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HfHnews Nr. 25 / September 2020
Abb. 1: Monza-Autorennen (Foto S. Meyer)
Monza – Gesellschaftsspiel
“Take your pleasure seriously.” Charles and Ray Eames
Stefan Meyer, Senior Lecturer HfH, Livia Rickenbacher & Evelyne Zürcher, SHP i.A.
Spiele mit kulturellem Potenzial zu entwickeln, ist eine allgegenwärtige Vision. Das Monza-
Gesellschaftsspiel ist ein offenes Konzept und Projekt geworden, mit dem in der Schule und in der
Freizeit ganzheitlich gelernt und schöne Erfahrungen geteilt werden können. Das Spiel ist verwandt
mit dem Leiterspiel, aber viel gestaltreicher.
Ausgangslage
Wie kann Mathematik gelernt werden, wenn kein Mathematikbuch vorhanden ist oder wenn eine
Pandemie oder Armut die Menschen zwingt, zu Hause zu bleiben? Wie kann Mathematik unterrichtet
werden, wenn Kinder oder Jugendliche das Mathematikbuch nicht mehr mögen, oder wenn ihnen die
Freude am Unterricht abhandengekommen ist?
Wirkliche Antworten auf diese Fragen erhalten wir erst nach Veränderungen schulischer Verhältnisse
(vgl. Dewey, 2008; Robinson & Aronica, 2016). Die Integration des kostengünstigen Monza-Spiels kann
in der Schule oder zu Hause neue Verhältnisse schaffen. Die Verknüpfung des Spiels mit der
mathematischen Bildung ist ein Kinderspiel, würden nicht Ängste und Fremdbestimmung im Weg
stehen. Moreno (2007) beschrieb Mechanismen, die zu Paradoxien und blockiertem Verhalten führen.
Es geht um das Zusammenspiel zwischen neuen Ideen, neuen Produkten und dem Konsum dieser
Produkte. Ein Beispiel: jedes neue Lehrmittel wird von kreativen Ideen inspiriert. Doch bald gerät es in
die Alltags-Routine des Durchnehmens von Schulbuchseiten, Arbeitsblättern, digitalen Medien und
Methoden. Moreno nannte solche Produkte Kulturkonserven (vgl. Storch, 1996; Moreno, 2007). Nach
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Storch (1996, S. 1) wird mit Kulturkonserven versucht, die frühere Spontaneität und Kreativität in
einem konkreten Produkt einzufrieren. Veränderungsvorschläge werden noch gutgeheissen, aber der
Stoffdruck oder finanzielle Einschränkungen verhindert die Umsetzung. Die Spontaneität und die
Kreativität gehen verloren. Nach Watzlawick (2017) entsteht ein Spiel ohne Ende, bei dem die
Beteiligten vergessen haben, wie es beendet werden könnte.
Die Spielidee
Das Monza-Gesellschaftsspiel ist keine Kulturkonserve. Es ist vielseitig und anpassungsfähig. Die
Spielanlage und die Regeln gehören den Spielerinnen und Spielern. Sie entscheiden, ob es ein kleines
oder ein riesiges Spiel ist, welche Kurven und welche Geraden es hat. Sie besprechen, ob sie Tunnel
einbauen, welche das Zählen anspruchsvoller machen. Die Gruppen vereinbaren auch, ob drinnen oder
draussen gespielt wird. Sie können auch den Verkehrs-Spielteppich verwenden.
Das Spiel ist verwandt mit dem Leiterspiel, welches sich in der Förderung sehr bewährt hat, wie die
Forschungen von Ramani & Siegler, 2008; Ramani et al., 2019; Lange et al., 2020) zeigten.
