die Pub-
likationen der Schulentwicklungsforschung, die Zeitschriftenbeiträge zur Schulentwicklung,
die Erfahrungsberichte zu gelungener Schulentwicklung etc. stellen die Materialität des Schul-
entwicklungsdiskurses dar, während die Institute und Zentren für Schulentwicklungsforschung
sowie die Fachstellen für Schulentwicklung und Organisationsberatung als Dispositive dieser
Diskursarenen erachtet werden können. Dispositive sind gemäss Keller allerdings ebenfalls die
'Apparaturen oder Infrastrukturen', welche aus einem Diskurs entstehen. Ein besonderes Au-
genmerk legt die Wissenssoziologische Diskursanalyse auf den menschlichen Faktor, also auf
die an einem Diskurs beteiligten Personen, Sprecher sowie Adressaten. Diesbezüglich unter-
scheidet Keller (ebd., S. 33) zwischen mehreren Erscheinungsweisen des menschlichen Fak-
tors:
- Individuelle oder kollektive soziale Akteure, die sozial konstituiert sind und in ihren Tätigkeiten
Soziales hervorbringen
- Die in Diskursen bereitgestellten Sprecherpositionen
- Das in den Dispositiven eines Diskurses eingesetzte weitere Personal der Diskursproduktion und
Weltintervention
- Die in Diskursen bereit gehaltenen Subjektpositionen
- Die konkreten Subjektivierungsweisen, mit denen soziale Akteure als Adressaten / Adressatinnen
sich die bereit gehaltenen Subjektpositionen aneignen
Überträgt man zudem Kellers Ausführungen zum menschlichen Faktor aus dem Zitat auf den
Schulentwicklungsdiskurs, so wird deutlich, dass im weitesten Sinn jegliche schulischen Ak-
teure auch die Eltern als soziale Akteure des Schulentwicklungsdiskurses zu benennen sind.
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Die zentralen Sprecherpositionen obliegen dennoch vorwiegend den Schulleitungspersonen,
den Fachpersonen, dem Forschungspersonal für Schulentwicklung sowie den Lehrpersonen,
die sich im Rahmen ihrer Tätigkeit in Steuergruppen oder als Beauftragte für Schulentwick-
lungsaspekte betätigen. Sie alle sind damit als jener Teil des materialen Dispositivs der Diskur-
sproduktion zu interpretieren, welche Äusserungen und Aussagen formulieren, aus denen sich
der Schulentwicklungsdiskurs zusammensetzt. Das weitere Personal der Diskursentwicklung
ist adaptiert auf den Bildungskontext in der Bildungsverwaltung, den Schulsekretariaten
sowie beim Mittelbaupersonal innerhalb der Schulentwicklungsforschung anzusiedeln.
Dieser kurze Abriss verdeutlicht, dass sich der Schulentwicklungsdiskurs in der schulischen
Wirklichkeit erfahrbar ausgebreitet hat. Er ist in Form von 'sozialen Typisierungsprozessen'
formalisiert und institutionell stark stabilisiert. Demzufolge ist es möglich, Klassifikationen
dieses Diskurses zu erfassen, die den "normalen Vollzug schulischer Alltagsroutinen in einem
ununterbrochenen Prozess des Klassifizierens im Rückgriff auf angeeignete Elemente kollekti-
ver Wissensvorräte" (Keller 2012, S. 47) bestimmt. Die je spezifischen handlungspraktischen
Konsequenzen zeigen sich in der Arbeit der Schulleitungspersonen, der Mitglieder von Steuer-
und Arbeitsgruppen, der Schulentwicklungsforscherinnen und -forscher, der externen Evalua-
torInnen, dem Bildungsverwaltungspersonal etc.
