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Chapitre 8. Promouvoir la motivation et le bien-être des enseignants et des élèves : le
programme ProMoBE
Damien Tessier, Béatrice Imbert et Rebecca Shankland
La question du bien-être des enseignants est étroitement liée à celle du bien-être des élèves.
Les enquêtes françaises portant sur le climat scolaire montrent que les relations enseignants-
élèves tendent à se dégrader progressivement au cours des années au collège (Tamara, 2015),
qu’environ la moitié des élèves du secondaire s’ennuient fréquemment en classe (Bavoux et
Pugin, 2013), et que le taux du décrochage scolaire demeure assez élevé (environ 13%)
(Centre national d’étude des systèmes scolaires [CNESCO], 2017). Ces difficultés, qui
traduisent la démotivation et le mal-être des élèves, combinées à une charge de travail élevée
des enseignants (p. ex., la lourdeur des programmes scolaires, l’enchevêtrement des tâches
associées à l’enseignement, les réformes scolaires nombreuses), sont les principaux facteurs
qui favorisent le syndrome d’épuisement professionnel (pour une revue, voir Chang, 2009).
L’enseignement est une profession particulièrement exposée au stress et au syndrome
d’épuisement professionnel (Lantheaume et Hélou, 2008). En France, on estime à 17% la part
des enseignants touchés par l’épuisement professionnel contre 11% pour les autres
professions (Fotinos et Horenstein, 2011). L’une des conséquences préoccupantes de ce
phénomène est son impact sur la qualité de l’enseignement. Les enseignants épuisés ont
moins de ressources à investir auprès de leurs élèves (p. ex., moins de feed-back et d’aide à
l’apprentissage; Dorman, 2003) et ils sont moins aptes à désamorcer et réguler les situations
de tension au sein de la classe (Huberman, 1993). Tout ceci tend à créer une dynamique
délétère qui affecte tant le bien-être des enseignants et des élèves que l’apprentissage de ces
derniers.
À l’inverse, d’autres recherches révèlent que le bien-être des enseignants favorise des
interactions positives avec leurs élèves. Une récente étude a montré que les enseignants qui
attribuent une forte signification à leur travail développent des interactions plus nombreuses et
positives avec leurs élèves, ce qui, en retour, tend à accroître leur niveau de satisfaction
professionnelle (Lavy et Bocker, 2018).
À la lumière de cette littérature, la formation professionnelle des enseignants est devenue une
préoccupation forte des politiques éducatives européennes (Eurydice, 2013). Dans cette
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perspective, ce chapitre présente le projet « Promouvoir la Motivation et le Bien-être à
l’École » (ProMoBE). ProMoBE propose aux enseignants une formation professionnelle qui
vise à améliorer la motivation et le bien-être scolaires? des enseignants et des élèves. Il s’agit
plus précisément de proposer aux enseignants des outils conceptuels (p. ex., des théories de la
motivation autodéterminée et de la psychologie positive) et des outils pratiques (p. ex., des
dispositifs d’enseignement stimulants, des pratiques de présence attentive, des pratiques de
développement des compétences émotionnelles), qui vont contribuer à améliorer leurs
relations avec les élèves et qui, en retour, vont influencer positivement leur propre motivation
ainsi que leur satisfaction professionnelle, de même que la motivation et la satisfaction de
leurs élèves.
Nous développons les fondements théoriques de ce projet, puis présentons le protocole et les
principaux résultats concernant les effets du programme sur les enseignants.
1. Les fondements théoriques
1.1 Quels sont les outils conceptuels et pratiques à proposer aux enseignants pour les
aider à promouvoir la motivation et le bien-être à l’école?
La promotion du bien-être s’inscrit dans le champ de recherche de la psychologie positive.
Cette approche relativement récente de la psychologie s’intéresse aux caractéristiques de la
nature humaine et aux mécanismes qui conduisent à une adaptation réussie, à la résilience et
au bien-être (Seligman et Csikszentmihalyi, 2000). Dans le cadre de la psychologie positive,
essentiellement quatre catégories d’interventions ont été expérimentées à l’école dans le but
de promouvoir le bien-être des élèves : (1) le développement de la présence attentive, (2)
l’identification et l’utilisation des ressources ou compétences personnelles et collectives, (3)
l’orientation de l’attention vers les aspects satisfaisants du quotidien, et (4) le développement
de la coopération (pour une revue des interventions brèves en milieu scolaire, voir Shankland
et Rosset, 2016).
