Content uploaded by Süleyman Avcı
Author content
All content in this area was uploaded by Süleyman Avcı on Sep 22, 2020
Content may be subject to copyright.
Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Cilt:03 No:37 Syf: 1-12
http://egitim.cu.edu.tr/efdergi
GELECEK ZAMAN ALGISI ÖLÇEĞİ’NİN TÜRKÇE
FORMUNUN GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI
Süleyman AVCIa*, Münire ERDEN
aMarmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,
Göztepe/Kadıköy/İstanbul/Türkiye
b
bYıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Davutpaşa Kampüsü, Esenler/İstanbul/Türkiye
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, Husman ve Shell (1996) tarafından geliştirilen gelecek zaman algısı
ölçeğinin Türkçe’ye uyarlanması ve geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılmasıdır.
Araştırma 430 üniversite öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği, açımlayıcı
faktör analizi yoluyla tespit edilmiştir. Güvenirlik için iç tutarlılık ve test tekrar test katsayıları
incelenmiştir. Dil eşdeğerlik bulgusuna göre, ölçeğin, bağlılık, değer, hız ve genişlik alt
boyutlarının orijinal İngilizce formları ile uyarlanan Türkçe formları arasında sırasıyla .79, .83,
.57 ve .78 düzeyinde pozitif ilişki olduğu görülmüştür. Yapılan açımlayıcı faktör analizi
sonucunda, orjinaline uygun olarak ölçeğin dört alt boyuttan oluştuğu görülmüştür. Madde
analizi sonucunda, madde toplam korelasyonlarının .40- .84 arasında, madde kalan
korelasyonlarının .27-68, arasında değiştiği görülmüştür. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı bağlılık,
değer, hız ve genişlik alt boyutları için sırasıyla .82, .66, .67 ve .76, test-tekrar-test güvenirlik
katsayısı ise .72, .80, .71 ve .45 olarak bulunmuştur. Bu bulgulara dayanarak, gelecek zaman
algısı ölçeğinin üniversite öğrencilerinde kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı
olduğu söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Gelecek Zaman Alısı, Motivasyon, Faktör Analizi
SUMMARY
The aim of this study is evaluating the validity and reliability of Future Time Perspective Scale
developed by Husman and Shell in 1996 for the conditions in Turkey. Sample of study consist
of 430 university student. Results of language equivalence indicated that the correlation
between Turkish and English forms of the future time perspective scale’s connectedness, value,
speed and distance subscales were quite high (in order, .79, .83, .57 and .78 ). As a result of
factor analysis there are four sub scales like original English form. Internal consistency of
connectedness, value, speed and distance subscales were .82, .66, .67 and .76 in order and test
retest reliability coefficient were .72, .80, .71 and .45. The item-total correlations ranged from
.40 to .84, and item-reminder correlations ranged from .27 to 68. According to these findings,
Future Time Perspective Scale is a valid and reliable instrument that can be used on university
students.
Key Words: Future Time Perspective, Motivation, Factor Analysis
∗ Yazar: suleyman.avci@marmara.edu.tr
Süleyman AVCI, Münire ERDEN-Ç.Ü. Eğitim Fakültesi 37 (2009) 01-12
2
GİRİŞ
Günlük hayatımızda yaptığımız eylemlerin tamamı için motive olmaya ihtiyaç duyarız.
Bireyin, eylemleri yapmak için ihtiyaç duyduğu motivasyonun kaynağı, ya dışarıdan yani
dışsal ya da kendisinden yani içseldir. Dışsal motivasyon kaynakları çoğunlukla ödül, ceza,
baskı ve ricadır (Brophy, 2004). İçsel motivasyon ise bireyin yaptığı eylemlere olan ilgisi ve
merakından kaynaklanır. Bunlara ek olarak, birey şimdiki eylemi ile hedefleri arasında bağ
kurduğu zaman da içsel olarak motive olur (Brophy, 2004). Yüksek derecede içsel
motivasyona sahip olmak, özellikle bireyin yaşamında uzun bir zaman dilimini kapsayan okul
döneminde büyük önem taşımaktadır. Öğretim ortamında, öğretmen ve velilerin en çok sorun
yaşadığı, dolayısıyla bu sorunun çözümü için en çok üzerinde durduğu konu; öğrencilerin
motivasyon eksikliğidir. Husman ve Lens’e (1999) göre eğitim seviyelerinin tamamında,
öğrencilerin birçoğu dersleri sürdürme konusunda yeteri kadar motive olamamaktadır. Bunun
sonucu olarak öğretmen bazen, ders için ayrılan sürenin büyük bölümünü motivasyon için
harcamaktadır. Nuttin ve Lens (1985), Gjesme (1979) ve Husman (1998), öğrenciyi motive
etmek için, kendilerine gelecekleri için belirledikleri hedeflere ulaşma açısından, mevcut dersin
içeriğinin öneminin hatırlatılmasını önermektedir. Bireyin, yakın veya uzak gelecekteki
beklentilerinin, hedeflerinin şimdiki eylemleri üzerine etkisi, 1960’lı yıllardan günümüze kadar
eğitim psikolojisinin araştırma konularından birisi olmuştur. Süreçte bu yapıyı tanımlamak
için, Gelecek Zaman Algısı (GZA) kavramı kullanılmıştır (Lens ve Tsuzuki, 2005). GZA, Lens
(1988) tarafından “bireyin yakın veya uzak geleceğinde ulaşmak istediği amaçların şimdiki
zamandaki eylemleri üzerindeki etkisi” olarak tanımlanmaktadır.
GZA, öznel bir yapıya sahip olan psikolojik zamanla ilgilidir. Bu nedenle, bireyler arasında
geleceğe yönelik zamansal algılamalarda farklılıklar bulunmaktadır. Bazı bireyler takvimsel
olarak çok uzak zamanı düşünüp onunla ilgili plan yapabilirken bazıları da sadece kısa zaman
uzaklığı ile ilgili plan yapmaktadır. Kısa zaman algısına sahip bireyler, uzun zaman algısına
sahip olanlara göre, 10 yıllık süreci psikolojik olarak daha uzak algılamaktadırlar. Bu algılama
farkından dolayı uzun GZA’ya sahip bireyler, gelecekleri için daha fazla sayıda hedefe
sahiplerdir ve daha uzun süreli plan yapmaktadırlar (Nuttin ve Lens, 1985).