Datenformate, Textkorpus, Feinanalyse
Der Schulentwicklungsdiskurs hat seit den 1970-er Jahren eine Fülle an Monografien, Sammel-
bänden, Studien, Zeitschriftenartikeln, Aufsätzen, Handreichungsunterlagen etc. hervorge-
bracht. Diese grosse Materialität zeigt sich exemplarisch darin, dass unter www-fis-bildung.de
allein für den Begriff Schulentwicklung über 21500 Beiträge aufgeführt werden. Damit wird
deutlich, dass die Auswahl der Datenformate und des Textkorpus bereits zur methodischen
Vorgehensweise zu zählen ist. Ein erster Schritt hin zu einem repräsentativen Textkorpus kann
darin bestehen, den Zugang zu den Texten über die Sprecherpositionen zu vollziehen. Hierzu
ist es nötig, jene SprecherInnen aus dem Bereich der erziehungswissenschaftlichen Schulent-
wicklungsansätze zu erfassen, welche im öffentlichen Raum des Schulentwicklungsdiskurses
prominent in Erscheinung treten bzw. traten. Vorab muss dieser öffentliche Raum des Schul-
entwicklungsdiskurses bestimmt und definiert werden (vgl. Abb. 1). Die Sprecherpositionen
liessen sich aufgrund ihrer Zugehörigkeit zu einem spezifischen Dispositiv in Akteursgruppen
einteilen. Diese Sortierung brachte vierzehn Dimensionen hervor. Daneben konnten die Spre-
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Abb. 1: Der öffentliche Raum des Schulentwicklungsdiskurses (Marti 2017, in Anlehnung an Keller 1998, zit. in Keller 2012, S. 65)
cherInnen in zwei Lager aufgeteilt werden nämlich in SprecherInnen aus dem Reformbewe-
gungsdiskurs und in SprecherInnen des Organisationsentwicklungsdiskurses. Der zweite
Schritt zur Bestimmung der Datenformate und des Textkorpus lag darin, die Lager stärker aus-
zudifferenzieren. Anhand einer Zirkelanalyse (vgl. Grunder, Hoffmann-Ocon & Metz 2013)
konnten 'gleichgesinnte' SprecherInnen bzw. AutorInnen eruiert werden. Dabei kristallisierten
sich sechs am Schulentwicklungsdiskurs (vgl. Abb. 2) beteiligte Schulentwicklungsansätze her-
aus, denen die Herausbildung einer eigentlichen Diskursarena gelungen ist. Das Textkorpus
musste folglich SprecherInnen aus diesen sechs Diskursarenen enthalten.
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Abb. 2: Diskursarenen des Schulentwicklungsdiskurses (Marti 2017)
In einem dritten Schritt erfolgte die Festlegung des Textkorpus (vgl. Anhang). Für die Feinana-
lyse wurden ausschliesslich Primärtexte aus dem Feld der Schulentwicklungsforschung aus den
eruierten Diskursarenen unter Variation der dispositiven Zugehörigkeit herangezogen.
Das Textkorpus wurde somit derart zusammengestellt, so dass es alle Bereiche des öffentlichen
Raums des Schulentwicklungsdiskurses umfasst. Für die Ausgangsfrage hinsichtlich des Vor-
handenseins 'loser Kopplung' in den Schulentwicklungssemantiken mussten die Werke zudem
Aussagen aus der sozialen Praxis hier der Schulentwicklungspraxis - enthalten, indem sie
entweder Bezüge zum konkreten Vorgehen in der Schulentwicklungspraxis aufwiesen oder All-
tagsbeispiele gelungener Schulentwicklungspraxis sowie Schilderungen zu Problemen von
Schulentwicklung enthielten. Dies führte dazu, dass Texte mit Handbuchcharakter Vorrang er-
teilt wurde. Die Datenformate charakterisieren sich somit durch ihren Handbuchcharakter,
durch eine hohe Rezeption in der Praxis von Schulentwicklung, durch zeitliche sowie geogra-
fische Variation und durch eine klare Zuordnung zu einer zentralen SprecherIn und damit zu
einem spezifischen Dispositiv. Das Textkorpus (vgl. Marti 2017) setzt sich aus 44 Beiträgen
zur Schulentwicklung zusammen und diente als exemplarische Auswahl bzw. als repräsentative
Stichprobe, die theoriegeleitet eruiert worden ist.
Der Aufbau der Feinanalyse ist derart konzipiert, dass die Analyse sowohl auf der Ebene der
Materialität als auch auf der Ebene der interpretativen Rekonstruktion vorgenommen wird (vgl.
Abb. 3). Direkte Aussagen zur 'losen Kopplung' wären somit auf der Ebene der Materialität zu
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verorten und können den Texten direkt entnommen werden. Mittels der interpretativen Rekon-
struktion müssen Textstellen danach befragt werden, inwiefern die 'lose Kopplung' als Phäno-
men dieser Textstelle bzw. dieser Semantik bzw. des darin benannten Problems zugrunde liegen
könnte.