L’entraînement à la présence attentive consiste à porter son attention sur un point de
focalisation comme la respiration et à prendre conscience du moment où les distractions
(pensées, bruits) font perdre ce point de focalisation. Il s’agit alors d’apprendre à rediriger son
attention vers le point de focalisation. Ce type de pratique permet d’améliorer la concentration
et la réduction des pensées récurrentes non constructives ou anxiogènes (p. ex., Hawley et al.,
2014; Heeren et Philippot, 2009, 2011). Les pratiques de présence attentive visent aussi
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l’ouverture attentionnelle dans le but de percevoir davantage de signaux qui peuvent passer
inaperçus, comme les émotions. Cette pratique consiste simplement à accueillir l’expérience
telle qu’elle se présente, qu’elle soit agréable ou non, en diminuant la tendance à y réagir de
manière automatique. Ce type d’exercice permet de prendre conscience que dans la plupart
des situations d’interactions sociales, il n’est pas nécessaire de réagir immédiatement et qu’il
est préférable de prendre le temps d’identifier et de choisir la réponse la plus adaptée aux
objectifs poursuivis (Peillod-Book et Shankland, 2016). Ce type de pratique favorise ainsi la
régulation des émotions et des comportements (p. ex., Brown et Ryan, 2003; Wenk-Sormaz,
2005).
La deuxième catégorie d’interventions développées dans les classes porte sur l’identification
et l’utilisation des ressources et compétences personnelles (Peterson et Seligman, 2004) et
collectives (Linkins, Niemiec, Gillham et Mayerson, 2014). Les interventions qui s’inscrivent
dans cette approche ne visent pas à développer de nouvelles compétences qui seraient
manquantes chez les élèves, mais au contraire à leur permettre d’identifier leurs propres
forces et ressources déjà présentes et de les utiliser davantage dans leur quotidien et sous de
nouvelles formes ou dans le cadre de nouvelles activités. Linkins et al. (2014) proposent de
faire travailler les élèves par groupe afin que chaque élève identifie au moins trois de ses
compétences et en choisisse une qu’il essaiera de mettre en œuvre au sein de la classe. Les
autres élèves peuvent aider à identifier les forces personnelles et à trouver des idées de
nouvelles manières d’activer ces forces notamment pour faire face à des difficultés actuelles.
La troisième catégorie de pratiques de psychologie positive utilisées dans les établissements
scolaires consiste à réduire le biais de négativité (Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer et
Vohs, 2001) en apprenant à orienter davantage l’attention vers les aspects positifs ou
satisfaisants du quotidien : ce que l’on arrive à faire, les relations constructives déjà
existantes, les événements satisfaisants de la journée, etc. Le biais de négativité a été défini
comme une tendance naturelle chez l’être humain à être davantage impacté par les aspects
désagréables ou menaçants d’une situation et à ne pas prendre en compte ou retenir
suffisamment les aspects positifs ou satisfaisants. Cette inclination est source d’anxiété et
augmente la tendance à ressasser les aspects insatisfaisants. Les résultats des recherches
montrent que la pratique de réorientation de l’attention vers les aspects positifs (p. ex.,
compléter un journal des événements positifs ou un journal de gratitude) augmente les
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émotions positives et le degré de vitalité des élèves (Shankland et Rosset, 2016) ainsi que le
sentiment de lien social (pour une synthèse, voir Algoe, 2012).
Enfin, une quatrième catégorie de pratiques de psychologie positive consiste à développer des
relations positives dans le cadre scolaire par le biais de pratiques de coopération. Plusieurs
éléments ont été identifiés dans la littérature pour faciliter la coopération entre les élèves :
- les faire travailler en petits groupes (de deux à comq personnes) afin de favoriser les
interactions individuelles;
- les confronter à une tâche d’apprentissage qui nécessite la contribution de tous les membres
du groupe;
- leur proposer un but partagé et une répartition des rôles au sein du groupe afin de favoriser
l’interdépendance positive;
- stimuler la responsabilité individuelle afin de favoriser l’implication de chacun;
- et leur enseigner des compétences sociales (p. ex., rapporter son interprétation du problème;
expliquer ses stratégies de résolution; encourager son partenaire à développer ses idées,
l’écouter attentivement, ne pas le couper; suggérer des alternatives sans rabaisser les
propositions du partenaire) afin de favoriser des interactions constructives (pour une revue de
la littérature, voir Buchs et Butera, 2015; Butera et Buchs, 2019).