Bireylerin, GZA yapılarında, cinsiyete göre farklılıklar bulunmaktadır. Kızlar daha çok aile ve
ev, erkekler ise kariyer konularında gelecek hedefleri belirlemektedir (Lessing, 1968; Lamm,
Schmidt ve Tromsorff, 1976; Greene ve Wheatley, 1992; Peetsma, 2000; Honora, 2002).
Greene ve Wheatley’e (1992) göre erkekler kızlara göre daha uzak gelecek için hedef
belirlemektedirler. Bireylerin GZA yapıları yaşla değişiklik göstermektedir. Yaş arttıkça
GZA’nın hem uzunluğu azalmakta hem de hedeflerin içeriğinde değişiklikler olmaktadır.
Gençler kendileri için daha çok araçsal ve bilgiye dayalı hedefler belirlerken yaşlılar daha çok
duyuşsal hedefler belirlemektedir (Lang ve Carstensen, 2002). Her kültürün ve sosyal sınıfın
bireyden beklentileri farklılaştığı için, bireyin GZA’sında da farklılıklar meydana gelmektedir
(Greene ve DeBacker, 2004). Kültürel farklar, yaşadığı toplumda azınlık konumunda olan
bireylerde daha belirgin olarak gözlenmektedir. Phalet, Andriessen ve Lens’e (2004) göre
azınlık öğrencilerin GZA’sı daha yüksektir. Lessing’e (1968) göre yüksek sosyal sınıfa sahip
öğrenciler, düşük sosyal sınıfa sahip öğrencilerden daha uzun GZA’ya sahiptirler.
Nuttin ve Lens (1985) ile Husman ve Shell’e (1996) göre, GZA, çok boyutludur. GZA’nın
değer, genişlik, bağlılık, hız ve algılanan araçsallık olmak üzere beş boyutu bulunmaktadır
(Humsan ve Shell, 1996). Değer, Husman ve Shell’e (1996) göre, bireyin yakın veya uzak
gelecekte ulaşmak istediği hedeflere verdiği değeri ifade etmektedir. Bireyin gelecek
hedeflerine verdiği değer arttıkça, bu hedeflere ulaştıracak okul çalışmalarına daha fazla
motive olmaktadır. Okul çalışmalarına yönelik motivasyondaki artışa paralel olarak, akademik
başarı da artmaktadır (Husman, 1998; Jenkins-Marsan, 1999). Genişlik, bireyin ne kadar uzak
Süleyman AVCI, Münire ERDEN-Ç.Ü. Eğitim Fakültesi 37 (2009) 01-12
3
geleceğe yönelik hedef belirlediğine ilişkin boyuttur (Daltrey ve Langer, 1984; Nuttin ve Lens,
1985). Her insanın, geleceğine yönelik belirlediği hedeflerin zamansal olarak uzaklığı
birbirinden farklıdır. Bazı insanlar, on yıl sonrası için plan yaparken bazıları da sadece altı ay
sonrası için plan yapmaktadır. Uzak zaman algısına sahip bireylerde, hedefe ulaşma sürecinde,
bıkkınlık, boş verme, motivasyonun azalması gibi sorunlar görülmez (Nuttin ve Lens 1985).
Buna bağlı olarak kendileri için uzak hedefler belirleyen öğrencilerin akademik başarıları da
yüksek olmaktadır (Jenkins-Marsan, 1999). Bağlılık, bireyin şimdiki eylemleriyle gelecek
hedefleri arasında ilişki kurması olarak tanımlanmaktadır (Humsan ve Shell, 1996). Kurulan bu
ilişki sayesinde şimdiki eylemlere daha fazla değer verilmekte ve bu eylemler hedeflere
ulaştırma yönünde araçsal olarak algılanmaktadır. Brown ve Jones (2004), Simons, Dewitte ve
Lens (2004), Shell ve Husman’a (2001) göre tüm şartlar eşitse, uzun GZA’ya sahip bireyler,
şimdiki eylemlerle, gelecek hedefleri arasında daha iyi bağ kurmaktadırlar. Hız, Gjesme’ye
(1979) göre, bireyin zamanın geçme hızı ile ilgili algısıdır. Birey uzun GZA’ya sahipse,
gelecekteki hedeflerine ulaşma yönünde plan yapar ve planı doğrultusunda hedefine ulaşmaya
çalışır. Hedefe ulaşmak için gereken sürede, bireyin adım adım sürekli çalışması
gerekmektedir. Hedefi doğrultusunda sürekli olarak çalışan bir kişi, işini son ana bırakmamış
olacağından zaman konusunda şikayeti olmayacaktır. Düşük GZA’ya sahip bireylerde hedefe
yönelik zaman hızla akıyormuş gibi gelir. İşini son ana bırakmayan ve düzenli çalışan
öğrencilerin, akademik görevlere yönelik motivasyonu yüksek olmaktadır (Gjesme, 1979).
Araçsallık, Lens ve Tsuziki (2005) tarafından, şimdiki zamanda yapılan eylemlerin
sonuçlarının gelecekteki hedeflere ulaştırma açısından önemi olarak tanımlanmaktadır.
Araçsallık, bireyin gelecekteki hedeflerine ulaşmasını sağlayan şimdiki görevleriyle
ilgilenmesi için gerek duyduğu bir yetenektir. Birey şimdiki eylemleri gelecek hedeflerine
ulaştırma açısından ne kadar araçsal olarak algılıyorsa, bu eylemleri yerine getirirken
motivasyonu o kadar fazla olmaktadır (De Volder ve Lens, 1982; Moreas ve Lens, 1991; Lens
ve Decryenaere, 1991; Miller, Debacker ve Greene, 1999; Creten, Lens ve Simons, 2001).