Da die Schulentwicklungsansätze als diskursive Modellierungen innerhalb eines bestimmten
Zeitraums die Texte stammen aus dem Zeitraum von 1995 2012 auszumachen und diese
Modellierungen an den Semantisierungsprozessen abzulesen sind, kann die semantische Auf-
ladung von Begriffen innerhalb des Schulentwicklungsdiskurses ausserdem rekonstruktiv un-
tersucht werden. Die Rekonstruktion umfasst ebenfalls den Aspekt der Reorganisationen se-
mantischen Wissens. Diese Reorganisation lässt sich rekonstruktiv-frameanalytisch als Verfes-
tigungsprozess neuer Leit-, Folge- und Problemsemantiken untersuchen. Ein Beispiel für eine
solche Reorganisation ist die System-Semantik. Was Luhmann (2002) als System bezeichnet hat
und was Arnold (2014) davon in die Schulentwicklung überführt hat, ist reorganisiert (nicht
mehr identisch). Die Rekonstruktion, wonach "Daten aufgesplittet, Zusammenhänge gelöst und
neu hergestellt, das Selbstverständliche seiner Selbstverständlichkeit entkleidet, in neue Be-
griffe und Perspektiven eingebettet" (Keller 2012, S. 45) werden, bildet damit das zentrale Mo-
ment der Feinanalyse des veranschlagten Textkorpus.
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Die 'lose Kopplung' als unerkanntes Phänomen im erziehungswissenschaftlichen Schul-
entwicklungsdiskurs
Die wissenssoziologische Feinanalyse des Textkorpus machte deutlich, dass der Befund der
'losen Kopplung' in keiner der sechs Diskursarenen direkt thematisiert wird (vgl. Marti 2017).
Dank der interpretativen Rekonstruktion der je spezifischen Semantiken der jeweiligen Dis-
kursarena, war es hingegen möglich, a) die jeweiligen Ausprägungen 'loser Kopplung' inner-
halb der Organisation 'Einzelschule' zu verorten, b) die mögliche Ausformung theoretisch nach-
zuzeichnen, c) weitere Folgen dieser Ausformung zu beschreiben und d) jene Problemseman-
tiken zu eruieren und diskutieren, unter deren Deckmantel der Bezug zur 'losen Kopplung' un-
erkannt blieb. Aus der wissenssoziologischen Perspektive erscheinen zunächst die Problemse-
mantiken am interessantesten, denn sie liefern Hinweise, welche Momente, Instrumente oder
Prozesse von Schulentwicklung lediglich zeremoniell abgehalten werden. Daneben existieren
disziplinäre Leit- und Folgesemantiken, der jeweiligen SprecherInnen bzw. Dispositive. Ein
Begriff für sich alleine entfaltet in der Schulentwicklungspraxis jedoch noch keine strukturie-
rende Wirkung. Erst die argumentativen Leit- und Folgesemantiken leisten die 'Überzeugungs-
arbeit', so dass der Begriff tatsächlich als frame zu Tage tritt. Erkennen die Lehrpersonen im
neuen frame eine Einschränkung ihrer Autonomie, so können sie mit der Ausgestaltung 'loser
Kopplung' reagieren, um sich ihre Handlungsfähigkeit im Unterricht zu wahren. Der Unterricht
als unklare 'mean-end-connection' (Weick 1990), als 'autopoietisches Interaktionssystem' bzw.
als eine 'technologiedefizitäre' Situation (Luhmann 2002) erzeugt Unsicherheit und Unklarheit.
Zur Bewältigung dieser Unbestimmtheit benötigen die Lehrpersonen einen hohen Grad an Au-
tonomie. Um sich diese zu wahren, ist es für die Lehrpersonen notwendig, auf Anforderungen,
die diese Autonomien einschränken, mit der Ausgestaltung 'loser Kopplung' zu reagieren. Das
framing gelingt somit nicht oder lediglich teilweise. In diesem Fall deuten Schulentwicklerin-
nen und Schulentwickler dieses Misslingen und monieren es. Hierbei scheiden sie Problemse-
mantiken aus, mit welchen sie dieses Misslingen zu erklären versuchen bzw. Forderungen an
'die sich weigernden Akteure' stellen. Diese Problemsemantiken können dahingehend befragt
werden, inwiefern dahinter 'lose Kopplung' als Ursache des Misslingens zu verortet wäre. Die-
ses Verfahren der interpretativen Rekonstruktion soll im Folgenden anhand des Schulentwick-
lungsinstruments der Steuergruppe erläutert werden.
Die reinterpretative Rekonstruktion der Semantik Steuergruppe erfolgte zunächst (Verfahrens-
schritte a-c) deduktiv anhand des 'Modells einer Theorie loser Kopplung' von Weick (1990).
Hierbei wurde theoretisch abgeleitet, welche Wirkung die Etablierung der Steuergruppe in der
Schulentwicklungspraxis hinsichtlich der Ausgestaltung 'loser Kopplung' entfalten könnte. Das
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Abb. 4:Verlaufsmodell Verortung 'loser Kopplung' (Marti 2017)
folgende Verlaufsmodell (vgl. Abb. 4) ermöglichte eine erste Verortung und verdeutlichte, dass
die Semantik Steuergruppe in Anlehnung an (Meyer & Scott 1994, DiMaggio & Powell 1983)
entweder von den Lehrpersonen aufgenommen wird, so dass sich eine konkrete Gruppe heraus-
bildet (framing) oder die Lehrpersonen deklarieren schlicht eine bestehende Gruppe als Steuer-
gruppe, ohne tatsächlich den Gedanken der Steuergruppe zu übernehmen (Mimesis).