Dans une étude interventionnelle, Buchs, Gilles, Antonietti et Butera (2016) ont montré que
l’apprentissage coopératif améliorait les performances des élèves dans différentes tâches,
comparativement aux élèves qui étaient en condition de travail individuel avec un but de
compétition.
Ces différents types d’intervention fondés sur des recherches menées dans le champ de la
psychologie positive améliorent non seulement le bien-être des élèves, mais également leurs
performances scolaires. Toutefois, si les interventions de psychologie positive sont efficaces
pour promouvoir le bien-être, leur effet sur la motivation scolaire reste limité. Une
intervention ciblée sur les variables clés de la motivation est à envisager de manière
complémentaire.
La motivation renvoie à l’ensemble des forces (internes et externes) qui dynamisent et
dirigent le comportement vers un but (Deci, 1992). Dans le cadre du programme ProMoBE, le
concept de motivation a été appréhendé au travers de la théorie de l’autodétermination (TAD)
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(Deci et Ryan, 2002). Parmi les théories contemporaines de la motivation, la TAD possède
l’avantage de concevoir la motivation comme un construit « qualitatif », pas seulement
« quantitatif ». La TAD différencie plusieurs types de motivation qu’elle organise sur un
continuum allant des régulations les plus contraintes aux régulations les plus autodéterminées
ou autonomes. Trois types de régulations constituent la motivation autonome : intrinsèque (c.-
à-d., réaliser une activité pour le plaisir et/ou pour la satisfaction qu’elle leur procure en elle-
même), intégrée (c.-à-d., réaliser une activité parce qu’elle est cohérente avec les valeurs de
l'individu), et identifiée (c.-à-d., réaliser une activité parce qu’elle est jugée importante pour
l’atteinte des buts personnels). Deux types de régulations sont considérés comme constituant
la motivation contrainte : introjectée (c.-à-d., réaliser une activité sous l’effet de pression
interne comme le sentiment « d’obligation » de faire les choses ou de culpabilité de ne pas les
faire), et externe (c.-à-d., réaliser une activité pour les récompenses ou les éloges, ou pour
éviter une punition). Motivations contraintes et motivations autonomes correspondent à deux
formes de motivation distincte; la seconde conduisant à des conséquences plus positives que
la première. À côté de ces deux formes de motivation, la théorie envisage également
l’existence d’un état de « a-motivation ». Il est ressenti quand l’individu ne manifeste aucune
motivation pour une activité, ni autonome ni contrainte.
La TAD considère que la qualité de la motivation des individus affectant leurs comportements
résulte du degré de satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : l’autonomie
(c.-à-d., le désir de l’individu d'être à l'origine de ses comportements), la compétence (c.-à-d.,
le désir d’un individu d’être capable de répondre avec efficacité aux demandes et aux défis de
son environnement), et la proximité sociale (c.-à-d., le désir d'être connecté à d'autres
personnes, de recevoir de l’attention de personnes importantes pour soi et d’appartenir à un
groupe social). Ils sont considérés comme universels, équivalents et indépendants, c’est-à-dire
qu’il n’existe pas de relation hiérarchique entre eux (Pittman et Zeigler, 2007). Selon cette
théorie, plus les besoins d’un individu sont satisfaits, plus sa motivation est autonome (Deci et
Ryan, 2002). La frustration des trois besoins est quant à elle reliée aux formes de motivations
les moins autodéterminées ou les plus contraintes (Bartholomew, Ntoumanis et Thørgersen-
Ntoumanis, 2010).