Araçsallık, bireyden bireye ve durumdan duruma değişim göstermektedir (Simons, Dewitte ve
Lens, 2000).
GZA, tanımlanmasından bu yana farklı tekniklerle ölçülmüştür. Bunlardan bazıları;
Heimberg’in 25 maddeden oluşan Gelecek Zaman Algısı Ölçeği (Lasane ve O’Donnel, 2005),
Gjesme’nin 14 maddeden oluşan Gelecek Zaman Uyumu Ölçeği (Gjesme, 1979),
Zimbardo’nun 56 maddeden oluşan Zaman Algısı Ölçeği (Lasane ve O’Donnel, 2005),
Strathman, Gleicher, Boninger ve Edwards (1994, Akt. Lasane ve O’Donnel, 2005) tarafından
geliştirilen 12 maddelik Gelecekteki Sonucu Dikkate Alma Ölçeği ve Husman ve Shell
(1996)’in 27 maddeden oluşan Gelecek Zaman Algısı Ölçeği’dir (GZAÖ).
Bu çalışmada, Husman ve Shell (1996) tarafından geliştirilen GZAÖ ölçeğinin Türkçe’ye
uyarlanması ve geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılması amaçlanmıştır. GZAÖ, diğer
ölçeklere göre daha güncel olması, sadece GZA’yı ölçmesi ve hazırlanmasında daha önce
geliştirilen ölçeklerden faydalanılması nedeniyle tercih edilmiştir. GZAÖ geliştirilirken
Heimberg ve Gjesmen’nin ölçeklerinden faydalanılmıştır (Husman ve Shell, 1996).
Zimbardo’nun ölçeği ise gelecek zaman dışında, geçmiş ve şimdiki zamanı da ölçmektedir
(Lasane ve O’Donnel, 2005).
YÖNTEM
Araştırma Grubu
Ölçeğin dil eşdeğerlik çalışması; Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İngilizce
Öğretmenliği bölümü üçüncü sınıfta öğrenim gören 33 (31 kız (%94), 2 erkek (%6)) öğrenci
üzerinde yapılmıştır. Ölçeğin, test tekrar test tutarlılık değerlerini belirlemek amacıyla,
Süleyman AVCI, Münire ERDEN-Ç.Ü. Eğitim Fakültesi 37 (2009) 01-12
4
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Okul Öncesi
Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim göre 66 (64 kız (%97), 2 erkek (%3)) dördüncü sınıf
öğrencisi seçilmiştir. Son olarak ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması ise Yıldız Teknik
Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nden 101 (31 kız (%31), 70 erkek (%69)), Kocaeli Üniversitesi
Eğitim Fakültesi’nden 142 (97 kız (%68), 45 erkek (%32)), Marmara Üniversitesi Atatürk
Eğitim Fakültesi’nden 106 (52 kız (%49), 54 erkek (%51)) ve yine Marmara Üniversitesi
Teknik Eğitim Fakültesi’nden 81 (9 kız (%11), 72 erkek (%89)), olmak üzere toplam 430
üniversite öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Toplamda öğrencilerin 189’u (%44) kız, 241’i (%56)
ise erkektir. Bu öğrencilerin 24’ü (%6) birinci sınıf, 106’sı (%24) ikinci sınıf, 154’ü (%36)
üçüncü sınıf ve 146’sı (%34) dördüncü sınıftır. Öğrencilerin yaş ortalaması 22.2’dir (std.
sapma: 1.4). Araştırma grubunun sayısı belirlenirken, ölçek geliştirmede asgari örneklem
büyüklüğü dikkate alınmıştır (Büyüköztürk, 2002).
Gelecek Zaman Algısı Ölçeğinin Özellikleri
GZAÖ, Husman ve Shell (1996) tarafından geliştirilmiş olup 27 maddeden oluşmaktadır.
Ölçek, “tamamen katılıyorum”dan, “tamamen katılmıyorum”a doğru beş seçenekli likert
tipindedir. Ölçeğin, bağlılık (12 madde), değer (7 madde), genişlik (5 Madde) ve hız (3 Madde)
olmak üzere dört alt ölçeği bulunmaktadır. Bağlılık alt ölçeği 1., 5., 7., 8., 12., 13., 17., 19., 21.,
23., 25. ve 27. maddelerden, değer alt ölçeği, 2., 6., 9., 14., 15., 18. ve 22. maddelerden, hız alt
ölçeği 11., 16. ve 26. maddelerden ve genişlik alt ölçeği 3., 4., 10., .20 ve .24 maddelerden
oluşmaktadır. 1., 7., 8., 11., 13., 15., 16., 17., 23., 25., 26. ve 27. maddeler ters çevrilerek
puanlanmaktadır. Alt ölçeklere ilişkin puan, ilgili maddelerden elde edilen puanın madde
sayısına bölünmesi ile elde edilmektedir. Tüm alt ölçeklerden elde edilen puan 1-5 arasındadır.