Eine dritte Möglichkeit besteht darin, die Steuergruppenarbeit lediglich zeremoniell (Meyer &
Scott 1994) auszugestalten. Für die Möglichkeit eines framings der Semantik Steuergruppe
mussten nun im Textkorpus nach jenen Leitsemantiken (Fillers) Ausschau gehalten werden,
mit denen das frame Steuergruppe zu etablieren versucht wurde (vgl. Tab. 1). Die Analyse
kristallisierte zwei Leitsemantiken heraus, mit denen die SprecherInnen argumentierten und die
Inkorporation forcierten. Einerseits wurde an eine 'Lernende Schule' appelliert bzw. die 'Ler-
nende Schule' postuliert. Andererseits wurde das 'Organisationslernen' als Merkmal einer er-
folgreichen, wirksamen, steuerbaren und qualitätsorientierten Schule betont. Für beide Leitse-
mantiken wurden Folgesemantiken entworfen, welche die schulischen Akteure zu überzeugen
versuchen. Die Folgesemantiken dienten hierbei dazu, die Leitsemantiken erneut zu frames
werden zu lassen und konkrete Objektivierungen in der Praxis von Schulentwicklung zu bewir-
ken. Das Konzept der professionellen Lerngemeinschaft (PLG) beispielsweise verhilft der Leit-
semantik Organisationlernen dazu, als frame das Denken in der Schulentwicklungspraxis zu
beeinflussen und eine konkretes Wissens-Regime zu bewirken.
15
Objektivierung
Modus
Leitsemantiken (fillers &
frames)
Folgesemantiken (fillers)
Steuergruppe
frame
Lernende Schule
Erweiterte Schulleitungen
Organisationslernen
Institutionalisierung von Selbststeuerung
Initiation Implementation Inkorporation
Professionelle Lerngemeinschaften
Steuergruppe als Frühwarnsystem, Seismograf und
Stimmungsbarometer
Reflexions- und Lernschlaufen
Tab. 1: Auszug Feinanalyse zur Steuergruppe als frame (Marti 2017)
Verwenden die schulischen Akteure hingegen die Steuergruppe als Zeremonie, ist eine mime-
tische Anpassung zu erwarten, so dass Schulentwicklungsvorhaben auf dieser Ebene 'zu Fall
gebracht' werden. Die Steuergruppe wäre institutionell etabliert und aktiviert, jedoch könnten
'lose Kopplungen' zwischen den hierarchischen Stufen (Rektor, Schulleitungsperson, Stufenlei-
tungspersonen & Lehrpersonen) die Wirksamkeit ebenso vermindern, wie die 'lose Kopplung'
zwischen den Untereinheiten (Stufenteams, Arbeitsgruppen, Fachgruppen, etc.). Steuergruppen
sind oft Orte der Zeremonie bzw. des Mythos von Schulentwicklung. Man bejaht gemeinsame
Werte und fokussierte Aufmerksamkeit, trennt dann jedoch die formale Struktur von der infor-
mellen Struktur, um sich die Autonomie zu wahren, um der organisationalen Unbestimmtheit
zu entgegnen. Durch die Zeremonie gewinnt die Organisation Schule zwar an Persistenz, Adap-
tionsfähigkeit, Stabilisationsfähigkeit bei Komplikationen, berufliche Zufriedenheit und letzt-
lich Wirksamkeit. Die zeremonielle und mimetische Pflege der Steuergruppe wird von den
Schulentwicklerinnen und Schulentwicklern gedeutet und mittels den Problemsemantiken zu
fassen versucht. Zur Deutung dieser Probleme greifen die SprecherInnen etwa auf lineare Er-
klärungsansätze wie Juhls (2001) Modell der 'Komfortzone' und Evans (1996) Modell 'Verlust
und Wandel' zurück. Ebenfalls verbreitet sind Verweise auf Konfliktlösungs-Modelle, womit
Schulentwicklung linear als Konflikt- und Widerstandsbewältigung zugunsten der Modernisie-
rung der Schule interpretiert wird. Schulentwicklungsprozesse exemplarisch die Steuergrup-
penarbeit werden somit über den entwicklungsrhetorischen Rekurs auf lineare Modelle als
steuerbar propagiert, indem suggeriert wird, Konflikte liessen sich tatsächlich lösen.