Selon la TAD, les facteurs environnementaux et sociaux, comme le style motivationnel de
l’enseignant, influencent la motivation et les comportements de l’individu au travers de la
satisfaction ou de la frustration des besoins psychologiques. En d’autres termes, la motivation
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n’est donc pas seulement une variable individuelle ou une prédisposition de l’élève, mais elle
relève d’une responsabilité partagée entre l’élève et l’enseignant. Plus précisément, le style
motivationnel adopté par un enseignant se caractérise au travers de trois dimensions bipolaires
qui soutiennent ou menacent les besoins psychologiques fondamentaux :
• Le soutien de l’autonomie (p. ex., avoir une attitude positive et flexible envers l’élève
et reconnaître les difficultés en donnant plus d’explications) vs le contrôle ou la
coercition (p. ex., avoir une attitude négative envers l’élève, être pressé, prendre tout
en charge).
• La structure (p. ex., fixer des objectifs, déterminer les moyens de les atteindre et
donner des consignes claires) vs le chaos (p. ex., les attentes et les consignes ne sont
pas claires, aucune opportunité d’apprendre et de se sentir compétent n’est proposée).
• L’investissement interpersonnel (p. ex., l’affection, l’inclusion, la confiance et
l’attention sont exprimées de manière chaleureuse, consistante et inconditionnelle) vs
l’hostilité (p. ex., être froid, distant et négligent à l’égard des élèves).
Plusieurs études ont testé les effets d’une formation destinée à aider les enseignants de collège
ou lycée à modifier leur style motivationnel (p. ex., Cheon et Reeve, 2013, 2015; Cheon,
Reeve et Moon, 2012; Tessier, Sarrazin et Ntoumanis, 2010). Ces études montrent que par
rapport à ceux du groupe témoin, les enseignants qui ont suivi la formation ont davantage
adopté un style motivationnel qui soutenait les besoins de leurs élèves, et que les élèves
étaient sensibles au changement de pratique de leur enseignant. En effet, par rapport à ceux du
groupe témoin, les élèves dont les enseignants avaient suivi la formation rapportaient une plus
grande motivation autonome (Cheon et Reeve, 2013; Cheon, Reeve et Moon, 2012), et une
diminution de l’a-motivation (Cheon et Reeve, 2013, 2015; Cheon, Reeve et Moon, 2012).
1.2 Quelle démarche adopter pour optimiser l’efficacité de cette formation?
Que ce soit les pratiques qui relèvent de la psychologie positive (c.-à-d., le développement de
la présence attentive, des forces de caractère, de la gratitude et de la coopération) ou de la
TAD (c.-à-d., l’amélioration du style motivationnel), elles visent en définitive à aider les
enseignants à mieux prendre en compte les besoins psychologiques de leurs élèves. Plusieurs
études-interventions ont révélé les effets bénéfiques de ce type de formation. Dans une méta-
analyse, Su et Reeve (2011) ont rapporté une taille d’effet importante (d = 1.16), démontrant
ainsi l’efficacité de telles formations. Certaines conditions sont toutefois nécessaires à réunir
pour parvenir à cette efficacité : (1) véhiculer les contenus sont véhiculés au travers de médias
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multiples (p. ex., le support papier et numérique) afin d’améliorer leur appropriation par les
participants; (2) focaliser les contenus sur les stratégies à mettre en œuvre pour soutenir les
besoins des élèves (c.-à-d., les comportements de l’enseignant) plutôt que sur les
connaissances théoriques qui justifient ces pratiques; (3) permettre aux enseignants de
concevoir et d’expérimenter avec leurs pairs, et en toute sécurité, des mises en situation
simulées (p. ex., des jeux de rôle) les amenant à mobiliser ces stratégies; (4) proposer aux
enseignants d’analyser eux-mêmes leur pratique afin de les rendre « acteurs » de leur
formation; (5) proposer un suivi après la formation (p. ex., une discussion, un enregistrement
vidéo) afin d’accompagner les enseignants lorsqu’ils vont mettre en œuvre ces pratiques face
à leur classe.
1.3 Pourquoi une telle formation professionnelle améliore-t-elle la motivation et le bien-
être des enseignants?