Alt ölçeklerden elde edilen puanların yüksekliği, bireyin alt ölçekle ölçülen özelliğe
sahipliğinin arttığını göstermektedir. Ölçeğin geçerlik çalışması, açımlayıcı faktör analizi
kullanılarak yapılmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışmasında elde edilen Cronbach alfa katsayıları,
GZAÖ için .78, bağlılık alt ölçeği için .82, değer alt ölçeği için .72, hız alt ölçeği için .72 ve
genişlik alt ölçeği için .74’tür.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırma verileri 2007-2008 Eğitim Öğretim Yılı Güz yarıyılı içerisinde toplanmıştır. Ölçeğin
dil eşdeğerlik çalışması için, Ekim ayı içerisinde, 15 gün ara ile ölçeğin İngilizce ve Türkçe
formları 33 İngilizce öğretmenliği bölümü öğrencisi üzerinde uygulanmıştır. Türkçe formun
geçerlik ve güvenirlik çalışmaları için, Aralık ayı içerisinde, 430 öğrenci üzerinde uygulama
yapılmıştır. Test-tekrar test tutarlılığını tespit etmek için ise faktör analizi uygulamasına katılan
öğrencilerin dışında 66 öğrenciye iki hafta ara ile ölçme aracı uygulanmıştır. Tüm
uygulamalarda idari izinlerin alınmasından sonra ders öğretim elemanlarından randevu alınarak
ölçme aracı ders saati içerisinde araştırmacının gözetiminde doldurulmuştur. Elde edilen veriler
bilgisayar ortamına aktarılarak istatistik analizleri SPSS 11.0 ile yapılmıştır
Dil eşdeğerlik çalışmasında, ölçeğin Türkçe ve İngilizce formları arasındaki tutarlılık madde ve
alt ölçek bazında, ilişkili grup t testi ve korelasyon testi ile analiz edilmiştir. Ölçeğin geçerlik
analizi, açımlayıcı faktör analizi kullanılarak yapılmıştır. Ölçeğin güvenirliği ise, test-tekrar
test, Cronbach alfa, madde toplam, madde kalan ve madde ayırtedicilik testleri ile tespit
edilmiştir.
BULGULAR
Çalışmanın bu bölümünde dilsel eşdeğerlik, geçerlilik ve güvenirlilik çalışmaları ile ilgili
yapılan işlemler yer almaktadır. İlk olarak dilsel eşdeğerlik çalışması hakkında bilgi verilmiştir.
Süleyman AVCI, Münire ERDEN-Ç.Ü. Eğitim Fakültesi 37 (2009) 01-12
5
Dil Eşdeğerlik Çalışması
Dil eşdeğerlik çalışması, orijinali İngilizce olan ölçeğin her bir maddesinin Türkçe’ye çevrilme
işleminde hata olup olmadığını ve test maddelerinin orjinalinde ifade ettiği anlamlarının
Türkçe’ye ne derece yansıdığını tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Dil eşdeğerlik sürecinde
sırasıyla aşağıdaki işlemler yapılmıştır.
Çeviri Süreci: Bu süreçte ilk olarak, orijinal ölçek üç deneyimli İngilizce Öğretmeni ve
İngilizce bilgisi iyi seviyede iki eğitim uzmanı tarafından Türkçe’ye çevrilmiştir. Sonra bu
metinler İngilizce ve Türkçe’ye iyi derecede hakim iki öğretim üyesi tarafından tek bir forma
dönüştürülmüştür. Bu form ayrıca iki Türkçe Öğretmeni tarafından dilbilgisi açısından kontrol
edilmiş ve gerekli düzeltmeler yapılmıştır. En son elde edilen Türkçe form, iki İngilizce
öğretmeni tarafından tekrar İngilizce’ye çevrilmiştir.
Çevirinin Kontrolü: Elde edilen çeviri form ve orijinal İngilizce form iki uzman eğitimci
tarafından ve anadili İngilizce olan bir eğitimci tarafından kontrol edilerek iki formun eşdeğer
olduğu sonucuna varılmıştır.
Bu aşamadan sonra Türkçe formun istatistiksel açıdan dilsel eşdeğerlik çalışması yapılmıştır.
İstatistiksel Olarak Dilsel Eşdeğerlik Çalışması
GZAÖ’nün dilsel eşdeğerlik çalışması için Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
İngilizce Öğretmenliği Bölümü 3. sınıfa devam eden 33 kişilik çalışma grubu seçilmiştir. Bu
gruba ilk olarak İngilizce form, 15 gün sonra da Türkçe form uygulanmıştır.
Ölçme aracının iki hafta ara ile gerçekleştirilen uygulamalar sonucunda Türkçe ve İngilizce
formları arasında anlamlı fark olup olmadığını belirlemek amacıyla ilişkili grup t testi ve iki
uygulama arasındaki ilişkiyi belirlemek için ise korelasyon testi uygulanmış, uygulama
sonucunda elde edilen değerler Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1: Gelecek Zaman Algıdı Ölçeği Alt Ölçeklerinin Türkçe ve İngilizce Formlarının
Ortalama, Standart Sapma, Korelasyon ve t Değerleri
Alt Ölçekler
Türkçe
Ss
Alt Ölçekler
İngilizce
Ss r p t p
Bağlılık
2.69
.23
Bağlılık
2.70
.27
.79
.00
.57
.57
Değer
3.11
.60
Değer
3.09
.44
.83
.00
.22
.83
Hız
2.93
.95
Hız
2.99
.95
.57
.00
.56
.58
Genişlik
2.84
.51
Genişlik
2.91
.47
.78
.00
.88
.38
Yapılan analizler sonucunda ölçeğin Türkçe ve İngilizce formları arasında bağlılık (r=.79),
değer (r=.83), hız (r=.57) ve genişlik (r=.78) alt ölçeklerinde p<0.01 düzeyinde pozitif yönde
anlamlı ve yüksek düzeyde ilişki tespit edilmiştir. Yine Türkçe ve İngilizce formlardan elde
edilen puanlar arasında yapılan ilişkili gruplarda t testi sonuçları her ölçeğin Türkçe ve
İngilizce formlarından elde edilen toplam puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark
olmadığını göstermektedir (p>0.05) (Tablo 1).
Ölçme aracının iki hafta ara ile gerçekleştirilen uygulamalar sonucunda Türkçe ve İngilizce
formlarında bulunan tüm maddeler arasında anlamlı ilişki bulunmuştur (p<0.05). Maddeler
arasındaki korelasyon değerleri .91 ile .38 arasında değişmektedir. Yine Türkçe ve İngilizce
form maddelerinden elde edilen puanlar arasında yapılan ilişkili gruplarda t testi sonuçlarına
göre, 4. ve 20. maddeler dışındakiler arasında anlamlı fark olmadığı görülmektedir. Fakat, 4. ve
20. maddeler anlamsız t koşulunu sağlamazken, anlamlı ilişki koşulunu sağlamaktadır.
