ArticlePDF Available

İstasyon Tekniğinin Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kullanımı



Dil öğretiminin gerçekleştirildiği ilk zamanlarından beri hedef dilin nasıl öğretileceği araştırmacıların üzerinde durduğu bir konu olmuştur. Bu doğrultuda süreç boyunca birçok yöntem ve teknik denenmiş, ayrıca ihtiyaca göre yeni yöntem ve tekniklere yönelimler de devam etmiştir. Günümüzde de Türkçenin yabancı dil olarak öğretildiği ortamlarda çeşitli yöntem ve teknikler tercih edilmektedir. Geleneksel ve çağdaş diye nitelenen bu yöntem ve tekniklerle Türkçenin etkili bir şekilde öğretimi hedeflenmektedir. İstasyon tekniği de yapısı itibariyle dil öğretiminde kullanılabilecek çağdaş tekniklerden biri olarak öne çıkmaktadır. Bu çalışmanın amacı, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde istasyon tekniğinin kullanımını öğrenci görüşlerine göre değerlendirmektir. Çalışma nitel araştırma yöntemi çerçevesinde fenomenolojik desenle gerçekleştirilmiştir. Araştırma, Erzincan ilinde Türkçe ve Yabancı Dil Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi’nde gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya bu TÖMER’de öğrenim görmekte olan on iki yabancı öğrenci katılmıştır. Araştırmanın verileri yarı açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Elde edilen verilerin analizi içerik analiziyle gerçekleştirilmiştir. Yapılan görüşmelerde katılımcıların istasyon tekniğini farklı ve faydalı buldukları, öğrenciler ve öğretmenler arasında iletişimi artırdığı, çeşitli açılardan öğrencilere katkılarda bulunduğu, öğrencilerin bu tekniğin diğer derslerde de kullanılması düşüncesine sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen sonuçlardan yola çıkarak, istasyon tekniğiyle yapılan etkinliklerin sayısının artırılması ve farklı içeriklerle zenginleştirilmesi, dil becerilerinin kazandırılmasında ve geliştirilmesinde bu teknikten faydalanılması önerilerinde bulunulmuştur.
Using Station Technique at Teaching Turkish as a Foreign Language
Bilal Ferhat Karadağ, Erzincan Binali Yıldırım University, 0000-0002-5301-2860
Since the early days of language teaching, researchers have been interested in how
to teach the foreign language. In this direction, many methods and techniques have
been tried throughout the process, and the orientations towards new methods and
techniques have also continued. Today, various methods and techniques are preferred
in the environments where Turkish language as a foreign language. Effective teaching
of Turkish is aimed with these methods and techniques called traditional and
contemporary. The station technique also stands out as one of the contemporary
techniques that can be used in language teaching due to its structure. The aim of this
study is to evaluate the use of station technique in teaching Turkish as a foreign
language according to student’ views. The study was carried out with
phenomenological design within the framework of qualitative research method. The
research was carried out in Erzincan province in TÖMER. Twelve foreign students
studying at TÖMER attended the study. The data of the study were collected through
a semi-structured interview form consisting of semi-open ended questions. The
analysis of the obtained data was carried out by content analysis. In the interviews,
participants were found to find the station technique to be different and useful, to
improve communication between students and teachers, to contribute to the students
from various angles; and students think that this technique should be used in other
courses. From the results obtained, it has been proposed to increase the number of
activities with station technique and enrich it with different contents to use this
technique in acquiring and developing language skills.
Keywords: Station technique, teaching Turkish as a foreign language, semi-
structured interview, student views.
İnönü University
Journal of the Faculty of Education
Vol 21, No 2, 2020
pp. 560-578
DOI: 10.17679/inuefd.511793
Article type:
Research article
Received : 11.01.2019
Accepted : 22.05.2020
Suggested Citation
Karadağ, B. F. (2020). Using station technique at teaching Turkish as a foreign language, Inonu University Journal of the
Faculty of Education, 21(2), 560-578. DOI: 10.17679/inuefd.511793
Today, various methods and techniques are used in teaching Turkish as a foreign language. These methods
and techniques are also used in Turkey as well as all over the world at different times and in different ways
and continues to be used. Especially, it is important to prefer different methods and techniques in teaching
Turkish during the courses, which became more systematic as days pass, as a foreign language. This is
because different activities are needed in order for the students to develop four basic language skills and to
give priority to the communicative dimension of the language. As Karadağ (2017) stated, while teaching
Turkish as a foreign language and trying to improve basic language skills, a variety of methods, techniques
and activities are needed. Station technique is seen as a contemporary technique which can be used in
teaching Turkish as a foreign language because it is a student centered technique as well as positively
affecting the attitude of the learners.
There is no previous study to evaluate the use of station technology in teaching Turkish as a foreign language
by the opinions of students. It is therefore important to determine how much the station technique is useful
in learning environment or how it responds to the students rather than the theoretical part of the work. This
study differs from other studies in that it is an effort to determine how the application of the station
technique to the lessons in which Turkish is taught as a foreign language finds a response in the students; at
the same time, the fact that there is no previous work on station technique in teaching Turkish as a foreign
With the feedback from the students, it will be possible to determine what kind of portrains will emerge
when the station technique is used in teaching Turkish as a foreign language. Thus, an idea will be able to
be provided about student opinions for the educators who are considering to use this technique.
Contribution of the work to the field is thought to be the result of this. For this purpose, it was aimed to
evaluate the use of station technique in teaching Turkish as a foreign language by the student opinions. In
this context, an attempt was made to answer the question of how student opinions are used for the use of
station technique in lessons.
This research has been carried out with phenomenological design within the framework of qualitative
research methodology. When the phenomenological pattern was chosen as the study pattern, it has been
effective to instruct students by using station technique for eight weeks and to learn what their views have
been in order to reveal the experiences of the students on this eight-week process. Participants of the study
have been selected according to the sample of the easily accessible case, one of the purposeful sampling
types. The study group of the study consists of 12 foreign students studying Turkish at TÖMER. Participants
came to the country in order to study in Turkey, yet they could not receive the C1 certificate they still get
Turkish language education at TÖMER. Participants' ages ranged from eighteen to twenty-six. In this study,
interviewing was preferred as a data collection tool. Semi-structured interviews were used because of the
attempt to identify student opinions on the use of the station technique in the process of teaching Turkish
as a foreign language. The flexibility of the semi-structured opinion was used and the questions were
rearranged according to the participants' answers. Later on, the interviews were recorded with voice recorder
with the permission of the participants as it both prevented the loss of the data and allowed access to the
interview data again. The length of interviews with the participants ranged from twenty to twenty-six minutes.
A semi-structured interview form consisting of semi-open ended questions was used to collect the data. The
analysis of the research data was carried out by content analysis. During this analysis, the data set was read
many times and significant dimensions were determined. As a result of this, certain codes have been
produced and the meaningful parts of the data have been named according to the revealed meaning.
In the study, it was aimed to evaluate the use of station technique in teaching Turkish as a foreign language
by student opinions. According to the results obtained from the study data prepared based on the participant
expressions, the students have found the technique different, entertaining, and interesting from the
applications in other courses, since it allows activities outside the course book, provides free thinking and
free writing, and allows for different sitting arrangement and to write in different topics.
Discussion & Conclusion
There are other studies in which similar results are obtained when literature is examined (Genç, 2013). Genç
(2013) has included several learning stations in his study which aims to identify the opinions of teacher
candidates for the use of station technology in environmental education. According to the results of the
research that the students were trying to reflect their knowledge, emotions and thoughts about the
environment, it is concluded that the station technique has interesting, instructive and interesting
characteristics to the course. Therefore, this result supports the fun and interesting result of this research. As
it is seen, the station technique is considered suitable for various courses because it increases the attendance
of the students to the lesson and makes the lesson interesting while teaching.
Participants have shown that the situations they most like in station technique are to write freely and in
different ways, to complete a job that is left unfinished, in other words to complete the pieces, and to
exchange the ideas can take place. In other words, the effort to reach the whole which is the inherent nature
of the station technique and while doing so, the fact that they can communicate with each other and they
are not subject to any limitations in terms of the content of the subjects have been the ones of their most
likelihood parts of the technique. It is thought that students should use the station technique when they
need to work in a tight communication environment and to socialize. Because the nature of the technique,
which is inherent in the technique, gives the students the opportunity to strengthen their communication
and socialize among themselves.
Participants did not specify any element as a dislike in the station technique. Only one participant stated that
he was not taken seriously by his friend and hi sayings was not passed on paper; and he realized that he
never experienced such a negativity by emphasizing that this happened only once. Other participants have
reported that there is nothing they do not like, and on the contrary they are very happy to be involved in
this technique. However, in different researches it was determined that some negativities occurred during
the application of the station technique. Therefore, when the station technique is applied, it is revealed that
different negativities may be experienced in different environments.