Pour expliquer les effets (indirects) présumés de la formation ProMoBE sur le bien-être des
enseignants, la littérature encore naissante sur cette question met en évidence le rôle essentiel
des relations enseignant-élèves. Par exemple, plusieurs études qualitatives ont montré que de
bonnes relations avec les élèves avaient un impact significatif sur les émotions et la
satisfaction professionnelle des enseignants (Hargreaves, 2000; Shann, 1998). Dans une étude
consistant à demander aux enseignants de consigner quotidiennement leurs expériences
professionnelles dans un journal, Aldrup, Klusmann et Lüdtke (2017) ont mis en évidence que
ces derniers rapportaient plus d’enthousiasme dans leur travail quand ils se sentaient
connectés à leurs élèves. Ces résultats corroborent ceux d’études corrélationnelles qui
montrent que les enseignants qui rapportent être proches de leurs élèves, ne pas avoir de
conflit avec eux, et qui se sentent appréciés et reliés à ces derniers, ont des émotions positives,
un engagement professionnel élevé, ainsi que des scores de colères et d’épuisement
professionnel plutôt faibles (Gastaldi, Pasta, Longobardi, Prino et Quaglia, 2014; Milatz,
Luftenegger et Schober, 2015).
Enfin, dans une étude interventionnelle basée sur la TAD, Cheon, Reeve, Yu et Jang (2014)
ont examiné les effets sur les enseignants d’une formation visant à les aider à adopter un style
motivationnel plus soutenant envers leurs élèves. Les résultats ont mis en évidence que par
rapport aux enseignants du groupe contrôle n’ayant pas bénéficié de la formation, les
enseignants du groupe expérimental ont présenté un meilleur soutien des besoins
psychologiques de leurs élèves, une motivation plus autonome envers l’enseignement, et un
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degré de bien-être plus élevé (c.-à-d., plus de vitalité, une meilleure satisfaction
professionnelle, et moins d’épuisement émotionnel et physique). En définitive, sur la base de
cette revue de la littérature, nous présumons que grâce à la formation ProMoBE, les
enseignants s’enrichiront de nouveaux outils conceptuels pour analyser leur propre activité et
celle des élèves, et de nouveaux outils pratiques pour promouvoir la motivation et le bien-être
de leurs élèves en classe, ce qui contribuera en retour à améliorer leurs relations avec ces
derniers, et qui ensuite aura des retombées positives sur leur motivation à enseigner et les
différents indicateurs du bien-être tels que la satisfaction professionnelle, l’engagement au
travail et le stress perçu.
À partir de cette analyse de la littérature, nous avons élaboré le protocole et les contenus de
formation du programme ProMoBE, que nous présentons dans la partie suivante.
2. La présentation du programme et les résultats de la recherche
Objectif. L'ambition du projet ProMoBE est de sensibiliser les enseignants aux variables clés
de la motivation et du bien-être afin de susciter le développement de nouvelles pratiques et
favoriser le bien-être à l’école. Dans cette perspective, nous avons examiné les effets du
programme sur les enseignants et leurs élèves.
Méthode. Vingt-cinq enseignants (6 hommes et 19 femmes; Mancienneté = 16 ans) et leurs
élèves ont participé à cette étude qui s’est déroulée sur une année scolaire entière. Treize
enseignants constituaient le groupe expérimental, et les 12 autres représentaient le groupe
contrôle. L’étude s’est déroulée en plusieurs temps, comme l’indique la figure 1.
Figure 1. Déroulement du protocole du projet ProMoBE.
Source : Auteurs.
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Après une période d’inclusion, les 25 participants ont complété les mesures prétest. Ensuite,
les 13 enseignants du groupe expérimental ont participé aux deux journées de formation
espacées d’environ un mois. Deux semaines après la fin de la formation, puis deux mois plus
tard, les 25 participants ont à nouveau complété les mesures.
Cinq échelles de mesure ont été utilisées pour examiner les effets du programme sur les
enseignants : la satisfaction professionnelle (Échelle de Satisfaction de Vie Professionnelle;
Fouqueraux et Rioux, 2002), la motivation envers l’enseignement (Multidimensional Work
Motivation Scale, Gagné et al., 2014), la perception de leur style motivationnel (Learning
Climate Questionnaire; Black et Deci, 2000), l’engagement professionnel (Utrecht Work
Engagement Scale; Schaufeli, Salanova, Gonzales-Roma et Bakker, 2002), et la régulation
émotionnelle (sous-échelle régulation des émotions du Profile of Emotional Competence;
Brasseur, Grégoire, Bourdu et Mikolajczak, 2013). Ces échelles de mesure étaient regroupées
dans un questionnaire que les enseignants remplissaient en ligne.