Süleyman AVCI, Münire ERDEN-Ç.Ü. Eğitim Fakültesi 37 (2009) 01-12
6
Dolayısıyla maddeler bazında ölçeğin Türkçe ve İngilizce formlarının birbirine eşdeğerde
olduğu söylenebilir.
Geçerlik Çalışması
Geçerlik ve güvenirlikle ilgili analizler öncesinde GZAÖ’nün uygulanmasından elde edilen
verilerin normal dağılıma uygunluğunu test etmek amacıyla Kolmogrov-Smirnov Z testi
yapılmıştır. Test sonucuna göre, veriler normal dağılım göstermektedir (Z=1.02, p>0.05).
Ölçekten elde edilen puanların normal dağılım gösterdiğine karar verildikten sonra, Türk
öğrencilerden elde edilen puanların oluşturduğu faktör yapısını incelemek amacıyla açımlayıcı
faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi yapmadan önce ise çalışma grubunun sayısının faktör
analizi yapılamaya uygun olup olmadığını anlamak amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin testi
uygulanmıştır. Test sonucunda 0.80 değeri elde edilmiştir. Bu değerin .50’den yüksek olması
sayının uygun olduğunu göstermektedir. Ardından, ölçme aracının faktör yapılarına ayrışıp
ayrışmayacağını anlamak amacıyla da Bartlett’s testi uygulanmıştır. Bu test sonucunda da
X=2670.61, sd=325 p=0.000 değerleri elde edilmiştir. Bu sonuç ölçme aracının faktör
yapılarına ayrılabileceği göstermektedir.
Araştırma grubunun uygun büyüklükte olduğu ve ölçme aracının yapısının faktörlere
ayrılabileceği tespit edildikten sonra faktör analizine geçilmiştir. Faktör analizi sonucuna göre
ölçek orijinaline uygun olarak dört alt boyuta ayrılmıştır. Bu analiz sonucunda, orijinal ölçeğin
değer alt ölçeğinde yer alan madde 15, Türkçe’ye uyarlanan formunda bağlılık alt ölçeği
altında çıktığı için ölçekten atılmıştır. Buna göre, değer alt ölçeğinin madde sayısı altıya
düşmüştür. 15. madde ölçekten atıldıktan sonra tekrar faktör analizi yapılmıştır.
İkinci uygulamada, Kaiser-Meyer-Olkin testi değeri 0.81, Bartlett’s testi değeri ise X=2641.62,
sd=325 p=0.000 olarak elde edilmiştir. Bu sonuçlardan sonra faktör analizine geçilmiştir.
Analiz sonucu elde edilen ölçme aracı dört alt boyuta ayrılmıştır. Bunlara ilişkin varyans
yüzdeleri Tablo 2’de yer almaktadır.
Tablo 2: Gelecek Zaman Algısı Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Faktör Analizi
Sonuçları
Alt Ölçekler Öz-değer
Açıklanan Varyans
Yüzdesi
Toplam Varyans
Yüzdesi
Bağlılık
5.52
17.25
17.25
Değer
3.32
10.38
27.64
Hız
2.30
7.19
34.82
Genişlik
1.86
5.82
40.64
Tablo 2’de görüldüğü gibi bağlılık alt ölçeğinin açıkladığı varyans yüzdesi 17.25, değer alt
ölçeğinin 10.38, hız alt ölçeğinin 7.19 ve genişlik alt boyutunun ise 5.82’dir. Dört alt ölçeğin
açıkladığı toplam varyans yüzdesi 40.64’tür. Dolayısıyla alt ölçeklerin açıkladığı toplam
varyans yüzde 40’dan fazladır. GZAÖ’nün maddelerine ilişkin faktör yükleri ise Tablo 3’te yer
almaktadır.
Süleyman AVCI, Münire ERDEN-Ç.Ü. Eğitim Fakültesi 37 (2009) 01-12
7
Tablo 3: Gelecek Zaman Algısı Ölçeğinin Maddelerine İlişkin Faktör Yükleri
Bağlılık
Değer
Hız
Genişlik
27
.73
8
.68
17
.65
13
.60
7
.60
23
.59
19
.57
12
.55
25
.51
1
.44
21
.44
.32
5
.42
.30
22
.66
9
.63
2
.61
18
.33
.55
14
.55
6
.49
16
.81
26
.72
11
.55
4
.68
24
.62
3
.54
20
.53
10
.33
.47
Tablo 3’de verilen ölçek maddeleri ilişkin faktör yükleri incelendiğinde, bağlılık alt ölçeğinde
bulunan faktör yüklerinin .42 ile .73, değer alt ölçeğinde bulunan faktör yüklerinin .49 ile .66,
hız alt ölçeğinde bulunan faktör yüklerinin .55 ile .81 ve genişlik alt ölçeğinde bulunan faktör
yüklerinin .47 ile .68 arasında değiştiği görülmektedir. Faktör analizine göre, maddelerin
birden fazla faktörde yük değerine sahip olması durumunda, değerler arasındaki farkın .10’dan
fazla olması gerekmektedir (Büyüköztürk, 2007). Bu duruma göre maddelerin tamamı ölçütü
karşılamaktadır.
15. madde dışında, orijinal ölçeğin teorik yapısı ile uyarlama çalışmasının bir parçası olarak
yapılan faktör analizi sonucunda oluşturulan yapı birbirine uyumludur. Bu da ölçeğin yapı
geçerliğinin olduğunu göstermektedir.
Ölçme aracı ile ilgili faktör analizi çalışmasından sonra sıra alt ölçeklerin birbiri ile ilişkisinin
tespit edilmesine gelmiştir. Bu uygulamanın amacı, alt ölçeklerin birbiri ile ne kadar binişik ya
da ayrışık olduğunu tespit etmektir. İlişki değerinin yüksekliği binişikliğin, düşüklüğü ise
ayrışıklığın göstergesidir. Burada beklenen sonuç ne çok yüksek ne de çok düşük olmasıdır.