Participants indicated that the station technique contributed to the development of vocabulary, writing, self-
confidence, meaningful sentences and the development of imagination. In other words, the participants
stated that the station technique benefited them from various angles and facilitated their work in the
language learning process. When assessed from this aspect, it can be considered that the station technique
should be utilized in order to provide the criterias that was claimed when the course needs to be shaped
according to student opinions. Thus, when the technique is applied, it is considered that the students can
learn and have fun. Finally, participants noted that the station technique should be used in the following
lessons. This is based on the premise that the station technique advances speech and writing, improves
imagination, allows foreign learners to coalesce and prepares the basis for learning new words. It is
understood from the participants’ view that the station technique is a technique that should be used in future
lessons in terms of improving the writing and speaking skills in terms of content, but also to improve the
imagination and facilitate the learning of new words. When the opinions of foreign students participating in
the survey are taken into consideration, the following suggestions can be presented:
The number of events made with the station technique should be increased and enriched with
different contents.
This technique can be used to acquire and develop language skills.
This technique can be used at the beginning of the education period to ensure that students are
able to converge and communicate more easily.
As the students need to use new words at writing activities, station technique can be used in
effective word teaching.
This technique may be used for the seating arrangement where the conventional seating
arrangement needs to be changed.
İstasyon Tekniğinin Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kullanımı
Bilal Ferhat Karadağ, Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, 0000-0002-5301-2860
Dil öğretiminin gerçekleştirildiği ilk zamanlarından beri yabancı dil öğretiminin nasıl
olması gerektiği araştırmacıların üzerinde durduğu bir konu olmuştur. Bu doğrultuda
süreç boyunca birçok yöntem ve teknik denenmiş, ayrıca ihtiyaca göre yeni yöntem
ve tekniklere yönelimler de devam etmiştir. Günümüzde de Türkçenin yabancı dil
olarak öğretildiği ortamlarda çeşitli yöntem ve teknikler tercih edilmektedir.
Geleneksel ve çağdaş diye nitelenen bu yöntem ve tekniklerle Türkçenin etkili bir
şekilde öğretimi hedeflenmektedir. İstasyon tekniği de yapısı itibariyle dil öğretiminde
kullanılabilecek çağdaş tekniklerden biri olarak öne çıkmaktadır. Bu çalışmanın
amacı, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde istasyon tekniğinin kullanımını
öğrenci görüşlerine göre değerlendirmektir. Çalışma nitel araştırma yöntemi
çerçevesinde fenomenolojik desenle gerçekleştirilmiştir. Araştırma, Erzincan ilinde
Türkçe ve Yabancı Dil Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi’nde
gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya bu TÖMER’de öğrenim görmekte olan on iki yabancı
öğrenci katılmıştır. Araştırmanın verileri yarı açık uçlu sorulardan oluşan yarı
yapılandırılmış görüşme formu ile toplanmıştır. Elde edilen verilerin analizi içerik
analiziyle gerçekleştirilmiştir. Yapılan görüşmelerde katılımcıların istasyon tekniğini
farklı ve faydalı buldukları, öğrenciler ve öğretmenler arasında iletişimi artırdığı,
çeşitli açılardan öğrencilere katkılarda bulunduğu, öğrencilerin bu tekniğin diğer
derslerde de kullanılması düşüncesine sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Elde
edilen sonuçlardan yola çıkarak, istasyon tekniğiyle yapılan etkinliklerin sayısının
artırılması ve farklı içeriklerle zenginleştirilmesi, dil becerilerinin kazandırılmasında
ve geliştirilmesinde bu teknikten faydalanılması önerilerinde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: İstasyon tekniği, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, yarı
yapılandırılmış görüşme, öğrenci görüşleri.
İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi
Cilt 21, Sayı 2, 2020
ss. 560-578
DOI: 10.17679/inuefd.511793
Makale türü:
Araştırma makalesi
Gönderim Tarihi : 11.01.2019
Kabul Tarihi : 22.05.2020
Önerilen Atıf
Karadağ, B. F. (2020). İstasyon tekniğinin Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanımı. İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 21(2), 560-578. DOI: 10.17679/inuefd.511793
Köksal ve Varışoğlu (2014), dil eğitimcilerinin geçmişten günümüze kadar üzerinde önemle durdukları
sorunların başında dil öğretiminin nasıl gerçekleştirileceği probleminin geldiğini belirtmektedirler.
Uygulanmaya çalışılan yöntem ve tekniklerin bazıları öğretmen merkezli iken bazıları ise öğrenciyi merkeze
alan ve onları öğrenme süreçlerinde aktif konuma getiren uygulamalara yer veren yöntem ve tekniklerdir.
Geleneksel yöntem ve tekniklerin kullanıldığı öğretim süreçleri, daha çok belirli kalıpların öğretimi ve
öğrencinin pasif durumda kaldığı anlatım yöntemleriyle ilerlemektedir. Oysa Maden ve Durukan’ın (2010) da
belirttiği gibi öğrencilerin derse olan tutumları ile elde ettikleri başarıları arasında olumlu anlamda bir ilişki
bulunmaktadır. Eğer derslerde öğretmen merkezli yöntem ve teknikler çok fazla tercih edilirse öğrencinin
derse olan tutumu olumsuz olabilmekte ve bu da beraberinde öğrenme sürecinde tam anlamıyla başarının
yakalanamaması problemini getirmektedir. Bu sorunu aşabilmek için de öğrenci merkezli yöntem ve
tekniklerin kullanılması gerekmektedir. Yaylı (2008), yapısal-durumsal programların beklentileri
karşılayamaması üzerine, dil öğretiminin daha çok işlevsel ve kavramsal bir programa dayanması gerektiği
fikrinin ortaya çıktığını; yani dil öğretimi yapılırken dil bilgisi kurallarından ziyade günlük iletişim dilinin önemli
hale geldiğini belirtmektedir. Bunun sonucunda da daha çağdaş denilebilecek öğrenci merkezli yöntem ve
teknikler tercih edilmeye başlanmıştır. Bu yöntem ve teknikler dilin iletişimsel boyutunu ön plana çıkarırken
aynı zamanda öğrencilerin duygu ve düşüncelerini güzel bir şekilde ifade edebilmesini ve sınıf içi etkinliklere
katılımlarının artmasını sağlamıştır. Bu öğretim yöntem ve teknikleri öğrenciyi merkeze alarak kullanıldığında
yabancı dil öğretimini de kolaylaştırmaktadır. Öğrenci ders içerisinde ne kadar aktif olursa öğrenmek istediği
hedef dile yönelik o kadar olumlu tutum geliştirebilmektedir. Çünkü Kara’nın (2010) da ifade ettiği üzere
yabancı dil öğretimi, sadece öğrenciyi merkeze alan yöntem ve teknikler kullanıldığında ve uygun teknolojiler
ile de desteklendiğinde etkili bir şekilde gerçekleşebilmektedir.
“Dil öğretiminde yöntem daima gündemde tutulması gereken bir konudur” (Yakar ve Yılmaz, 2016: 266).
Özellikle gün geçtikçe daha sistematik bir hale gelen Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde farklı yöntem
ve tekniklerin derslerde tercih edilmesi önem arz etmektedir. Nitekim öğrencilerin dört temel dil becerilerinin
geliştirebilmesi ve dilin iletişimsel boyutunu ön plana çıkarabilmek için farklı etkinliklere ihtiyaç
duyulmaktadır. Karadağ’ın (2017) da belirttiği gibi yabancı dil olarak Türkçe öğretirken ve temel dil
becerilerini geliştirmeye çalışırken çeşitli yöntem, teknik ve etkinliklere gereksinim duyulmaktadır. İstasyon
tekniği de gerek öğrenci merkezli bir teknik olması gerekse de öğrencinin derse olan tutumunu olumlu
etkilemesi yönüyle Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kullanılabilecek çağdaş bir teknik olarak
Manuel (1974) istasyon tekniğini, öğrencilerin belirli bir hedefe ulaşabilmesi için mantıksal bir düzenle
oluşturulmuş komutların verildiği ve değerlendirme işleminin şeffaf bir şekilde yapıldığı teknik olarak
açıklamıştır. İstasyon tekniği, öğrencilerin belirli gruplara ayrılarak önceden belirlenmiş istasyonlarda
zamanlı çalıştıkları ve bir önceki gruptan yarım kalan işi devam ettirdikleri bir uygulamadır. “İşbirlikli, çoklu
zekâ ve yapılandırmacı/oluşturmacı öğrenme yaklaşımlarından faydalanarak; öğrencilerin öğrenme süreci
boyunca aktif olmalarını sağlayan, onların kendi öğrenmelerini gerçekleştirmelerine olanak sağlayan ve
öğrencilerin işbirlikli gruplar halinde tüm zekâ alanlarına hitap edecek etkinlikleri yapmalarına fırsatlar sunan
bir çağdaş öğrenme yaklaşımıdır” (Benek, 2012: 8). Greogory ve Hammerman’ın (2008) belirttiği üzere her
istasyon merkezi çeşitli öğrenme materyalleriyle donatılmıştır ve bu merkezler bir veya birden fazla olabilir.