Contenu de la formation. La formation se structure autour de deux modules. Le premier est
centré sur les besoins psychologiques fondamentaux des élèves, déterminants clés de la
motivation, de l’engagement scolaire et du bien-être; le second est focalisé sur les pratiques
de psychologie positive visant à aider les élèves à réguler leurs émotions, se recentrer sur le
travail scolaire et développer des relations sociales positives avec leurs camarades de classe et
leurs enseignants.
Module « Motivation et style motivationnel ». Cette formation poursuit trois objectifs
principaux : (1) expliquer les effets différenciés des styles motivationnels qui soutiennent
versus qui menacent les besoins psychologiques des élèves sur la motivation de ces derniers,
(2) aider les professeurs à planifier leurs leçons en répondant à la question : comment puis-je
mettre en œuvre les conditions favorables à l’engagement de tous les élèves?, et (3)
accompagner les enseignants dans la mise en œuvre face aux élèves d’un style interactionnel
soutenant leurs besoins psychologiques.
La journée de formation est organisée en trois séquences :
• Une courte présentation théorique – « comprendre pour agir sur la motivation des
élèves » – structurée autour de trois questions :
o Qu’est-ce que la motivation?
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o Comment fonctionne la motivation?
o Comment susciter une motivation de qualité chez les élèves?
• Une analyse de pratique consistant à analyser à l’aide d’une grille d’observation,
fondée sur la théorie de l’autodétermination, une de ses leçons préalablement filmées
(à T1).
• Un travail de conception de situations d’apprentissage et scénario d’enseignement,
puis échanges sur ces conceptions à partir de mises en situation simulées.
Module « Émotions et régulation émotionnelle ». Cette formation poursuit trois objectifs
principaux : (1) expliquer les effets des émotions des élèves sur les processus cognitifs
impliqués dans l’apprentissage, (2) faire expérimenter aux enseignants des pratiques brèves de
psychologie positive, et (3) accompagner les enseignants dans la mise en œuvre de ces
pratiques en classe. Les enseignants sont formés aux quatre types de pratiques de psychologie
positive présentées dans la revue de la partie 1.1 : présence attentive, identification et
utilisation des ressources ou compétences personnelles et collectives, réorientation de
l’attention vers les aspects satisfaisants du quotidien, et travail collaboratif en classe. La
journée de formation est organisée en trois séquences :
• Une courte présentation théorique – « comprendre pour agir sur les émotions des
élèves » – structurée autour de trois questions :
o Qu’est-ce qu’une émotion?
o Comment fonctionnent les processus émotionnels?
o Comment aider les élèves à réguler leurs émotions?
• Une expérimentation des différentes pratiques brèves de psychologie positive, suivie
d’un guidage puis d’une mise en situation sous forme de jeu de rôle.
• Un travail de conception de situations d’apprentissage et scénario d’enseignement.
Le découpage de chaque module en trois séquences permet d’implémenter la démarche,
présentée plus haut, visant à optimiser l’efficacité de la formation. En effet, chacune des trois
séquences permet de véhiculer et de mobiliser les connaissances ciblées dans chacun des
modules (étape 1); l’analyse de pratiques, puis le travail de conception contribuent à orienter
les enseignants sur les stratégies d’intervention à mettre en œuvre (étape 2); les temps de
partage et de mise en situation simulée dans le module « motivation » ainsi que les guidages
dans le module « émotion » permettent aux enseignants d’expérimenter les pratiques (étape
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3); et l’analyse des vidéos dans le module « motivation » est une analyse de pratiques (étape
4). Seule la 5e étape de la démarche – proposer un suivi aux enseignants – n’a pas été possible
dans le cadre de ce projet.