GZAÖ’nün alt ölçekleri arasındaki ilişki sonuçları Tablo 4’te yer almaktadır.
Süleyman AVCI, Münire ERDEN-Ç.Ü. Eğitim Fakültesi 37 (2009) 01-12
8
Tablo 4: Gelecek Zaman Algısı Ölçeğinin Alt Ölçekleri Arasındaki İlişkiler
Bağlılık
Değer
Hız
Genişlik
Değer
.31**
-
-
-
Hız
.19**
.16**
-
-
Genişlik
.18**
.11*
.15**
-
GZAÖ
.87**
.56**
.54**
.48**
*0.05 düzeyinde anlamlıdır. **0.01 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 4’te ölçme aracının alt ölçeklerinin birbirileri ile arasında ilişki incelendiğinde; tüm alt
ölçek puanlarının birbiriyle düşük düzeyde pozitif yönde anlamlı ilişkileri olduğu
görülmektedir. Elde edilen korelasyon değerleri .11 ile .31 arasında değişmektedir. Sonuçlara
göre, alt ölçekler arasında ne çok yüksek ne de çok düşük ilişki bulunmaktadır. Dolayısıyla alt
ölçekler arasında binişiklik veya ayrışıklık bulunmamaktadır. GZAÖ ile alt ölçekler arasında
ise .48 ile .87 arasında ilişki bulunmaktadır.
Güvenirlik Çalışması
GZAÖ’nün güvenirlik çalışması kapsamında, madde toplam, madde kalan, madde ayırtedicilik
değerleri, alt ölçeklere ilişkin Cronbach alfa katsayıları ve test-tekrar-test güvenirlik katsayısı
hesaplanmıştır. Ölçme aracının alt ölçeklerine ilişkin test-tekrar test analizi sonuçları ve
Cronbach alfa katsayıları Tablo 5’de sunulmuştur.
Tablo 5: Gelecek Zaman Algısı Ölçeği Alt Ölçeklerine İlişkin Test-Tekrar Test
Güvenirlik Analizi ve Sonuçları ve Cronbach Alfa (İç Tutarlılık) Katsayıları
Alt Ölçekler
Test- Tekrar Test
Cronbach
α
r
p
Bağlılık
.72
.00
.82
Değer
.80
.00
.66
Hız
.71
.00
.67
Genişlik
.45
.00
.76
GZAÖ
.78
Tablo 5’e göre, bağlılık, değer ve hız alt ölçeklerinin ilk ve son uygulamalarından elde edilen
puanlar arasında pozitif yönde, yüksek ilişki bulunmaktadır (p<0.05). Genişlik alt boyutunda
ise pozitif yönde orta düzeyde ilişki bulunmaktadır (p<0.05). Buna göre, GZAÖ’nün alt
ölçekler bazında test-tekrar test güvenirliği yüksektir. Yine Tablo 5’e göre, bağlılık (.82), değer
(.66), hız (.67) ve genişlik (.76) alt ölçeklerine ve GZAÖ’ne (.78) ilişkin Croncach alfa
katsayıları alt sınır olan .60’dan büyüktür. Bu işlemden sonra madde analizleri yapılmıştır.
Madde analizine ilişkin sonuçlar Tablo 6’da sunulmuştur.
Süleyman AVCI, Münire ERDEN-Ç.Ü. Eğitim Fakültesi 37 (2009) 01-12
9
Tablo 6: Gelecek Zaman Algısı Ölçeğine İlişkin Madde Analizi Sonuçları
Alt Ölçekler Madde Madde- Toplam Madde- Kalan
Madde- Ayırt-
edicilik
Bağlılık
1
.47
.36
8.54
5
.40
.27
7.33
7
.58
.49
10.64
8
.66
.56
13.49
12
.55
.45
10.34
13
.63
.54
13.51
17
.64
.56
11.61
19
.59
.49
12.67
21
.52
.40
12.39
23
.59
.47
12.24
25
.53
.44
9.69
27
.74
.68
13.32
Değer
2
.62
.40
13.14
6
.59
.37
13.37
9
.62
.38
15.04
14
.58
.35
13.99
18
.65
.46
15.51
22
.63
.43
15.32
Hız
11
.68
.34
21.84
16
.84
.59
30.13
26
.81
.55
25.39
Genişlik
3
.57
.29
13.33
4
.66
.38
16.69
10
.57
.29
11.76
20
.58
.28
11.43
24
.63
.36
14.25
Tablo 6 incelendiğinde, madde toplam (her bir maddenin tüm ölçekten elde edilen toplam
puanla ilişkisi) değerlerinin .001 düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Elde edilen değerler
.40 ile .84 arasında değişmektedir. Aynı şekilde, madde kalan (her bir maddenin kendisi toplam
dışında tutulmak kaydıyla tüm ölçekten elde edilen toplam puanla ilişkisi) değerinin .001
düzeyinde anlamlı olduğu görülmektedir. Elde edilen değerler .27 ile .68 arasında
değişmektedir. Bunlara ek olarak, toplam puanlara göre belirlenmiş %27’lik alt ve üst
grupların madde puanlarındaki farklara ilişkin t değerlerinin .001 düzeyinde anlamlı olduğu
görülmektedir. Bu testle elde edilen t değerleri ise 7.33 ile 30.13 arasında değişmektedir.