Kindergartenkinder aus sozial und ökonomisch benachteiligten Familien hatten die Rückstände in der
Arithmetik innert ein paar Wochen aufgeholt. Anja Hilber, SHP, (Beobachtungsnotizen von Stefan
Meyer, 2009) konnte zeigen, dass ein Spielprojekt mit selbst gezeichneten Rennparcours die
Sozialkompetenz von Kindern im Zyklus 2 einer Sonderschule positiv verändert hatte. Nennenswert
sind auch das Carrace-Spiel, welches Baroody & Gannon (1983, zit. nach Ginsburg, 1987, S. 471f.) für
die Diagnostik und die Förderung bei basalen Kenntnissen entwickelt hatten, sowie andere bewährte
Spiele, welche auf der Website des flexiblen Interviews erhältlich sind. Wie beim «Spiel mit N» und
dessen Schicksalskarten für den Spielverlauf können auch beim Monza-Gesellschaftsspiel Regeln
eingeführt werden. Wer z.B. beim 80. Feld ankommt, hat einen Unfall und muss eine Würfelrunde
aussetzen (vgl. Meyer, 2008).
Damit Prävention von Rechenschwierigkeiten oder deren Behandlung nachhaltig wirken, sind rigorose
Veränderungen der pädagogischen Umweltfaktoren notwendig. Die klinische,
transmissionspädagogische Behandlung von Einzelfällen muss zugunsten systemischer Förderansätze
überwunden werden (vgl. Meyer, 1993, 2012a, b). In Entwicklungsarbeiten und Fallstudien an der HfH
betrafen die Veränderungen die systemische, in einem Projektthema und in Spielen integrierte
Diagnostik (vgl. Joos & Inauen, 2017); sie betrafen die elaborierte Integration des Freispiels und des
Rollenspiels (Thema Dorfläden), des forschenden Lernens (geometrische Phänomene) sowie der
Sprachförderung und der Denkschulung in selbst gewählten Themen. Die Projektmethode, die
kognitive Akzeleration (vgl. Adey, 2008) sowie das flexible Interview waren für die Prozesssteuerung
eingesetzt worden (vgl. Schreiner, 2016; Capiaghi, 2018).
Beim Monza-Gesellschaftsspiel verbindet die Projektmethode Disziplinen wie die Geografie, die
Arithmetik, die Geometrie und die Masse (Zeit, Länge, Geschwindigkeit). Es passt in die Freizeitkultur
in Familien, in denen Autorennen gern gesehen werden. Ergänzend stehen viele Quartett-Kartenspiele
zur Verfügung. Monza ist reich an Phänomenen und Problemen, welche zur Mathematisierung
einladen, vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe 1. Die Altersangabe ist offen, von 3 bis 99 Jahren.
Die Projektmethode
Die Projektmethode verknüpft die Spielpädagogik mit der mathematischen Bildung und je nach
Zielsetzung auch mit anderen Disziplinen (vgl. Frey, 2010; Günther, 2013). Die Lehrpersonen und die
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Schülerinnen und Schüler fordern sich heraus, die Wechselwirkungen zwischen den Dimensionen zu
untersuchen und zu dokumentieren. Diese Wechselwirkungen treiben die ganzheitliche und die
mathematische Bildung voran.
Spielprojekt:
Die Spielidee wird den Kindern vorgestellt, vielleicht kennen einige das Leiterspiel schon. Das
Spielprojekt sollte mit den Kindern, nicht für sie, begonnen und organisiert werden (vgl. Frey, 2010;
Günther, 2013). Die Spielzeit ist in der Freispielphase festgelegt. Es können auch andere Rennbahnen
und Rennarten ausgewählt werden.