Bahsi geçen bu istasyon merkezlerinde yazı oluşturma, öykü, materyal hazırlama gibi çeşitli etkinlikler
yaptırılır. Tüm grupların ayrı ayrı her istasyonu dolaştığı teknikte, yapılan işler en sonunda bir araya getirilir
ve oluşturulan ürün bütüncül bir şekilde değerlendirilir. Böylelikle ortaya çıkan üründe tüm katılımcıların ve
grupların ortak katkısı olur. Uzun yıllardan beri kullanılan istasyon tekniğinde amaç, öğrencilere üst düzey
davranışlar kazandırmaktır. Böylelikle Güç, Korkmaz, Çakır ve Bacanak’ın (2016) ifade ettiği üzere öğrencilerin,
istasyon tekniğinde bulunan türlü etkinlik uygulamalarıyla birlikte yaratıcılıkları gelişmekte, takım farkındalığı
oluşmakta, görev dağılımı, dayanışma, yardımlaşma ve sorumluluk alma duyguları gelişmektedir. Bu tekniğin
gerçekleştirilmesi esnasında gerek öğrencilerin başarı düzeyi gerekse de dersin kazanımları göz önünde
bulundurulmaktadır. Düzeye uygun olmayan istasyon etkinlikleri, gereksiz çabalara ve vakit kaybına neden
olmaktadır. Dolayısıyla etkinliğe geçmeden önce iyi bir planlama ve görev dağılımına ihtiyaç duyulmaktadır.
Öğretmenler, istasyonları hazırlarken gerçekleştirilecek çalışmaya uygun planlama yapmalı ve görev
dağılımını iyi belirlemelidir. Bununla beraber tekniğin uygulanması sürecinde kaç öğretmenin görev alacağına
karar vermelidir. Genellikle istasyon tekniğinde bir öğretmen görev almakla birlikte bazen iki öğretmenin
görev aldığı çalışmalar da olmaktadır (Goodman, Martin ve Williams, 2002).
İstasyon tekniği, bireylerin saklı yeteneklerini gün yüzüne çıkarma, iletişim ortamını artırma, grupta yer alan
kişilerin birbirini daha yakından tanıması ve en önemlisi bireylerin bir iş birliği içerisinde çalışabilme gibi
yeteneklerini geliştirmektedir. Bottini ve Grossman (2005) da teknik içerisinde yer alan öğrenme
merkezlerinin bireylerin öğrenmeye odaklanarak seçim yapabilme ve diğer insanlarla birlikte çalışabilme
fırsatlarını sunduğunu belirtmektedir. Her konuda veya her gruba uygulanabilen bu tekniğin uygulanabilmesi
için çeşitli aşamalara ihtiyaç duyulmaktadır. Çünkü öğrenme merkezlerinin oluşturulması ve öğrencilere
etkinliklerin verilmesi tek başına yeterli değildir. İlk olarak “hazırlık aşamasında etkinlikler tasarlanarak ders
planları oluşturulur ve araç-gereçler hazırlanır. İstasyon tekniği ancak doğru ve dikkatli yapılmış planlar ile
etkili olabilir aksi halde sınıfta kargaşa ortamı yaratmaktan öteye gidemez.” (Güneş, 2009: 9). Bunlara ek olarak
gruplar ve etkinlikler için süre belirlenir. Daha sonra ise uygulama ve değerlendirme aşamalarına
geçilmektedir. Fakat bu aşamalar da en az hazırlık aşaması kadar önemlidir.
Güneş (2009), istasyon tekniğinin aşamalarını başlıklar altında inceleyerek her bir başlık altında neler
yapılması gerektiğini belirtmiştir. Ona göre ilk olarak istasyonun hedefleri belirlenmelidir. Teknikte
öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmeleri hedeflendiği için öğrencilerin hedeften haberdar olmaları
gerektiğini vurgulamaktadır. Daha sonra ise istasyon planları ve etkinlikler aşamasına geçilmektedir. Bu
aşamada öğrenci merkezli etkinliklerin tercih edilerek öğrencilerin belirlenen hedef ve davranışlara
ulaşabilmelerinin sağlanması gerektiğini belirtmektedir. Güneş (2009), bu aşamadan sonra istasyonlarda
kullanılan araç ve gereçler safhasına geçilerek öğrenme merkezlerindeki araç ve gereçlerin, öğrencilerin ortak
bir şekilde kullanmasına imkân verecek şekilde tasarlanması gerektiğini ifade etmektedir. Ayrıca bu araç ve
gereçlerin öğrencilerin etkili bir biçimde öğrenmesine yardımcı olması gerektiğini bildirmektedir. Bir sonraki
aşama olan zaman kısmında ise net olarak çalışma için bir süre belirlenemeyeceğini ve öğrencilerin ilgi ve
ihtiyaçlarına göre bu sürenin değişebileceğini ifade etmektedir. İstasyonlarda grupların belirlenmesi kısmında
ise ilgili konuyu öğrenmiş olan ve bu konu hakkında daha çok bilgi isteyen veya konu hakkında daha fazla
alıştırma ve tekrara ihtiyaç duyan kişilerden seçilebileceğini aktarmaktadır. Son aşama olan istasyonların
değerlendirilmesi safhasında ise öğrencilerin öz değerlendirme yapabileceklerini veya her etkinlik için çalışma
kâğıtları oluşturarak öğrencilerin bunları doldurabileceğini aktarmaktadır.
İstasyon tekniği, başka bir özelliği olarak yapılandırmacı eğitim yaklaşımına da uygun bir nitelik taşımaktadır.
Çünkü öğrenme ortamlarında kayda değer bir eğitimin gerçekleştirilebilmesi için yapılandırmacı eğitim
yaklaşımına uygun strateji, yöntem ve tekniklerin tercih edilmesi önemli olarak görülmektedir (Ocak, 2008).
İstasyon tekniği de işbirlikli öğrenme yöntemi içerisinde yer alıp bu yöntemin nitelikleri olan birlikte çalışma,
rekabet etmeme, bireysel değerlendirilebilirlik, grup ödülü ve ortak başarı gibi özellikleri içermektedir. Bu
durumdan dolayı yapılandırmacı eğitim anlayışının etkili olduğu öğrenme ortamlarında istasyon tekniğinden
faydalanılması, öğrencilerin birlikte çalışarak ve birlikte öğrenerek hedeflenen davranışlara ulaşmalarını
sağlamada yardımcı olmaktadır. Bunun için yapılandırmacı eğitimini sınıfında uygulayan öğretmen, sınıfta
kullanacağı tekniği iyi bilmeli ve uygulama öncesinde katılımcı sayısını, konuyu ve ders süresini dikkate alarak
süreç için iyi bir planlama yapmalıdır (Aydede, Çağlayan, Matyar ve Gülnaz, 2006). Böylelikle tekniğin
aşamaları daha verimli bir şekilde uygulanabilmekte ve gerekli hazırlıklar yapılarak belirlenen hedef ve
davranışlara daha rahat bir biçimde ulaşılabilmektedir. Çünkü bu teknikte, belirlenen hedeflere ulaşabilmek
ve bu hedeflere ulaşmaya yardımcı olabilecek materyallerin niteliği ve türleri öğrencilerin bilişsel gelişimini
artırmakta ve gerçekleştirilen öğretimin niteliğini göstermektedir.
İstasyon tekniğinin farklı araştırmalarda çeşitli özelliklerinden söz edilmiştir. Fakat bunları genel bir çerçeve
içinde göstermesi dolayısıyla Demirörs’ün (2007) çalışmasına bakmakta fayda vardır. Demirörs’ün, Rauer-
Salzenberg’den (2000) aktardığına göre istasyon tekniğinin özelikleri şu şekilde sıralanabilir:
Öğrencilerden her biri kendisi için en uygun öğrenme yolunu keşfeder.
Her bir öğrenci öğrenme sürecinde kendi stiline uygun bir hızda çalışır.
Öğrenme istasyonları sayesinde öğrenci, kendini yönlendirme için alıştırma fırsatı bulur ve bu
çalışmalar kişinin özgüveninin artmasına katkıda bulunur.
Öğrenci merkezli bir etkinlik olduğu için öğretmen ders içi gözlem açısından daha fazla şans bulur.
Öğretmenin buradaki görevi öğrencilere rehberlik etmektir.
İstasyonlarda yer alan malzeme veya görevler, öğrencilerin aktif bir uygulama alanına kavuşmasına
imkân verir. Bu malzemelerin sınıf sayısı kadar olmasına gerek yoktur. Sadece bir adet olması
Öğrenme istasyonlarında, devamlı bir şekilde içeriksel-tematik bağlantı mevcuttur.
Öğrenme istasyonları, ders planlaması ve dersin organizasyonunda öğrencilerin çeşitli biçimlerde
aktif katılımını sağlar.
Tay (2008), istasyon tekniğinin güçlü yönlerinin olduğu kadar zayıf yönlerinin de mevcut olduğunu belirtir.
Yapısı itibariyle hareketli bir teknik olduğu için kalabalık sınıflarda gerçekleştirilmesi zor olabilmektedir. Bu
zorluğu aşmanın yolu ise öğretmenin kalabalık sınıflarda sınıfın yarısını gözlemci yapmasıdır. Bir diğer zorluk
ise öğrencinin bu etkinlikte yer almaya ne kadar gönüllü olduğudur. Bazı öğrenciler bireysel çalışmayı
sevdikleri ve böylelikle daha başarılı oldukla için grup çalışmalarında bulunmak istemeyebilmektedirler.