Diese Problemsemantiken sind nun mittels der interpretativen Rekonstruktion (Verfahrens-
schritt d) dahingehend zu analysieren, welche Ursachen, Typologien oder Folgen 'loser Kopp-
lung' sie anzeigen (vgl. Tab. 2).
16
Objektivierung
Modus
Problemsemantiken
Typologie: Lose Kopplung zwischen…
Steuergruppe
Zeremonie
Parallel- und Konkurrenzstrukturen
Hierarchischen Stufen
Untereinheiten
Überbelastung von Mitgliedern
Intention und Handlung,
Erfahrung und Überzeugung
Zielabstinenz bei Lehrpersonen
Organisationsumwelt & Alltagsgeschehen
Kader- und Klüngelgruppen
Hierarchischen Stufen
Berufskultur von Lehrpersonen als Ein-
zelkämpfer
Menschen
Ideen
Wirkmächtige und schwer erkennbar
Zwangsjacken von Lehrpersonen
Formeller und informeller Struktur
Erdrückung des Prozesses durch den
Alltag
Prozess und Produkt
Schleichende Aushöhlung von Gruppen
Untereinheiten
isoliert-fraktionierte Schulentwicklung
Schulleitung und Kollegium
Untereinheiten
Bremser und Skeptiker
Menschen
Tab. 2: Auszug Feinanalyse zur Steuergruppe als Zeremonie (Marti 2017)
So lässt sich beispielsweise an der Problemsemantik Kader- und Klüngelgruppen ablesen, dass
'lose Kopplung' zwischen den hierarchischen Stufen vorliegen könnte. Ebenfalls war von Pa-
rallel- und Konkurrenzstrukturen, von formalisierten Beziehungen im Kollegium, von der Angst
vor Teamarbeit oder von der schleichenden Aushöhlung von Gruppen als Probleme der Steuer-
gruppenarbeit die Rede. Die 'Lose Kopplung' zwischen den Untereinheiten wäre somit ein zwei-
tes Moment, welches es vertieft zu prüfen gälte. Die Problemsemantiken Bremser oder Skepti-
ker sowie Wirkmächtige und schwer erkennbare Zwangsjacken von Lehrpersonen verdeutli-
chen u. a. die 'lose Kopplung' zwischen Ideen für Schulentwicklung. Diese dritte Form 'loser
Kopplung' war überall dort auffindbar, wo Schulentwicklung mittels fokussierter Aufmerksam-
keit, normativer Programmatik oder der Proklamation gemeinsamer Werte verfolgt wurde und
folglich abweichende Meinungen sowie Haltungen als Widerstände interpretiert wurden so
ebenfalls bei der Steuergruppenarbeit. Ist die Steuergruppe objektiviert und ergeben sich aus
ihr erst einmal konkrete Vorhaben in Form von Zielen, so gerät diese Idee in Relation zu den
anderen, bestehenden schulischen Programmen, Projekten und Initiativen. Je nach Beurteilung
17
der jeweiligen schulischen Akteure findet eine Ausformung 'loser Kopplung' statt, indem man
sich beispielsweise an einem Projekt nur scheinbar beteiligt oder es zeremoniell umsetzt. Viel-
fach wird diese Form 'loser Kopplung' zwischen den Aktivitäten innerhalb der Diskursarenen
als Ressourcenkonflikte oder Konkurrenz interpretiert, nicht jedoch als Strategie, um Autono-
mie zu wahren. Die 'lose Kopplung' zwischen Menschen als fünftes Beispiel ist als eine der am
weitesten verbreiteten Formen anzusehen. Mittels der interpretativen Rekonstruktion konnte
belegt werden, dass insbesondere die verteilte Führung der Steuergruppenarbeit davon betrof-
fen sein kann. Die Führungspersonen teilen sich zwar die Verantwortung, können jedoch im
Hintergrund gegeneinander bzw. unkoordiniert arbeiten. Die 'lose Kopplung' auf der Ebene des
Individuums gilt es ebenfalls zu beachten. Es handelt sich um eine letzte Möglichkeit des Indi-
viduums, Autonomie zu wahren bzw. mit 'ambiguity' umzugehen, indem Überzeugung und Er-
fahrung, Prozess und Produkt, Intention und tatsächliches Verhalten, Entscheidungssituation
und Individuum lose gekoppelt werden. Problemsemantiken, die in diesem Kontext ausgeschie-
den werden sind: Bremser, Skeptiker, Reibungsverluste, Kulturbruch, altes, mechanistisches
Denken, Angst vor verändertem Unterricht, Berufskultur von Lehrpersonen als Einzelkämpfer
und autonome Eigendynamiken.