Mathematisierungs-Projekt:
Die Mathematisierung gelingt umso besser, je klarer Pädagog*innen das mathematische Wissen, den
Lehrplan und die Lehrmittel überblicken und beherrschen. Im Projekt wird dieses Fundament auch
weiterentwickelt. Die mathematische Bildung geht von den Ressourcen und den erkenntnisleitenden
Fragen aller aus. Sie ist lebendig, prozessorientiert und im Verstehen verankert. Das macht sie inklusiv
und nachhaltig. Fragen und Probleme können in Kreisgesprächen oder in speziellen Denkschulungen
in Anlehnung an die kognitive Akzeleration (vgl. Adey, 2008) behandelt werden. Kernthemen sind die
Zählkompetenz, der Zahlensinn, die Zahlensymbole, die Zahlaspekte, geometrische Formen, räumliche
Beziehungen, Masse (Zeit, Länge, Geschwindigkeit), Zahlentheorie, Rechengesetze (kommutativ,
assoziativ, distributiv), die Teil-Ganze-Relation, die Proportionalität, funktionale Zusammenhänge,
arithmetische Operationen und verschiedene Darstellungsmittel (Punkte- oder Zahlenfelder,
Zahlenstrahl) (vgl. Padberg, 2007; Franke & Reinhold, 2016). Alle sollten frei beobachten, wenn ein
Kind zwei Würfel (oder mehr) wie der Blitz zusammenzählt. Im Gesprächskreis tauschen sie
Erfahrungen aus und halten Rat, was das Blitzrechnen sei. Im Rollenspiel fragen die Kinder ihr
Klassenmaskottchen (Delfin, Eule, Globi, u.a.) ab, welches das Einspluseins und später das Einmaleins
wie der Blitz beherrscht (vgl. Meyer, 2017). Die Kinder entdecken den funktionalen Zusammenhang
zwischen den Rennzeiten, der Automatisierung beim Zusammenzählen mehrerer Würfel und dem
geschickten (strukturierten) Zählen der Spielfelder.
Erste Erfahrungen
Im Frühjahr 2020 hatte Livia Rickenbacher, SHP, zwei begabten 6j. Kindergartenkindern, Paul und Carla
(Namen geändert), den youtube-Film über das Monza-Gesellschaftsspiel gezeigt:
https://www.youtube.com/watch?v=Sg7shYt_HBw
Spontan hatten die beiden im Freispiel mit Brio-Bahn-Schienen und Bauklötzen eine Rennbahn
aufgebaut. Zusammen mit anderen Kindern hatten sie Spielregeln ausgehandelt, z.B. dass eine lange,
gerade Schiene drei Würfelpunkte zählte.
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Abb. 2: Szene aus Video von L. Rickenbacher
Alle Kinder der Halbgruppe wollten mitspielen. Gemeinsam beschlossen sie, dass es «Fahrer*innen»,
«Würfler» und «Zusammenzähler» gäbe. Sie wollten mit zwei Würfeln spielen. Diese Rollen- und
Aufgabenteilung bewährte sich. Die Zuschauer warteten gespannt, bis sie an der Reihe waren.
Während des Spiels funktionierte die soziale Kontrolle der Regeln gut.
Wenig später wurde am Besuchstag der künftigen Kindergartenkinder das Foto der Rennbahn gezeigt.
Ein Kind mit Autismus war fasziniert. Das Gesellschaftsspiel war Willkommensgeste und auch
Ankerpunkt für künftige Vorhaben.
Die ersten freien Beobachtungen der Professionals (SHP und KLP) führen zum Schluss, dass das Spiel
sehr hohen Wert für das ganzheitliche, gemeinschaftliche Lehren und Lernen bereitstellt.
Die Entwicklungsunterschiede zwischen den Kindern sind, wie die Schilderung zeigt, ein Potenzial und
kein Hindernis für das Lernen. Knaben und Mädchen fühlten sich gleichermassen angesprochen.
In einem Spiel mit Anna (5J.) konnte Stefan Meyer beobachten, dass sie eine Rennbahn mit 59 Karten
bauen wollte. Die Anzahl der Würfel wurde wie folgt geklärt: "Anna, möchtest du mit einem oder mit
zwei Würfeln spielen?" - "Zwei, das ist 'Profi'!"
Evelyne Zürcher, SHP, musste den Spieleabend mit den Eltern und den Kindergartenkindern wegen der
Corona-Massnahmen absagen. Als Alternative wählte sie das Monza-Spiel für die Abschlusslektion aus.
Sie hatte es in einem Wahlmodul kennengelernt. Anstelle der Kärtchen hatten die Kinder die Rennbahn
mit Kreide auf den Spielplatz gezeichnet, siehe Abb. 3.