Demirörs’ün (2007) belirttiği gibi öğrencilere yönergeler düzgün bir şekilde verilmez ve bu süreçte neler
yapacakları açıklanmazsa, etkinlik içinden çıkılmaz hale gelip kargaşaya dönüşebilir. İstasyon tekniğinin bir
diğer zayıf yönü ise çok fazla zaman ve çaba istemesidir. Eğer yeterli ders süresi yoksa etkinlik amacına
ulaşamayabilir. Ayrıca etkinliğin başarıya ulaşması için grup olarak emek vermek gerektiğinden bazı
öğrenciler sorumluluk almayabilirler. Bu da hedeflenen noktaya ulaşmada teklemelerin yaşanmasına sebep
İstasyon tekniğinin derslerde kullanımıyla ilgili olarak alanyazında çeşitli çalışmalar bulunmaktadır. Bunlar
arasında Maden ve Durukan’ın (2010) çalışmasına değinmek gerekir. Maden ve Durukan, istasyon tekniğinin,
yaratıcı yazma becerileri ve Türkçe dersine ilişkin tutum üzerinde geleneksel yöntem ve tekniklere göre daha
etkili olduğu sonucuna ulaşmış ve dil öğretimi alanında kullanımının faydalı olacağını belirtmiştir. Benek ve
Kocakaya (2012) ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin istasyonlarda öğrenme tekniğine yönelik algılarını
belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada, öğrencilerin istasyon tekniğini faydalı buldukları, bu etkinliklere
katılmaktan büyük keyif aldıkları ve istasyon tekniğinin eğitimdeki kaliteyi artırdığı yönündeki düşüncelerine
ulaşmışlardır. Alacapınar (2009) ise istasyon tekniğinin ilköğretim 5. sınıf öğrencilerine duyuşsal alanda hangi
katkılarda bulunduğu ve öğrencilerde bilişsel, devinişsel davranış bağlamında nasıl değişiklikler meydana
getirdiğini saptamak amacıyla yaptığı çalışmasında, bu tekniğin öğrencinin yaratıcılığını artırdığını, üst düzey
bilgi ve duygu katkısı olduğunu, ortaklaşa çalışmayı ve işbirliğini geliştirdiğini, yarım kalan bir işi devam
ettirmenin mutluluğunu ve arkadaşlar arasında güven ve dostluğu sağladığı sonucuna ulaşmıştır.
Alanyazından da anlaşılacağı üzere Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde istasyon tekniğinin kullanımını
öğrenci görüşleriyle değerlendirmek amacıyla daha önceden yapılmış bir çalışma bulunmamaktadır.
Dolayısıyla işin teorik kısmından ziyade istasyon tekniğinin öğrenme ortamında ne derecede faydalı olduğu
veya öğrencilerde nasıl karşılık bulduğunu belirlemek önemlidir. Bu çalışmayı diğer çalışmalardan farklı kılan
özelliği de istasyon tekniğinin Türkçenin yabancı dil olarak öğretildiği derslerde uygulanmasının öğrencilerde
nasıl bir karşılık bulduğunu belirleme çabası; aynı zamanda Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde istasyon
tekniğiyle ilgili daha önceden yapılmış herhangi bir çalışmanın bulunmamasıdır. Öğrencilerden alınan
dönütlerle, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde istasyon tekniği kullanıldığında nasıl bir portrenin ortaya
çıkacağı belirlenebilecektir. Böylelikle derslerinde istasyon tekniğini kullanmayı düşünen eğitimcilere öğrenci
görüşleriyle ilgili bir fikir sunulabilecektir. Çalışmanın alana katkısının da bu kazanım olduğu düşünülmektedir.
Bu amaçla çalışmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde istasyon tekniğinin kullanımını öğrenci
görüşleriyle değerlendirmek amaçlanmıştır. Bu bağlamda istasyon tekniğinin derslerde kullanımına yönelik
olarak öğrenci görüşlerinin nasıl olduğu sorusu yanıtlanmaya çalışılmıştır.
Çalışmanın Deseni
Bu araştırma, nitel araştırma yöntemi çerçevesinde fenomenolojik desenle gerçekleştirilmiştir. “İnsanların
yaşanmış deneyimlerine odaklanan fenomenolojik araştırmada (Merriam, 2013: 24), “insanların bir fenomeni
nasıl algıladıkları, nasıl betimledikleri, hakkında ne hissettikleri, nasıl yargıladıkları, nasıl anımsadıkları, nasıl
anlamlandırdıkları ve diğerleri ile onun hakkında nasıl konuştuklarına dikkat edilmektedir” (Patton, 2014: 104).
Araştırma deseni olarak fenomenolojik desenin seçilmesinde, öğrencilerle sekiz hafta boyunca istasyon
tekniği kullanılarak ders işlenmesi ve bu sekiz haftalık sürece dair öğrencilerin deneyimlerini ortaya çıkarmak
için onların görüşlerinin ne olduğunun öğrenilmesi çabası etkili olmuştur. Ayrıca çalışmanın öğrenci
görüşlerine göre şekillendirilmesi de amaç olduğu için fenomenolojik desen seçilmiştir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın katılımcıları, amaçlı örnekleme türlerinden biri olan kolay ulaşılabilir durum örneklemesine göre
belirlenmiştir. Yıldırım ve Şimşek (2011), bu örnekleme türünün, araştırmaya pratiklik ve hız kazandırmasının
yanında kolay erişilebilir durum örneklemesi olması ve araştırmacının geri kalan örnekleme türlerini tercih
etme imkânının bulunmadığı zamanlarda kullanıldığını belirttiği için araştırmada bu örnekleme türü tercih
edilmiştir. Ayrıca araştırmanın gerçekleştirileceği şehirde sistemli bir şekilde Türkçeyi yabancı dil olarak
öğreten başka kurumun bulunmaması da bu örneklem türünün seçilmesinde etkili olmuştur. Araştırmanın
çalışma grubu, Erzincan Üniversitesi bünyesinde bulunan TÖMER kurumunda Türkçe öğrenmekte olan 12
yabancı uyruklu öğrenciden oluşmaktadır. Katılımcılar Türkiye’de eğitim görmek amacıyla ülkeye gelmiş ve
henüz C1 sertifikasını alamadıkları için TÖMER’de Türkçe öğrenimi görmektedirler. On iki katılımcı da erkek
olup yaşları on sekiz ve yirmi altı arasında değişmektedir. Katılımcılar TÖMER bünyesinde haftada 30 saat
Türkçe öğrenimi görmektedirler.
Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak görüşme tercih edilmiştir. Anagün (2008), görüşme yoluyla dışarıdan
görülebilen davranışlara içeriden bir yaklaşım geliştirilebileceği gibi, bununla beraber doğrudan gözlem şansı
bulunmayan bilgilere de erişebilme fırsatı elde edilebildiğini belirtmektedir. İstasyon tekniğinin Türkçenin
yabancı dil olarak öğretimi sürecinde kullanılmasına yönelik öğrenci görüşleri saptanmaya çalışıldığı için
görüşme türlerinden yarı yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Gürbüz ve Şahin (2012), bu görüşme türünün,
araştırma yapan kişiye hem görüşme yönergesi boyunca ilerlemeye hem de ihtiyaç halinde derinlemesine
gidebilmesine imkân tanıdığını ifade etmektedirler. Bu çalışmada da yarı yapılandırılmış görüşmenin
esnekliğinden faydalanılmış ve katılımcıların cevaplarına göre sorular yeniden düzenlenmiştir. Daha sonra ise
hem veri kaybını önlemek hem de görüşme verilerine tekrar ulaşma imkânı sağladığı için katılımcıların da
izniyle görüşmeler ses kayıt cihazıyla kaydedilmiştir. Katılımcılarla yapılan görüşme süreleri yirmi üç ile yirmi
altı dakika arasında değişmektedir.
Verileri toplayabilmek için yarı açık uçlu sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu süreç içerisinde
tercih edilmiştir. Bu formda araştırmacı, çalışma konusu bağlamında sorularını hazırlamış ve “belli bir plan
hazırlamış olsa da görüşmenin gidişatına göre sorularını değiştirebilmekte, araştırmanın ana gidişatına bağlı
olmak kaydıyla içeriğinde değişikliklere giderek görüşmede, görüşülen kişilere açık uçlu sorular yöneltebilir.