Aufgrund der Verdichtung, die sich aus der interpretativen Rekonstruktion (Verfahrensschritt
d) ergab, konnte für die Steuergruppe festgestellt werden, dass dieses Instrument umgeben ist
von einem Konglomerat an 'losen Kopplungen' bzw. ein Konglomerat von Problemsemantiken
auszumachen ist, welche 'lose Kopplung' anzeigen (vgl. Marti 2017). Generell liess sich bele-
gen, dass Schulentwicklung, sobald sie über Gruppen initiiert, implementiert oder delegiert
wird, dies ein 'geeigneter Ort' für die Ausgestaltung 'loser Kopplung' darstellt, da an dieser
Stelle die Reform zeremoniell aufgefangen werden kann. Ein weiteres Eindringen der Reform
in das Innere der Organisation würde damit verhindert, die Anpassung erfolgt mimetisch.
Fazit
Bilanzierend stellen sich aufgrund der wissenssoziologischen Diskursanalyse vier Befunde ein,
die es im Kontext von Schulentwicklung und 'loser Kopplung' zu beachten gilt. Erstens ist die
'lose Kopplung' in den Schulentwicklungsansätzen sowie in der Schulentwicklungspraxis om-
nipräsent. Analysiert man die jeweiligen theoretischen Darlegungen wie Schulentwicklung zu
erfolgen hat von einem wissenssoziologischen Standpunkt aus, betrachtet man die jeweiligen
Schilderungen zur konkreten Schulentwicklung in der Praxis als Objektivierungsprozesse, ver-
18
gewissert man sich, dass die jeweiligen Probleme, Grenzen und Schwierigkeiten sowie die hier-
für entworfenen Lösungsvorschläge wiederum Deutungen der Sprecherpositionen darstellen,
so stösst man innerhalb des Schulentwicklungsdiskurses an zahlreichen Stellen auf die Existenz
'loser Kopplung'. Zweitens wird die 'lose Kopplung', dort wo sie indirekt erfasst wurde, mit
linearen Lösungsvorschlägen zu beheben versucht oder als Grenze von Schulentwicklung de-
klariert. Die 'lose Kopplung' als Notwendigkeit für Organisationen für deren Fortbestand bzw.
als Notwendigkeit für Individuen in Organisationen für deren 'Überleben' bleibt innerhalb des
Diskurses unerkannt. Drittens wirkt 'lose Kopplung' stets zeitgleich an mehreren Stellen inner-
halb einer Organisation. Ihre Verlagerungsbewegungen sind keines Falls linear und kausal.
Ebenso wenig stellt die 'lose Kopplung' etwas Statisches dar. Sie ändert sich mit der personellen
Umbesetzung eines Kollegiums, mit der Veränderung von Beziehungen innerhalb des Kollegi-
ums, mit neuen Reizen aus der Organisationsumwelt, mit dem Wechsel von Verantwortlichkeit,
mit dem neuen Stundenplan, den neuen Schülerinnen und Schülern genauso wie mit der Fest-
legung neuer Jahresziele. Viertens läge in der dialektischen Betrachtung der innerhalb der Dis-
kursarenen betriebenen Ausgleichsbemühungen von 'loser Kopplung' ein geeigneter erster
Schritt hin zur Erfassung der Dialektik des 'Modells einer Theorie der losen Kopplung' im Sinn
von Weick (1990).
Aus diskursanalytischer Sicht ist der Transfer der methodischen Vorgehensweise in die Be-
trachtung erziehungswissenschaftlicher Diskurse im Allgemeinen sowie der Transfer der Fra-
gestellung hinsichtlich Schulentwicklung und 'lose Kopplung' auf die Schulentwicklung von
Berufsfachschulen, Gymnasien sowie Hochschulen anzustreben, da in diesen Diskursen eben-
falls Entwicklungssemantiken ausgeschieden werden bzw. framing-Prozesse ablaufen. Diese
sind jedoch bisher lediglich geringfügig mit dem organisationssoziologischen Befund einer 'lo-
sen Kopplung' von Bildungsorganisationen in Verbindung gebracht worden, so dass sich so-
wohl für die Wissenssoziologie sowie für die Organisationssoziologie im besten Fall in ge-
genseitiger Verschränkung - ein interessantes und interdisziplinäres Forschungsfeld eröffnet.
19
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Mehrebenensystem Schule. In Altrichter, H., Brüsemeister, T. & Wissinger, J. (Hrsg.). Educational Governance.
Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem (S. 15-55). Wiesbaden: VS Verlag.