TARTIŞMA SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu çalışmasının amacı, Husman ve Shell (1996) tarafından geliştirilen GZAÖ’nün Türkçe’ye
uyarlanması, geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılmasıdır. Araştırma 430 üniversite
öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin, orjinal İngilizce Formu ve Türkçe Formu
arasındaki dil eşdeğerlik çalışması için iki form 15 gün arayla uygulanmıştır. İki uygulamadan
elde edilen alt ölçek puan ortalamaları arasında anlamlı fark çıkmamış (p<0.05), ayrıca iki
uygulama arasından pozitif yönde yüksek ilişki tespit edilmiştir (p<0.05). Tek tek maddeler
üzerinde yapılan analizlerde de benzer sonuçlar elde edilmiştir. Bu sonuçlar, ölçeğin dil
eşdeğerliğinin tam olduğunu göstermektedir. Ölçeğin yapı geçerliğini tespit etmek amacıyla
Süleyman AVCI, Münire ERDEN-Ç.Ü. Eğitim Fakültesi 37 (2009) 01-12
10
açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi sonucuna göre, bir madde dışında ölçek
orijinaline uygun olarak aynı maddelerle dört alt boyuta ayrılmıştır. Bağlılık alt boyutunun
varyans yüzdesi 17.25, değer alt boyutunun varyans yüzdesi 10.38, hız alt boyutunun varyans
yüzdesi 7.19 ve genişlik alt boyutunun varyans yüzdesi 5.82 olup, dört alt boyutun açıkladığı
toplam varyans yüzdesi 40.64’tür. Bu değer çok faktörlü ölçekler için alt sınır değer olarak
kabul edilen .40’dan yüksektir. Maddelerin faktör yükleri, bağlılık alt boyutunda .42 ile .73,
değer alt boyutunda .49 ile .66, hız alt boyutunda .55 ile .81 ve genişlik alt boyutunda .47 ile
.68 arasında değişmektedir. Büyüköztürk’e (2007) göre faktör yük değerlerinin .45 ve üzeri
olması madde seçimi için iyi bir ölçüttür. Fakat sınırlı sayıda madde için bu değer .30’a kadar
aşağı çekilebilir. Bu sonuçlara göre, dört alt ölçekte bulunan maddelerin faktör yüklerinin
tamamına yakınının .45’in üzerinde olması maddelerin içerisinde bulunduğu yapı ile uyum
sağladığını göstermektedir. 15. madde orijinal ölçekte değer alt boyutunda yer alırken, Türkçe
ölçekte faktör analizi sonucunda bağlılık boyutunda yer almıştır. Madde bağlılık alt
boyutundaki diğer maddelerle bütünlük sağlamaması nedeniyle ölçekten çıkarılmıştır. Konu
bütünlüğü olmamasına rağmen maddenin farklı bir alt boyutta çıkması uygulama koşullarından
kaynaklanmış olabilir.
Madde analizleri sonucuna göre, madde toplam korelasyonları tüm alt boyutlarda .40-.84,
madde kalan korelasyonları ise .27-.68 arasında yer almaktadır. Büyüköztürk (2007)’e göre
madde toplam korelasyonlarının .30, madde kalan korelasyonlarının ise .20 üzerinde olması
gerekmektedir. Tüm madde toplam korelasyonlarının .30, madde kalan korelasyonlarının ise
.20 üzerinde olması, maddelerin ölçülen özellik açısından bireyleri iyi derecede ayırt ettiğinin
ve maddelerinin birbirleri ile tutarlı olduğunun kanıtı olarak görülebilir. Ayrıca alt ve üst
gruplar arasındaki t testi sonuçları tüm maddelerde .00 düzeyinde anlamlı sonuç vermiştir.
Büyüköztürk’e (2007) göre farkın anlamlı çıkması ölçeğin iç tutarlılığının bir kanıtıdır.
Dolayısıyla bu bulgular madde toplam ve madde kalan korelasyonları ise elde edilen bulguları
desteklemektedir. Ölçeğin iç güvenirlik katsayısı belirlemek amacıyla Cronbach-alfa değerine
bakılmıştır. Ölçeğin Cronbach-alfa değeri, bağlılık alt boyutu için .82, değer alt boyutu için
.66, hız alt boyutu için .67, genişlik alt boyutu için .76, GZAÖ için .78 olarak tespit edilmiştir.
Birbiriyle yüksek ilişki gösteren maddelerden oluşan ölçeklerin alpha katsayısı yüksek olur.
Likert tipi bir ölçekte yeterli sayılabilecek güvenirlilik katsayısı 1’e yakın olmalıdır
(Tezbaşaran, 1997). Bu açıklamalara dayalı olarak, Cronbach-alfa değerinin yeterli düzeyde
olduğu, yani ölçekte bulunan maddelerin birbirileriyle tutarlı olduğunu söylenebilir. Ölçeğin
orijinalinde Cronbach-alfa değerleri bağlılık, değer, hız ve genişlik için sırasıyla, .82, .72, .72
ve .74’dür. Bu sonuçlara göre orijinal ölçekle, Türkçe’ye uyarlanan ölçeğin Cronbach-alfa
değerlerinin yaklaşık olarak benzer olduğu dolayısıyla iki ölçeğin uyumlu olduğu sonucuna
varılabilir. Ölçeğin test tekrar test güvenirlik çalışmasında iki uygulama arasındaki korelasyon,
bağlılık alt boyutu için .72, değer alt boyutu için .80, hız alt boyutu için .71 ve genişlik alt
boyutu için ise .45 olarak tespit edilmiştir. Üç haftalık araya rağmen iki uygulama arasındaki
korelasyonun genişlik alt boyutu dışında yüksek olması, ölçeğin kararlılığı için önemli bir
kanıttır. Bağlılık alt boyutunun değeri de kabul edilebilir düzeydedir.
GZAÖ’nün geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından elde edilen bulgulara dayanarak, bu ölçeğin,
dilsel eşdeğerliğe sahip, geçerli ve güvenilir olduğu söylenebilir. Buna göre, GZAÖ’ nün
üniversite öğrencilerinin gelecek zaman algılarını belirlemek amacıyla kullanılabileceği
önerilebilir. Bu çalışma kapsamında bir kısıtlılık olarak uyum geçerliği çalışması
yapılamamıştır. GZAÖ ölçeğinin uyum geçerliği çalışması için Büyüköztürk, Akgün, Kahveci
ve Demirel (2004) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği
kullanılabilir. Bu ölçek özelikle GZA ile motivasyon arasındaki kuvvetli ilişki nedeniyle
önerilmiştir (Husman ve Lens, 1999). Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar araştırma grubu
belirli fakültelerde öğrenim gören öğrenciler üzerinde yapılmış olup ölçeğin Türkçeye
Süleyman AVCI, Münire ERDEN-Ç.Ü. Eğitim Fakültesi 37 (2009) 01-12
11
uygunluğunun tam olarak sağlanması açısından farklı bölümlerde öğrenim gören öğrenciler
üzerinde de uygulanmasında fayda bulunmaktadır.