Résultats. Nous ne présentons ici que les résultats relatifs aux enseignants. En effet, dans le
cadre de ce projet, les enseignants qui ont reçu la formation ont mis en œuvre dans leurs
classes les stratégies d’intervention conçues en formation, et des mesures ont été réalisées sur
les élèves pour en examiner les effets. Afin d’examiner les effets de la formation sur les
enseignants, des analyses de régression multiniveau ont été réalisées sur chacune des
variables dépendantes (c.-à-d., la satisfaction professionnelle, la motivation, la perception du
style motivationnel, l’engagement professionnel et la régulation émotionnelle). Les résultats
montrent que par rapport aux enseignants du groupe contrôle, ceux du groupe expérimental
ont rapporté de T1 à T3 une augmentation significative de la satisfaction professionnelle (à
T3, Mexpe = 5.5; Mcontrôle = 5), une plus grande motivation autonome envers l’enseignement (à
T3, Mexpe = 6.2; Mcontrôle = 5.8), un style qui soutient davantage les besoins psychologiques
fondamentaux des élèves (à T3, Mexpe = 5.6; Mcontrôle = 5), et un meilleur engagement
professionnel (à T3, Mexpe = 5.9; Mcontrôle = 5.6). Il est à noter également que sur ces quatre
variables, l’augmentation observée au post-test (à la fin de la formation) s’est poursuivie au
troisième temps de mesure, deux mois après la fin de la formation offerte. De plus, les scores
obtenus par les enseignants du groupe contrôle aux différentes mesures effectuées ont
diminué au cours de l’année. Enfin, aucune différence entre les enseignants des deux groupes
n’a été observée en ce qui concerne la régulation émotionnelle.
Discussion. L’ensemble des résultats du projet ProMoBE montrent que le programme
participe efficacement à améliorer le bien-être des enseignants (c.-à-d., la satisfaction
professionnelle) et leur motivation à enseigner (c.-à-d., la motivation autonome, le style
soutenant les besoins et l’engagement professionnel). Ces résultats sont prometteurs au regard
de la brièveté de la formation : seulement 12 heures au total. Ces effets positifs s’expliquent
en partie par le fait que la formation implémente les « ingrédients actifs » mis en évidence
dans la méta-analyse de Su et Reeve (2011) : les contenus de la formation sont spécifiques et
mobilisés de manière récurrente dans les deux modules, les besoins de formation émergent
d’une analyse de sa propre pratique (réalisée à partir d’une observation vidéo), et les
stratégies d’intervention proposées sont concrètes et mobilisés activement par les enseignants
en formation.
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Ces résultats nous laissent également penser que l’effet de la formation sur le bien-être des
enseignants est probablement médiatisé par l’amélioration des relations enseignant-élèves,
comme le suggère la littérature. Le fait que les enseignants du groupe expérimental
soutiennent davantage les besoins psychologiques de leurs élèves, comparativement à ceux du
groupe contrôle, contribue probablement à l’amélioration des relations enseignant-élèves. De
plus amples investigations de cette hypothèse seront nécessaires à l’avenir. Aussi, pour
optimiser davantage les effets de la formation, il serait utile d’intégrer la 5ème étape de la
démarche de formation proposée par Su et Reeve (2011) : proposer un suivi aux enseignants
afin de les accompagner davantage dans ce changement de pratiques professionnelles.
Concernant l’absence d’effet sur la régulation émotionnelle, cela peut être dû au fait que les
enseignants n’aient pas beaucoup pratiqué pour eux-mêmes l’entraînement à la présence
attentive en-dehors des sessions de formation. En effet, des recherches ont montré que plus
l’on pratique, plus cela améliore les capacités de présence attentive (p. ex., Moore, Gruber,
Derose et Malinowski, 2012). Les recherches ont notamment mis en évidence l’efficacité des
pratiques à partir d’une durée de 20 minutes par jour pour obtenir les effets escomptés sur la
régulation de l’attention et des émotions (p. ex., Zeidan, Johnson, Diamond, David et
Goolkasian, 2010). Dans cette perspective, un programme développé par Jennings (2019 pour
la traduction française) comprend une formation de quatre jours destinée à favoriser les
pratiques de présence attentive pour les enseignants. Une combinaison du programme
ProMoBE et du programme CARE for teachers (prendre soin des enseignants) de Jennings
pourrait augmenter les effets sur la régulation des émotions et des comportements des
enseignants en classe.
Les recherches autour du projet ProMoBE se poursuivent actuellement en France dans le but
d’améliorer et d’étendre le dispositif de formation. Par exemple, afin de consolider le module
portant sur la régulation des émotions, des pratiques brèves basées sur l’attention aux cinq
sens sont actuellement testées dans le cadre du programme FOVEA (Formation Vittoz à
l’Expérience Attentive) (Shankland et al., 2016 ; Shankland, Tessier, Matha, Portrat et
Lachaux, 2017).
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