Araştırmacı görüşülen kişilerden gelen cevaplara göre görüşme sorularında hatta araştırma konusunda
yenilemeye gidebilir” (Güler, Halıcıoğlu ve Taşğın, 2013: 113). Form hazırlanırken ilgili alanyazın taranmış ve
formda yer alması gerektiği düşünülen sorular için altyapı oluşturulmuştur. Daha sonra forma son şeklini
vermek için nitel araştırma uzmanı görüşüne başvurulmuş ve aynı zamanda formun pilot uygulaması
yapılmıştır. Uzman görüşü ve pilot uygulama sonucunda formda çeşitli değişiklikler yapılmasına karar
verilmiştir. Buna göre ilgili formun dört ve beşinci sorularında herhangi bir değişiklik yapılmazken, kalan
sorularda ufak düzeltmeler gerçekleştirilmiştir. Örneğin formun ikinci sorusu olan “Türkçe derslerinizde
istasyon tekniğinin, daha önceki derslerde yaptığınız uygulamalardan farklı yanları var mı? Varsa bunlar
nelerdir?” sorusu, “Türkçe derslerinizde istasyon tekniğinin, daha önceki derslerde yaptığınız uygulamalardan
farklı yanları var mı? Varsa bunlar nelerdir? Açıklayınız.” şeklinde düzenlenmiştir. Bununla beraber nitel
araştırma uzmanının görüşü doğrultusunda forma fazladan bir soru daha eklenmiştir.
Verilerin Analizi
Araştırma verilerinin analizi içerik analiziyle gerçekleştirilmiştir. Yıldırım ve Şimşek’in (2011) belirttiği üzere
içerik analizinde asıl yapılan işlem, birbiriyle ilgili verileri belirli kavramlar ve temalar etrafında toplama ve bu
kavram ve temaları anlaşılabilir bir biçimde düzene koyarak yorumlamaktır. İçerik analizi ile araştırma
boyunca elde edilen verilerin kavramlar ve çeşitli temalar aracılığıyla yorumlanması hedeflenmektedir. Veri
seti herhangi bir başlığa tabi tutulmadan analiz edildiği, bu analiz sonucunda yeni başlıklar oluştuğu ve bu
başlıklar önceki süreçte öngörülemediği için verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Bu analiz
sürecinde veri seti defalarca okunmuş ve önemli boyutları saptanmıştır. Bunun sonucunda ortaya çıkan
anlama göre belirli kodlar üretilmiş ve veriler arasında yer alan anlamlı bölümlere isimler verilmiştir. Örneğin
katılımcıların verdikleri cevaplar doğrultusunda ‘farklı yanlar’ isimli kategori türetilmiş ve bu kategorinin altına
‘kitap harici uygulama, yer değiştirme, farklı konuda yazma’ gibi kodlar eklenmiştir. Örnek vermek gerekirse
“Biz her uygulama yaptığımızda farklı konularda yazıyorduk. Mesela bir gün dram yazıyorduk, bir gün farklı
yazı yazarak uygulama yapıyorduk.” cümlesi ‘farklı yanlar’ kategorisi altında değerlendirilmiş ve bu cümleden
‘farklı konuda yazma’ kodu türetilmiştir. Görüşme formundan katılımcıların görüşleri aktarılırken gerçek
isimleri kullanılmamış; her bir katılımcıya takma isim verilmiştir (Behçet, Dündar, Mahmut gibi).
Geçerlik ve Güvenirlik
Çalışmanın geçerlik ve güvenirliğini zedeleyebilecek unsurları ortadan kaldırabilmek için araştırmacı
tarafından çeşitli önlemler alınmıştır.
Çalışmada geçerliği sağlayabilmek için; veri toplamak gayesiyle hazırlanan görüşme formunun
uygunluğunu belirlemek amacıyla uzman görüşüne başvurulmuştur. Bahsi geçen görüşme formu ile ilgili bir
akademisyenin görüşleri alınmış ve çalışmaya katılan bir öğrenciyle pilot uygulama yapılarak soruları
anlaşılabilirlik ve okunabilirlik açısından değerlendirmesi istenmiştir. Uzman görüşleri de temel alınarak
soruların açıklığı ve uygunluğu gibi hususlar doğrultusunda form tekrar incelenmiş ve gerekli görülen
yerlerde düzeltmeler gerçekleştirilmiştir. Katılımcılarla yapılan görüşme sürecinde her bir soruya verilen cevap
katılımcılara teyit ettirilerek olası yanlış anlamaların önüne geçilmiştir. Katılımcı teyidine transkript işleminden
sonra da başvurulmuştur. Etkinlikler boyunca katılımcılarla aynı ortam paylaşılarak onların güveni kazanılmış
ve böylelikle uzun süreli etkileşim gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerin süresi yaklaşık olarak yirmi üç ile yirmi
altı dakika arasında sürmüştür. Katılımcıların ilettikleri cevaplar bulgular bölümünde doğrudan alıntılar
yoluyla sunulmuştur. Doğrudan alıntılar gerçekleştirilirken cümlelerde herhangi bir düzeltme yapılmamış ve
yabancı uyruklu katılımcı görüşünü nasıl bildirdiyse aynen o şekilde alıntıya başvurulmuştur.
Dış geçerliği sağlayabilmek için ise; araştırmanın yöntemi, veri toplama araçları, çalışma grubu, verilerin
toplanması süreci, verilerin analizi ve bulguların nasıl incelendiği ayrıntılı olarak aktarılmıştır. Bununla beraber
çalışmanın amacına katkı sağlaması için amaçlı örnekleme başvurularak katılımcılar uygun bireylerden
seçilmiştir. Dış geçerliği sınırlayıcı bir etken olarak çalışma grubunun on iki kişiden oluşması gösterilebilir.
Araştırmanın bulguları herhangi bir yorum yapmaksızın okuyucuya sunulmuş ve veri kaybının önüne
geçebilmek için ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Bu durumun da araştırmanın güvenirliğini yani tutarlığını
artırıcı bir etkiye sahip olduğu düşünülmektedir. Son olarak ise veriler sonuç kısmında, benzer araştırmalar
aracılığıyla benzerlikleri ve farklılıkları açısından uygun şekilde tartışılmıştır.
Kategoriler altında, katılımcıların açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlara göre kodlar meydana getirilmiş ve
aşağıdaki tablolarda belirtilmiştir. Birkaç soruda katılımcıların belirtmiş oldukları düşünceler diğer soruları da
kapsadığı için benzer kodlar kullanılmıştır. Bulgular verilerin analizi sırasında oluşan kategorilere göre detaylı
bir biçimde ayrı ayrı incelenmiştir.
Tablo 1
İstasyon Tekniği İle Önceden Ders Yapılıp Yapılmadığına İlişkin Katılımcı Görüşleri
İlk kez
Tablo 1 incelendiğinde tüm katılımcıların soruya aynı doğrultuda cevap verdikleri görülmektedir. Buna göre
hiçbir katılımcı istasyon tekniğiyle daha önce ders uygulaması yapmamış ve ilk uygulamalarını hepsi
TÖMER’de gerçekleştirmiştir. Bununla ilgili olarak Dündar “Önce bu gibi uygulama yapmadık. Sadece kitaptan
dersler yaptık. İlk defa TÖMER’de yaptım” ifadelerini sarf ederken diğer katılımcı Behçet ise “Önceden
yapmadım. İlk olarak Türkiye’de TÖMER’de yapmıştık.” cümleleriyle onu desteklemiştir.
Tablo 2.
İstasyon Tekniğinin Uygulandığı Dersin Diğer Derslerden Farklarına İlişkin Katılımcı Görüşleri
Kitap harici
Tablo 2 incelendiğinde katılımcıların, istasyon tekniğinin diğer derslerde yapılan uygulamalardan birçok farklı
yanı olduğunu söyledikleri görülmektedir. Bu farklılıkların sırasıyla ‘kitap harici uygulama’, ‘serbest yazma’,
‘yer değiştirme’, ‘farklı konuda yazma’, ‘arkadaşla konuşma’, ‘öğretmen dönütü’ olduğu saptanmıştır.
Katılımcılardan biri olan Mahmut kitap harici uygulama konusuyla ilgili olarak “Mesela biz diğer derslerimizde
sadece kitaptan işliyor, kitaptan şey yapıyoruz.” ve “Diğer derslerde sadece kitaptan işliyoruz ama bunda
yazma etkinliği yapıyoruz.” cümlelerini iletmiştir. Onunla benzer görüşleri paylaşan Ahmet ise “Diğer
derslerde sadece kitaptan devam ediyorduk. İstasyonda ise farklı şeyler yapıyoruz.” cümleleriyle Mahmut’u
desteklemiş ve istasyon tekniğiyle işlenen dersin diğer derslere göre kitap merkezli olmadığını vurgulamıştır.
Serbest yazma konusuyla ilgili olarak Mehmet “Örnektir bu uygulamalarda biz serbest iş yapıyoruz, serbest
yazıyoruz. Biz serbest yazıp sonra bunu öğretmenimize gösterip onlar da yanlışlarımızı düzelterek işi
bitiriyoruz.” cümleleriyle tekniğin uygulanması esnasında kendilerini sınırlayacak bir unsurun bulunmadığını
ve bu sayede de serbest bir şekilde çalışabildiklerini vurgulamıştır.