KAYNAKLAR
Brophy, J. (2004). Motivating students to learn lawrence. 2. bs. London: Lawrence Erlbaum
Associates.
Brown, W.T., Jones, J.M. (2004). The Substance of things hoped for: a study of the future
orientation, minority status perceptions, academic engagement and academic
performance of black high school students. Journal of Black Psychology, 30(2), 248-
273.
Büyüköztürk, Ş., Akgün, Ö., Kahveci, Ö., Demirel F. (2004). Güdülenme ve öğrenme
stratejileri ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(2), 207-239.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede kullanımı.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32(1), 470-483.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma deseni,
SPSS uygulamaları ve yorum. Ankara: Pegem Yayınları.
Creten, H., Lens, W., Simons, J. (2001). The role of perceived instrumentality in student
motivation. A. Efklides, J. Kuhl, R. Sorrentino (Eds.), Trends and prospects in
motivation research (pp. 37-45). The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Daltrey, M.H.,, Langer, P. (1984). Development and evaluation of a measure of future time
perspective. Perceptual and Motor Skills, 58, 719-725.
De Volder, M., Lens W. (1982). Academic achievement and future time perspective as a
cognitive-motivational concept. Journal of Personality' and Social Psychology, 42, 566-
571.
Gjesme, T. (1979). Future time orientation as a function achievement motivates, ability, delay
of gratification and sex. The Journal Of Psychology, 101(2), 173-188.
Greene, A., Wheatley, S.M.. (1992). I’ve got a lot to do and I don’t think I’ll have the time:
Gender differences in late adolescents’ narratives of the future. Journal of Youth and
Adolescence, 21(6), 667-686.
Greene, B.A., DeBacker, T.K. (2004. Gender and orientations toward the future: Links to
motivation. Educational Psychology Review, 16(2), 91-120.
Honora, D.T. (2002). The relationship of gender and achievement to future outlook among
African American adolescent. Adolescence, 37(146), 301-316.
Husman, J.E. (1998). The effect of perceptions of future on intrinsic motivation. Unpublished
doctoral dissertation, The University of Texas, USA.
Husman, J.E., Shell, D.F. (1996). Beliefs and perceptions about the future: A conceptualization
and measurement of future time perspective. The XXVI International Congress of
Psychology, Montreal, Canada.
Husman, J., Lens, W. (1999). Role of future in student motivation. Educational Psychologist,
34(2), 113-125.
Jenkins-Marsan, B. (1999). Causal attribution patterns and future time perspective: a
comparison of technical sector and pre-university college students. Unpublished
master’s thesis, University of Sherbrooke, USA.
Lamm, H., Schmidt, R.F., Tromsdorff, G. (1976). Sex and social class as determinants of
future orientation (time perspective) in adolescents. Journal of Personality and Social
Psychology, 34, 317-326.
Süleyman AVCI, Münire ERDEN-Ç.Ü. Eğitim Fakültesi 37 (2009) 01-12
12
Lang, F.R., Carstensen, L.L. (2002). Time counts: Future time perspective, goals, and social
relationships. Psychology and Aging, 17(1), 125–139.
Lasane, T.P., O’Donnel D.A. (2005). Time orientation measurement: A conceptual approach..
E. Strathman, J. Joireman (Eds.), Understanding behavior in the context of time:
Theory, research, and application (pp.11-30). NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates.
Lens, W., Tsuzuki, M. (2005). The role of motivation and future time perspective in
educational and career development. The International Conference on “Careers in
context: New challenges and tasks for guidance and counseling”, 14-16 September,
Lissabon, Portugal. http://www.aiospconference2005.pt/full_works/docs/simps/s2b.pdf,
adresinden, 20 Kasım 2007 tarihinde indirilmiştir.
Lens, W. (1988). The motivational significance of future time perspective: The homecoming of
a Concept. Psychologica, 1, 27-46.
Lens, W., Decruyenaere, M. (1991). Motivation and demotivation in secondary education:
Student characteristics. Learning and Instruction, 1, 145–159.
Lessing, E.E. (1968). Demographic, developmental and personality correlates of length of
future time perspective. Journal of Personality, 36(2), 183-201.
Miller, R.B., DeBacker T.K., Greene, B.A. (1999). Perceived instrumentality and academics:
The link to task valuing. Journal of Instructional Psychology, 26(4), 250-260.
Moreas, M.A., Lens, W. (1991). The motivational significance of the individual time
perspective. An Unpublished Research Report, Belgium: Leuven.
Nuttin, J., Lens W. (1985). Future time perspective and motivation: Theory and research
method. Belgium: Lawrence Erlbaum Associates.
Peetsma, T. (2000). Future Time perspective as a predictor of school investment.
Scandinavian Journal of Educational Research, 44(2), 177-192.
Phalet, K., Andriessen, I., Lens W. (2004). How future goals enhance motivation and learning
in multicultural classrooms. Educational Psychology Review, 16(1), 59-89.
Shell, D.F., Husman, J. (2001). The multivariate dimensionality of personal control and future
time perspective beliefs in achievement and self-regulation. Contemporary Educational
Psychology, 26, 481–506.
Simons, J., Dewitte, S., Lens, W. (2004). The Role of different types of instrumentality in
motivation, study strategies and performance: Know Why You Learn, So You’ll Know
What You Learn. British Journal of Educational Psychology, 74(3), 343-360.
Simons, J., Dewitte, S., Lens, W. (2000). Wanting to have versus wanting to be: The effect of
perceived instrumentality on goal orientation. British Journal of Psychology, 91(3),
335-352.
Tezbaşaran, A (1997). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Türk Psikologlar Derneği Yayını:
Ankara.