... er Schulsysteme' sowie auf die 'eigenverantwortlich innovativen professionellen Lerngemeinschaften', welche in 'geteilter Führungsverantwortung' ihre 'professionelle Expertise' verknüpfend die jeweiligen Schulen reformieren (vgl.Huber 2010). Hierbei gilt es hinsichtlich der Ausgestaltung von 'loser Kopplung' zwei Szenarien vor Augen zu halten (vgl.Marti 2017). Im ersten Szenario lagert sich das 'System Leadership'-Konzept als 'Frame'(Meyer & Rowan 1977) in der Schulpraxis ab. Als 'Frame' werden institutionelle 'Bausteine des Denkens' bezeichnet. 'Frames' sind somit mit Scheuklappen des Denkens vergleichbar. Sie schränken das Denken ein, etwa wie in der Praxis Schulentwicklung gedacht, initii ...
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Der organisationtheoretische Befund, wonach Bildungsorganisationen im inneren lediglich lose gekoppelt seien, findet innerhalb des gegenwärtig geführten Schulentwicklungsdiskurses kaum Berücksichtigung. Vielmehr dominiert ein Planungs- und Steuerungsglaube, wobei u. a. die 'Neuen Leadership'-Konzepte als geeignete Steuerungskonzepte für Bildungsorganisatio-nen propagiert werden. In diesem Beitrag werden diese 'Neuen Leadership'-Konzepte daraufhin befragt, inwiefern sie von 'loser Kopplung' betroffen bzw. als Ursache für die Ausgestaltung von 'loser Kopplung' in Bildungsorganisationen mitverantwortlich sind.
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Diverse applications of the concept of loose coupling are embodied in five recurring voices that focus separately on causation, typology, effects, compensations, and outcomes. Each has a tendency to drift away from a dialectical interpretation of loose coupling toward a unidimensional interpretation of loose coupling, thereby weakening the explanatory value of the concept. The authors first use the five voices to review the loose coupling literature and then to suggest more precise and more productive uses of the concept.
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„Wissenssoziologische Diskursanalyse“ (WDA) bezeichnet ein sozialwissenschaftliches Forschungsprogramm zur Analyse gesellschaftlicher Wissensverhältnisse und Wissenspolitiken (Keller 1998; 2001; 2003a; 2005a). In und vermittels von Diskursen wird von gesellschaftlichen Akteuren im Sprach- bzw. Symbolgebrauch die soziokulturelle Bedeutung und Faktizität physikalischer und sozialer Realitäten konstituiert. Der Wissenssoziologischen Diskursanalyse geht es um die Erforschung dieser Prozesse der sozialen Konstruktion von Deutungsund Handlungsstrukturen (Wissens-Regimen, Wissenspolitiken) auf der Ebene von Institutionen, Organisationen bzw. kollektiven Akteuren und um die Untersuchung der gesellschaftlichen Wirkungen dieser Prozesse. Diskurse lassen sich als strukturierte und strukturierende Anstrengungen verstehen, Bedeutungen bzw. allgemeiner: mehr oder weniger weit ausgreifende symbolische Ordnungen zu erzeugen, zu stabilisieren und dadurch einen verbindlichen Sinnzusammenhang, eine Wissensordnung für spezifische Praxisfelder in sozialen Kollektiven zu institutionalisieren. Diese diskursive Konstruktion von Wirklichkeit bildet einen (eminent wichtigen) Ausschnitt aus dem, was Peter Berger und Thomas Luckmann (1980 [1966]) die „gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit“ genannt haben.1 Die von der WDA vorgenommene Verankerung der Diskursanalyse in der Wissenssoziologie von Berger/Luckmann, in der Tradition des Symbolischen Interaktionismus und der Foucaultschen Fokussierung von Macht/Wissen-Regimen zielt darauf, Diskurse nicht als abgehoben semiotisch prozessierendes System zu analysieren, sondern als soziale Praxis.
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Governanceforschung analysiert die Handlungskoordination unterschiedlicher Akteursgruppen. Schulprogrammarbeit kann als typisches Forschungsfeld für solche Analysen gelten bzw. umgekehrt erscheint der Governanceansatz als besonders geeignet, jenes Phänomen der Schulentwicklung zu beschreiben. Dies gilt zumindest, wenn Schulprogrammarbeit als der Versuch gefasst wird, die an Schule Beteiligten kollektiv handlungsfähig werden zu lassen und ihre individuellen Handlungen aufeinander abzustimmen. Dieser programmatische Anspruch lässt sich governanceanalytisch dahingehend untersuchen, inwieweit traditionelle Freiheiten der Lehrkräfte hierdurch eingeschränkt werden bzw. inwieweit es zu veränderten Formen kollektiver Handlungsabstimmung kommt. Der Beitrag diskutiert Fragen innerorganisatorischer Selbstregelung sowie Versuche, das schulinterne Dokument Schulprogramm auch für inter-organisationale Steuerung relevant werden zu lassen. Der Beitrag endet mit governanceperspektivischen Überlegungen zur Weiterentwicklung der Schulprogrammarbeit.