Katılımcıların üzerinde ortak bir görüş bildirdiği diğer farklılık ise yer değiştirme hususudur. Tekniğin
doğasında yer alan bu durum ile ilgili olarak Kemal “Sıraları dolaşıyorduk hep birlikte. Diğer derslerde sadece
kendi arkadaşımız ile böyle (geleneksel oturma düzenini göstererek) oturuyoruz. Sırayla değişme yok.”
ifadelerini kullanarak istasyon tekniğinin diğer derslerden oturma düzeniyle de farklılaştığını belirtmiştir.
Yine katılımcıların üzerinde hemfikir oldukları başka bir konu ise istasyon tekniğinin farklı konuda yazmaya
olanak tanıması durumudur. Bu konuda Mücahit “Her uygulama yaptığımızda farklı konu yazıyorduk. Mesela
bir gün tiyatro yazıyorduk, bir gün farklı yazı yazarak uygulama yapıyorduk.” sözlerini sarf ederek istasyon
tekniğinin uygulandığı derslerde farklı konularda yazı yazabildiklerini örnekleriyle açıklamıştır.
Arkadaşla konuşma cevabıyla görüş bildiren Oğuz konuyla ilgili olarak “Diğer derslerde biz birbirimizle
konuşmuyorduk ama bu derste etkinliklerde birbirleriyle konuşmamız da lazımdı. Ondan sebep
arkadaşlarımızla konuşuyorduk” ifadeleriyle diğer derslerde sınıf arkadaşlarıyla çok fazla konuşmazken;
istasyon tekniğinin uygulandığı derslerde arkadaşlarıyla konuşmaya başladığını ve bunun diğer derslere göre
bir farklılık olduğunu aktarmıştır.
Son olarak Osman, istasyon tekniğinin öğretmen dönütü bakımından diğer derslerden farklılaştığını
söylemiştir. Osman, “Öğretmenimiz ile bunu okuduğumuzda nasıl, ne kadar ve nerde yanlışımız var bunu
biliyoruz. Bir de yanlış yaptıktan sonra düzeltme imkânımız oluyor” sözlerini belirtmiş ve öğretmenler ile
etkinlik sonrası etkileşime girerek dönüt alıp, hatalarını düzeltme fırsatı bulduğunu vurgulamıştır.
Tablo 3.
İstasyon Tekniğinin İletişimle İlişkisine Dair Katılımcı Görüşleri
Samimi olma
Tablo 3’e bakıldığında katılımcıların üzerinde birleştikleri iki nokta ‘akran yardımı’ ve ‘samimi olma’ olurken;
‘fikir alışverişi’, ‘öğretmen dönütü’ ve ‘öğretmenle etkileşimin artması’ gibi hususları da iletişim açısından
değerlendirmişlerdir. Örneğin fikir alışverişi durumuyla ilgili olarak Behçet “Mesela kendi cümlesinde
kurduğunda biz de o kabul etse yazıyı, biz de sonra fikir ediyorduk. Bundan sonra bunu eklesek de olur mu
diye kendi düşüncelerimizi de söylüyorduk.” cümlelerini kullanarak istasyon tekniği uygulanırken ortak
çalışmayı meydana getirebilmek için arkadaşlarıyla fikir alışverişi yaptığını belirtmiş; bazı noktalarda nasıl
ifadeler kullanacaklarına birbirleriyle konuşarak karar verdiklerini ifade etmiştir.
Akran yardımıyla ilgili olarak Hasan “Birbirimizin bilmediklerini söylüyorduk. Birbirimize yardım ediyorduk.
Onlar bir şey sorarsa, yanlışsa biz kendimizin fikirleri ile doğruluyorduk.” ifadelerini bildirmiştir. Aziz ise bu
konuda “Biz bu etkinlikte kendi arkadaşlarımızla iletişim kurup bizim fikirlerimizi ortak bir fikre dönüştürerek
düşünceleri kâğıda geçiriyorduk.” sözleriyle Hasan’ı destekler nitelikte konuşmuştur. Hatta Aziz bu sözlere ek
olarak “Biz arkadaşlarımızla grup içinde konuşuyorduk. Bu hikâye nasıl yazacağımızı tartışıyorduk. Mesela
benim hatamı arkadaşım söylüyor, onun yanlışını ben doğruluyorum.” cümleleriyle grup içerisinde
gerçekleşen etkileşimin, katılımcılar arasındaki iletişimi ve akran yardımını nasıl etkilediğini belirtmiştir.
Katılımcıların üzerinde durduğu bir diğer husus ise istasyon tekniğinin iletişimsel açıdan katılımcılar arasındaki
samimiyeti etkilediğidir. Bu konuyla ilgili olarak Behçet “Sonra da diğer derslerimizde arkadaşlarımızla
konuşmuyorduk. Çünkü onlar da kendi ülkesindeki arkadaşlarıyla konuşuyordu. Biz de öyleydik. Sonra bu
etkinlikleri yaptıktan sonra bizim hocalarımız kendi ülke değil de karşı ülkelerden sıra diziyordu. Onda
arkadaşlarla konuşuyorduk. Ara zamanlarımızda konuşmamıza faydası oldu o etkinlikler.” sözleriyle istasyon
tekniği uygulamalarından önce katılımcılar arasında gruplaşmaların olduğu ve herkesin kendi ülkesinden olan
arkadaşıyla konuştuğunu bildirmiştir. Fakat bu uygulamalar sırasında grup içerisinde farklı ırktan kişilerle
beraber çalışma gerçekleştirince onlarla konuşmak zorunda kaldıklarını ve daha sonraki süreçte de bu
konuşmaların devam ettiğini belirtmiştir.
İstasyon tekniği, katılımcılara göre öğretmen dönütü açısından da iletişimi etkilemiştir. Katılımcılar, istasyon
tekniğini öğretmen-öğrenci iletişimi bakımından değerlendirdiklerinde ‘öğretmen dönütü’ ile ilgili bazı
söylemlerde bulunmuşlar ve öğretmenlerinden diğer derslerde alamadıkları dönütü bu teknik sayesinde
alabildiklerini söylemişlerdir. Örneğin Kemal “Hocalarımıza saygı gösteriyorduk. Anlamadıklarımızı
hocalarımızdan soruyorduk. Onlar da bize elinden geldiğini ediyordular.” ifadeleriyle uygulanan tekniğin
öğretmenlerle olan iletişimi artırdığını ve bu sayede dönüt alarak hatalarını düzeltebildiklerini belirtmiştir.
Son olarak katılımcılar, istasyon tekniğinin öğretmenleriyle olan etkileşimin artmasını sağladığını ve bu
sayede daha önce çekinerek iletişime geçtikleri öğretmenleriyle artık daha rahat konuşabildiklerini ifade
etmişlerdir. Örneğin bu durumla ilgili olarak Dündar “Biz önce öğretmenlerimizden utanıyorduk.
Çekiniyorduk. Yeni devlet, yeni insanlar diye sanırım. Sonrasında alışarak utanmamayı sağladık, rahat
konuşmayı sağladık.” sözlerini ileterek Türkiye’ye ilk geldiğinde yeni bir ortam ve yeni insanlarla tanışmanın
verdiği kaygıdan dolayı öğretmenleriyle rahat iletişime geçemediklerini ifade etmiştir. Daha sonra ise
etkinliklerle beraber artık eskisi kadar öğretmenlerinden çekinmediklerini söyleyerek rahat bir şekilde onlarla
iletişim kurabildiklerini vurgulamıştır.
Tablo 4.
İstasyon Tekniğinde En Çok Beğenilen Durumlara İlişkin Katılımcı Görüşleri
Yer değişimi
Samimi olma
Tablo 4’e bakıldığında katılımcıların istasyon tekniğinde en çok hoşlandıkları durum olarak ‘yer değişimi,
‘parçayı tamamlama’, ‘farklı konularda yazma’, ‘fikir alışverişi’, ‘samimi olma’ ve ‘serbest yazma’ unsurlarını
belirttikleri görülmektedir. Katılımcıların hepsinin tek bir unsur hariç ortak bir görüş üzerinde birleşmedikleri
fark edilmektedir. Tüm katılımcıların üzerinde ortak görüş bildirdikleri ve beğendikleri durum ‘farklı
konularda yazma’ olmuştur.
Yer değişimi unsurunu istasyon tekniğinin uygulanması esnasında çok beğendiğini belirten Ahmet, bunun
nedeni olarak da “Sıralarda oturma değiştirme etkinliği. Gerçekten çok bu güzeldi. Farklı farklı konular
görüyorduk biz. Sıramızı değiştiğimizde farklı farklı işler geliyordu.” cümlesini sarf etmiş ve teknik boyunca
yer değiştirmeyi çok beğendiğini, yer değiştirince farklı konularla karşılaştıkları için bu değişimden
etkilendiğini ifade etmiştir.
Parçayı tamamlama hususu da katılımcıların teknikte hoşlarına giden bir başka durumdur. Her bir etkinlikte
bir önceki grubun yaptığını devam ettirme görevi katılımcıların beğenisini kazanmış ve bu görevi
gerçekleştirirken farklı duygular yaşadıklarını, çok eğlendiklerini vurgulamışlardır. Örneğin bu konuyla ilgili
olarak Mehmet “Herkesin bir şey söyleyerek öykü oluşturulmasını benim hoşuma gitti. Mesela biz bir hikâye
yani bir paragrafı birinci yazıyor, ikinci başka biri yazıyor.” cümleleriyle hikâye oluşturma etkinliği esnasında
bütünün bir parçasını tamamlamanın onu mutlu ettiğini ve bunu diğer grupların devam ettirmesinin de güzel
bir şey olduğunu belirtmiştir.