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Abb. 3: Rennbahn im Freien (Foto E. Zürcher)
Die Lektion war ein voller Erfolg! Die Kinder waren begeistert. Jedes Kind hatte sein Lieblingsauto
mitgebracht, niemand hatte die Aufforderung vergessen. Die Kindergärtnerin und die SHP hatten die
Klasse in vier Renngruppen eingeteilt. In zwei stärkeren Gruppen hatten die Kinder keine Mühe mit
dem Zählen bis 20. Sie konnten das Spiel selbständig spielen. Die schwächeren Gruppen wurden von
den Lehrpersonen begleitet. Unsicher zählende Kinder konnten gut unterstützt werden. Sie bekamen
viele Zählgelegenheiten während des Spiels.
Abb. 4: Mitten im Rennen (Foto E. Zürcher)
Besonders aufgefallen war, dass die Kinder mit Ausdauer spielten, es wurde ihnen nicht langweilig.
Während des Spiels rannten die bewegungsfreudigen Kinder spontan um die Rennstrecke herum, bis
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sie wieder an der Reihe waren. Dies hatte niemanden gestört. Sie waren jedes Mal mit voller
Konzentration dabei. Die Kinder meldeten zurück, dass ihnen das Spiel super gefallen hatte.
Bildungstätigkeiten beim Spielen
Die Kernidee des Spiels löst bei den Kindern und den Lehrpersonen spontane Initiativen aus. Diese
betrafen auch die Spiel- und Lernbegleitung. Devi et al. (2020) konnten in Videoanalysen und
Kommentaren der Lehrpersonen zu den Videos sechs Verhaltensweisen beobachten. (1) Das Spiel wird
durch Teilnahme und Anleitungen unterstützt. (2) Das Spiel wird durch die Bereitstellung von
Materialien unterstützt. (3) Die Beteiligung durch die Lehrperson soll nur die Aktivität in Gang bringen.
Danach verlaufen die Absichten der Lehrperson parallel zur Spielaktivität der Kinder. (4) Der Lehrer
stellt den Kindern Fragen, dass sie ihr Denken verbalisieren. (Es handelte sich aber noch nicht um
metakognitive Fragen. (5) Die Spielaktivität wird von der Lehrperson dokumentiert.) (6) Die Lehrperson
ist als Spielpartnerin in das Fantasie-Spiel der Kinder eingebunden. Diese sechs Verhaltensweisen
tragen dazu bei, dass die Lehrpersonen auch arithmetisches Wissen situationsadäquat vernetzen und
mit den Kindern erörtern können. Ebenso kann gezielt modelliert werden. Es ist augenfällig, dass sich
auch die Kinder gemeinschaftlich bilden.
Die Bedeutung des Spiels für die Erwachsenen wird über die Erfahrungen mit dem Spiel, mit den Rollen
und den Imaginationen immer reichhaltiger und bewusster. Die Spielpädagogik und die
Mathematisierung der Erfahrungen erscheinen als Auseinandersetzung mit neuen Prozessen der
sozialen Konstruktion von Wirklichkeit (vgl. Lösel, 2013). Die Enge der Kulturkonserven kann
überwunden werden.
Prävention und das Ritual «Fahrstunde»
Preteaching und kollaboratives Preteaching (vgl. Munk et al., 2010) umfassen präventive pädagogische
Massnahmen, welche Bildungsrückstände im weitesten Sinn vermindern, die Teilhabe am
Schulgeschehen erhöhen und die Aktivitäten verbessern. Kollaboratives Preteaching muss in die
Förderplanung integriert werden, damit Wortschatz, Standardsätze, Vorstellungsbilder und
Hintergrundwissen bedarfsgerecht aufgebaut werden können (vgl. Berg & Wehby, 2013).
Die Entwicklung neuer Rollen, wie z.B. die Rennbahn-Chefin, der Ingenieur, die Mechanikerin, die
Rennbahnhelfer, das Restaurant, die Imbissbude etc. ermöglicht Prävention auf kreative und
beziehungsreiche Weise. Die Rollenträger erfüllen vor Autorennen bestimmte Vorbereitungsarbeiten.
Dabei wird in der Fachsprache kommuniziert. Die Znünipause wird als Imbissbude ins Spielgeschehen
eingeplant.
Die Kinder könnten nach Bedarf das Ritual «Hochgeschwindigkeits-Training» entwickeln. Das dient
dem Aufbau und der Sicherung des Kopfrechnens, etwa beim Zusammenzählen von zwei und mehr
Würfeln. Die Lehrpersonen unterstützen sie mit Methoden der Didaktik des Memorierens (vgl. Meyer,
2017).