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Der Versuch, die Beziehung zwischen „Theorie“ und „Praxis“ zu analysieren, setzt möglichst präzise Informationen darüber voraus, was mit den Wörtern „Theorie“ und „Praxis“ bezeichnet werden soll. Die im allgemeinen wie im fachwissenschaftlichen Sprachgebrauch überaus verbreitete Rede vom Theorie-Praxis-Verhältnis erweckt den Eindruck, das mit diesen Wörtern Bezeichnete sei so klar und unmißverständlich, dass es keiner weiteren Erörterung bedürfe. Die scheinbare Selbstverständlichkeit des mit „Theorie“ und „Praxis“ Gemeinten ist in der offensichtlichen Unterstellung begründet, dass doch real existieren müsse, wovon die Rede ist, andernfalls sei die Rede von Theorie und Praxis und vom Theorie-Praxis-Verhältnis gegenstandslos und ohne Informationsgehalt. Das klingt plausibel, aber ist es auch richtig? Was kann man beim noch so gewissenhaften Bemühen um Realitätsvergewisserung wirklich vorfinden, wenn man sich für Theorie und Praxis interessiert? Die Wörter „Theorie“ und „Praxis“, die fmdet man tatsächlich vor, auch den sprachlichen Kontext der Verwendung dieser Wörter. Aber schon bei dem Versuch, etwas über den Zweck der Verwendung dieser Wörter herauszufinden, ist man auf Informationen über dafür relevantes Wissen und Wollen, Denken und Handeln derer angewiesen, die diese Wörter verwenden.
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Die Lehrerinnenbildung an der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg ist nicht zuletzt aufgrund der in den 70er und 80er Jahren durchgeführten „Einphasigen Lehrerausbildung (ELAB)“ durch eine intensive Zusammenarbeit der Hochschule mit Schulen der Region geprägt. Diese Kooperation ist institutionell abgesichert und manifestiert sich unter anderem darin, dass Lehrer-Innen aller Schulformen und -stufen als sog. „Mitwirkende Lehrerinnen“ (Kaiser/Spindler 2002) an pädagogischen Lehrveranstaltungen teilnehmen und dort Praxisbezüge und ihre berufspraktische Kompetenz einbringen. In diesem Kontext hat sich in den 90er Jahren die Oldenburger Teamforschung entwickelt, in der gemeinsames Forschen von Studierenden und PraktikerInnen an den Schulen ermöglicht und angeregt wird (Feindt/Dirks/Meyer 2002).
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In den letzten Jahren wird immer wieder die Überzeugung formuliert — auch und gerade von Lehrern und Lehrerinnen (vgl. z.B. Lohre 1998: 71–123) —, dass der Unterricht und seine Entwicklung, seine Veränderung und Verbesserung, in das Zentrum praktischer Bemühungen um Schulentwicklungsprozesse zu stellen sei: „Unterricht ist ein primäres Bezugsfeld der Schulentwicklung. Was eine Schule auszeichnet, spiegelt sich in der Qualität von Unterricht. Schulentwicklungsprozesse müssen die Unterrichtsprozesse einbeziehen und dort wirksam werden. (...) Schulentwicklung muss mit allem, was sie leistet, im Unterricht ‚ankommen‘. Sonst gerät sie unter Verdacht des sozialtechnischen Managements von Planern, die den Alltag von Unterricht kaum kennen oder beachten“ (Hameyer 1998: 535/536, vgl. u.a. auch Bastian 1997, Meyer 1997, Altrichter/Posch 1998, Bastian/Combe 1998, Rolff/Buhren/Lindau-Bank/Müller 1998, Rolff 1999). Weil aber nicht eindeutig geklärt ist, was guter Unterricht ist, wie am besten gelernt wird, weil Lehrerhandeln und Lehrerentscheidungen situationsbedingt und risikobehaftet sind, weil auch der Zusammenhang von administrativen Entscheidungen, von Organisationsvariablen und gutem Unterricht nicht im Sinne eines linearen kausalen Abhängigkeitsverhältnisses zu verstehen ist und weil Erfahrungen nicht einfach von einer auf die andere Schule übertragbar sind, muss jede einzelne Schule sich, wie Dalin schreibt, „ihre eigene Wissensbasis schaffen“ und sie muss wissen, was sie weiß, sich also organisierend verändern (Dalin 1999: 368).