Katılımcıların tümünün üzerinde ortak görüş bildirdikleri ve beğendikleri durum olan ‘farklı konularda yazma’
konusuyla ilgili olarak Kemal “Hoşuma giden en çok şey farklı konularda yazmaktı.” cümlesiyle istasyon
tekniğinde farklı konularda yazı yazabildiği için teknikten hoşlandığını vurgulamıştır. Mahmut ise “Farklı
konular vardı. Onun için de gerçekten her grup aynı yazmıyordu. Bir grup şaka görünüşlü yazıyordu. Ben
gülüyordum. Her grubun anlamı değişiyor işte zaten. Farklı farklı konular geliyordu bize. Sıramızı
değiştiğimizde farklı farklı konular geliyordu. Bir de bize de güzel geliyordu. Bizim de farklı farklı
düşüncelerimizi geliştirmemize de güzel yardımcı oluyordu.” ifadeleriyle teknik uygulanırken gerçekleşen yer
değişiminden sonra her seferinde farklı konuda yazmaktan hoşlandığını belirtmiş ve kendi düşüncelerini de
geliştirmesine istasyon tekniğinin katkıda bulunduğunu aktarmıştır. Son olarak bu konuya dair Behçet “Diğer
derslerde mesela biz bir hikâye yazdığımızda bir sınır var. Sadece bu yoldan gitmeli diye. Ama bu uygulamada
sınır yok. Biz ne istersek bunu yazabiliriz.” ve “Biz her uygulamada farklı farklı konuları yazıyorduk. Biz diğer
derslerde sadece hikâye hikâye hikâye (Katılımcı aynı kelimeyi peş peşe ifade etmiştir) gidiyor. Bu uygulamada
olsa mesela bir gün hikâye, bir gün drama yapıyorduk bir gün şiir yazıyorduk. Ders de bu gibi eğlenceli
geçiyor sanırım.” tümceleriyle diğer derslerle istasyon tekniğinin uygulandığı dersi kıyaslamış ve gerek içerik
açısından gerekse de bir sınırlama getirmemesinden dolayı istasyonda farklı konular yazmaktan hoşlandığını
İstasyon tekniğinde en çok beğenilen durumla ilgili olarak katılımcıların belirttikleri bir diğer husus ise fikir
alışverişidir. Katılımcıların belirttiklerine göre istasyon tekniği grup arasında etkileşimi artırarak görev yerine
getirilirken farklı fikirlerin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bu da grup içerisinde karşılıklı fikir alışverişine
dönüşerek en mantıklı gelen fikrin kullanılmasının kararlaştırılmasını sağlamıştır. Nitekim bu durumla ilgili
olarak Osman “Kendimiz yazıyorduk da arkadaşlarla konuşuyorduk. ‘Ben bu cümleyi koşsam nasıl olur, bende
bu fikir var. O da hep olur bence ya da olmaz’ diye tamamen böyle konuşuyorduk.” görüşlerini paylaşarak
grup arkadaşıyla nasıl fikir alışverişi yaptığına dair bir örnek sunmuştur.
Katılımcılar tarafından üzerinde durulan ve görüş bildirilen diğer bir husus ise tekniğin sınıf içerisindeki
samimiyeti artırmasıdır. Bu konuyla ilgili olarak Hasan “Arkadaşlarımızla konuşmamızı, arkadaşlığımızı da
iyileştirdi.” cümlesiyle, gerçekleştirilen etkinliklerin katılımcıların birbirleriyle olan iletişimlerini artırarak yeni
arkadaşlıklar kurabilmelerini sağladığını belirtmiştir. Hasan’a ek olarak Behçet ise “Öncelikle ders
zamanlarında sadece kendi arasında konuştuğundan sonra bu etkinlikte birbirimizi iyi tanıdık. Sonra da
caddede falan konuşsak da parkta falan otururuz marketten bir şeyler alırız diye.” ifadeleriyle tekniğin hem
sınıf içi samimiyeti artırdığını hem de sınıf dışındaki iletişim ortamını kuvvetlendirdiğini belirtmiştir. Öyle ki
katılımcılar günlük yaşamda beraber vakit geçirmeye başlamışlardır.
İstasyon tekniğinde en çok beğenilen durum kategorisine ilişkin son olarak üzerinde durulan durum ise
serbest yazmadır. Katılımcılar herhangi bir kısıtlamaya maruz kalmadan kendi isteklerini kâğıda dökebilmenin
onları mutlu ettiğini ve bu durumun da istasyon tekniğinde beğendikleri farklı bir husus olduğunu
iletmişlerdir. Örneğin Fatih “Kendimize serbestti. Farklı şeyler de yazabiliyorduk serbest. Kendine nasıl fikir
gelse yazabiliyorsun.” sözlerini paylaşarak kafasında oluşturduğu düşünceyi bir nırlama olmadan
yazabildiğini ve bunun da onu memnun ettiğini ifade etmiştir.
Tablo 5.
İstasyon Tekniğinde Beğenilmeyen Durumlara İlişkin Katılımcı Görüşleri
Tablo 5’e bakıldığında katılımcıların çoğunlukla istasyon tekniğinde hoşlanmadıkları bir durumun olmadığı
görülmektedir. Sadece bir katılımcının hoşlanmadığı durumun olduğu göze çarpmaktadır. Bu konuyla ilgili
olarak Dündar düşüncelerini “O da çok büyük bir problem değil. Mesela ben kendi fikrimi arkadaşıma
söylesem o da bazı vakitlerde yazmıyordu. Kendi fikrini yazıyordu sadece.” cümleleriyle dile getirmiş ve
kendisinin görüş bildirdiğini fakat grup arkadaşının onu dinlemeyerek kendi düşüncesine göre hareket
ettiğini belirtmiştir. Bunun da bazen katılımcıların grup içerisinde fikirlerin uyuşmasında sıkıntı yaşamalarına
neden olduğunu aktarmıştır. Dündar dışında herhangi bir katılımcı istasyon tekniğinin uygulanması sırasında
hoşuna gitmeyen bir durum belirtmemiştir. Buna örnek olarak da Behçet’in “Öyle durum yoktu. Çünkü bu
istasyonda yazarken serbest oluyor farklı şey. Öyle bence hoşlanmadığım şey olmadı.” ifadesi gösterilebilir.
Tablo 6.
İstasyon Tekniğinde Yer Almanın Kazandırdıklarına İlişkin Katılımcı Görüşleri
Yeni kelime
cümle kurma
Tablo 6 incelendiğinde katılımcıların istasyon tekniğinin kazandırdıkları konusunda çok çeşitli düşünceleri dile
getirdikleri görülmektedir. Bu görüşler sırasıyla ‘yazma becerisini geliştirme’, ‘konuşma becerisini geliştirme’,
‘özgüven kazanımı’, ‘yeni kelime öğrenimini artırma’, ‘rahatlık’, ‘anlamlı cümle kurma’ ve ‘hayal gücünü
artırma’ şeklinde olmuştur. Katılımcıların üzerinde birleştikleri noktalar arasında özelikle öne çıkanlar ise
‘yazma becerisini geliştirme’ ve ‘yeni kelime öğrenimini artırma’ olmuştur.
Katılımcıların üzerinde birleştikleri ilk nokta ‘yazma becerisini geliştirme’ olmuştur. Katılımcıların ifadelerine
göre, istasyon tekniğinde yapılan etkinlikler onların yazma becerilerini geliştirerek daha düzenli cümleler
kurabilmelerini sağlamıştır. Bununla ilgili olarak Behçet “Benim yazmamı geliştirdi. Sonra konuşmamı
geliştirdi. Çünkü biz bu etkinlikte yazıyorduk. Sonra o yazdıklarımızı da okuyorduk. O bana iyi geliyordu. İlk
yazdığımızda biraz hata oluyordu ama sonra hocalarımız öyle böyle diye doğrusunu söylüyordu.”
tümceleriyle belirtmiş ve sürecin başında yazı yazmasında hata olsa da süreç sonuna doğru hocalarının da
yardımıyla belirli bir mesafe kat edebildiğini söylemiştir.
İstasyon tekniğinde yer almanın kazandırdıklarına ilişkin bir diğer husus ise ‘konuşma becerisini geliştirme’
olmuştur. Katılımcıların ifadelerine göre bu etkinliklerde ürünleri ortaya çıkarabilmek için gerek grup
arkadaşlarıyla fikir alışverişi yapmaları, gerekse de öğretmenlerinden yardım alabilmek için onlarla iletişime
geçmeleri katılımcıların konuşma becerisine olumlu bir katkı yapmıştır. Bu sayede de daha iyi ve daha hızlı
Türkçe konuşabildiklerini belirtmişlerdir. Nitekim bu durumla ilgili olarak Dündar “Benim yazmamı geliştirdi
çok. Bundan dolayı benim konuşmam da çok ilerledi. Mesela başta arkadaşlarımızla konuşarak, Türkçe
konuşarak biz onların fikirlerini, kendi fikirlerimizi toplayarak bunu hikâye görünüşlü yazıp biz de bunu
okuyarak sonra konuşmamız ilerliyor.” görüşlerini paylaşarak yazma etkinlikleri sırasında arkadaşlarıyla fikir
alışverişi yapmasının ve yazdıkları okumasının, konuşma becerisinin gelişmesini sağladığını bildirmiştir.