Erfahrene Kinder könnten in Rollenspielen «Fahrstunden» anbieten. Sie führen Unerfahrene in die
Belange des Spiels ein. Die Fahrlehrer*innen würden durch die Professionals ausgebildet und
supervidiert. Durch dieses Peer-Tutoring werden Spielregeln, Zählkompetenzen, Zahlenwissen,
Rechengesetze, taktisches Wissen, Fairness, logisches Denken aufgebaut und evaluiert (vgl. Topping et
al., 2017).
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Kooperation mit den Eltern
Das Spiel wird am Elternabend oder in der Elternberatung vorgestellt. Lassen sich Mütter und Väter
motivieren? Die Pädagoginnen zeigen, wie Lehren über das Vorbild-Sein funktioniert. Im Zentrum
stehen die Spielfreude und die Interessen. Kärtchen oder Felder auf dem Asphalt werden en passant
gezählt. Die Kinder beherrschen einen oder mehrere Würfel immer besser. Es soll vermieden werden,
dass die Kinder «herumkommandiert» werden. Die dialogische Spielbegleitung und das Mitspielen
bilden die Kinder wie von selbst. Bestimmt muss hie und da ein Streit geschlichtet werden, wobei die
Kinder mit Hilfe der Arithmetik den Spielverlauf rekonstruieren, die Regeln reflektieren und Frieden
schliessen lernen (vgl. Heimlich, 2015). Die Kinder werden Autos zeichnen sowie über die
Motorenstärke und Höchstgeschwindigkeiten diskutieren. Je nach Saison werden sie andere
Rennbahnen bauen. Plötzlich beschriftet ein Kind die Zeichnung mit «Ferrari 800PS», oder es
nummeriert die Spielfelder.
Wochenende und Ferien
Es müsste möglich gemacht werden, dass die Autos oder anderes Spielmaterial über die Wochenenden
oder die Ferien ausgeliehen werden können. Die Lehrpersonen sollten für sich selbst
Lieblingsfahrzeuge kaufen und diese ausleihen (Vorbildfunktion). Das hilft, die Beziehungskultur und
den Klassengeist aufzubauen.
Ausblick
Die ersten Berichte enthalten Erfahrungen mit der aussermathematischen Beziehungshaltigkeit
(Freudenthal, 1977). Oerter (2012) spricht vom impliziten Lernen. Das beinhaltet
Auseinandersetzungen und Übungen mit angewandter Arithmetik (Mengenerfassung, Zähltätigkeiten,
sozial kontrollierte Operationen, Rechengesetze anwenden, sowie das Formulieren, Anwenden und
Kontrollieren von Regeln).
In systematischen Fallstudien im Sinn der Aktionsforschung werden auch Erfahrungen mit dem
Mathematisieren evaluiert. Es gibt sehr viele interessante Entwicklungsfragen, die mehrere
Schulstufen umfassen. Andere Entwicklungsfragen betreffen die Sicherheit der Lehrpersonen mit
kreativem Lehrverhalten. Der Begleittext zum youtube-Film wird zur Zeit in mehrere Sprachen
übersetzt.
Im Wahlmodul Nr. 134 «Entwicklungsförderung» werden neue Unterlagen und Erfahrungen zum
Monza-Gesellschaftsspiel vermittelt. Das Spiel- und das Mathematisierungsprojekt kann auch in der
Weiterbildung auf Anfrage kennengelernt werden (vgl. Meyer, 2020a, b).
Die Freude am Spiel und die Freude an der Mathematik ernst zu nehmen, ist Vision und Strategie der
transformativen Pädagogik (vgl. Cuomo, 2007; Watson, 2018) in allen Schulstufen. Künstler wie Ray
und Charles Eames haben es vorgelebt: Take your pleasure seriously! – Das ist auch in den
geschilderten Schulklassen geschehen.
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Kontakt
stefan.meyer[at]fh.ch
rickenbacher.livia[at]learnhfh.ch
zuercher.evelyne[at]learnhfh.ch
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