Katılımcılara göre istasyon tekniğinde yer almak aynı zamanda özgüven kazanımını da sağlamaktadır. Daha
önceden yapamadıklarını şimdi daha rahat ve daha cesur bir şekilde gerçekleştirebildiklerini belirterek bu
tekniğin onları cesaretlendirici bir etkisinin olduğunu vurgulamışlardır. Özgüven kazanımıyla ilgili olarak
Ahmet “Etkinlikler ilerledikçe zorlandım. Sonraları bunları çözebildim ve özgüvenliğimi artırdım. Yazıyorduk
sonra öğretmenimiz kontrol ettikten sonra düzgün olursa biz kendimize güveniyorduk. Biz de böyle yaparız.
Sınavlarda da strese girmeden yazarız sıkıntı değil diye.” ifadelerini belirtmiştir. Ahmet bu zlerle süreç
ilerledikçe zorlansa ve güçlük yaşasa da bu zorluğu sonradan yenebildiğini ve özgüven kazanabildiğini
vurgulamıştır. Nasıl özgüven kazandığı sorusuna, ortaya koyduğu ürünlerin güzel ve doğruluk oranı yüksek
oldukça cesaretlendiğini, strese girmeden, başarabileceğine dair inancının arttığını belirterek cevap vermiştir.
İstasyon tekniğinde yer almanın kazandırdığı bir başka durum olan yeni kelime öğrenimini artırmaya dair
Mehmet “Bana kazandırdığı kelime bilgimi artırdı. Çünkü çok kelimeler öğrendim ve bilmedik kelimeleri
bildim.” ve “Etkinlikte yazarken öğrendim. Sonra bu arkadaşımız da söylüyor, ben de söylüyorum. Hocamıza
da soruyoruz.” ifadeleriyle gerek etkinliklerden gerekse de arkadaşları ve hocasından birçok kelime
öğrendiğini bildirmiştir. Bu konuya dair güzel bir görüş olarak ise Mahmut’un ifadeleri verilebilir. Mahmut
yeni kelime öğrenimiyle ilgili olarak “Bu istasyonu yazarken biz kendimizin bilmedik kelimeleri oluyordu.
Sonra hocamızdan soruyorduk. Mesela ben sormuştum. Örnek getiriyorum ormanı bilmiyordum ben. Hocamı
çağırdım. Hocam dedim ağacın çok yerine ne diyorduk bilmiyorum dedim. Hocam da orman dedi. Öyle
kelimeleri de hatırlıyoruz. Böyle yapılsa kafanda da iyi duruyor o yüzden.” cümlelerini kurarak istasyon
tekniğinin yeni kelime öğrenimini nasıl artırdığına dair çarpıcı bir örnek vermiştir.
Kazanımlarla ilgili olarak bir diğer husus ise katılımcılara göre ‘rahatlık’ olmuştur. Katılımcılar, süreç başı ve
süreç sonu durumlarını değerlendirerek teknikte yer aldıkları süre boyunca daha sakin ve güvende
hissettiklerini belirterek hata yapma kaygılarının azaldığını ifade etmişlerdir. Nitekim bu durumla ilgili olarak
Kemal “Sürekli etkinlik yaptığımızda önceki etkinliklerden daha rahat yapıyordum. Sonrakileri etkinliklerde
kendimi daha rahat hissediyordum. Yazdığım şeylerden emindim. Çok zor kelimeleri zaten öğrenmiştim
sonraki derslerde. Onun için kendimi rahat hissediyordum.” görüşleriyle başta zorlansa da süreç ilerledikçe
rahatladığını ve önceki etkinliklerdeki bilgilerinin de birikimi sayesinde kaygı duymadığını ifade etmiştir.
Anlamlı cümle kurma ve hayal gücünü artırma unsurları için de katılımcılar farklı görüşler bildirmiştir. Onlara
göre istasyon tekniği, içeriğindeki etkinlikler açısından kurallı cümle kurmalarına anlamlı bir katkı sağlarken
aynı zamanda hayal gücünü daha aktif kullanmalarına yardımcı olmuştur. Örneğin anlamlı cümle kurma
durumuyla ilgili olarak Oğuz “Adım adım koydum, zor etkinliğe geçiyoruz. Başta mesela ben o kadar anlamlı
yazmadım. Ama sonra zorladıkça yeni kelimeler bilip anlamlı cümle kurmaya başladım.” cümlelerini sarf
ederek süreç ilerledikçe öğrendiği yeni kelimelerin de etkisiyle daha anlamlı ve anlaşılır cümleler kurabildiğini
ifade etmiştir. Hayal gücünün artması durumuyla ilgili olarak ise Osman “Bizim mesela kelimelere göre
paragraf oluşturup hikâye yazıyorduk. Mesela önceki arkadaşımız birinci paragraf yazsa biz de birinci
paragrafa uygun ikinci paragraf yazıyorduk. Çünkü biz ikincini yazmak için yeni bir hayal gücü kullanarak yeni
bir kelime bulup birinciye uygun bir şey yazmak. Bu da hayal gücü geliştiriyor.” ifadelerini kullanmış ve eksik
kalan bir şeyi tamamlayabilmek için hayal gücüne ihtiyaç olduğunu vurgulamıştır. Bundan dolayı da istasyon
tekniğinin hayal gücünün artmasına olumlu anlamda bir katkısının olduğu görüşünü paylaşmıştır.
Tablo 7.
İstasyon Tekniğinin Gelecekte Kullanılıp Kullanılmamasına İlişkin Katılımcı Görüşleri
Yeni kelime
Hayal gücünü
Tablo 7 incelendiğinde, katılımcıların istasyon tekniğinin bundan sonraki derslerde de kullanılması gerektiği
düşüncesinde birleştikleri görülmektedir. Buna sebep olarak ‘yeni kelime öğrenimini artırma’, ‘öğrencilerin
kaynaşması’, ‘yazma becerisini geliştirme’ ve ‘hayal gücünü artırma’ görüşlerini bildirseler de ortak olarak
‘yeni kelime öğrenimini artırma’ unsurunda birleştikleri anlaşılmaktadır. Bununla ilgili olarak Kemal “İstasyon
tekniğinin sürekli yapılması lazım bence. Yapılması güzel bir şey. Biz hala bilmediğimiz kelimeler var.
Öğrenmediğimiz şeyler çok.” görüşünü paylaşmıştır. Ona ek olarak Yavuz ise “Yeni kelimeler öğreniyoruz.
Benim bilmedik kelimelerim varsa o arkadaşımız biliyor. Onların bilmediğini ben biliyorsam ben söylüyorum.
Bu arkadaşım da sorsa ben de dinliyorum o kelimeyi. Kafamda kalıyor böyle.” cümlelerini sarf etmiştir. Son
olarak Fatih ise “Yeni dili öğrenen öğrencilerin yeni kelime öğrenmelerine yardım ediyor.” sözleriyle dili yeni
öğrenecek olan kişilerin kelime hazinesinin artmasında istasyon tekniğinin faydalı olacağını düşündüğünü
ifade ederek bu tekniğin sonraki derslerde de kullanılması gerektiğini vurgulamıştır.
İstasyon tekniğinin bundan sonraki derslerde de kullanılması gerektiği düşüncesine neden olarak
katılımcıların bildirdiği bir diğer görüş ise öğrencilerin kaynaşması durumudur. Katılımcılara göre teknik,
öğrencilerin birbirini yakından tanımasına ve birbirleriyle olan iletişimin artmasına doğrudan kat
sağlamaktadır. Katılımcılardan Aziz bu durumla ilgili olarak “Yabancı öğrenciler birbirleriyle konuşması için
bu teknik yararlı. Çünkü her öğrenci farklı bir devletlerden geliyor. Mesela bazıları bazılarından nefret ediyor
bu gibi ve bu uygulamada hepsi birbiriyle konuşup arkadaş olabiliyorlar sonra da.” görüşlerini paylaşmış ve
istasyon tekniğinin farklı ülkelerden gelen öğrencilerin hem birbirinden gereksiz yere nefret etmemesi hem
de kısa sürede arkadaş olabilmeleri için gelecek derslerde de kullanılması gerektiği düşüncesini ileri
sürmüştür. “Yani sence yabancı öğrencileri bu teknik birbirleriyle kaynaştırır mı?” sorusuna da “Kaynaştırır ve
arkadaş eder.” cevabını vererek kendi görüşünü desteklemiştir.
Tekniğin gelecek derslerde kullanılması gerektiğine dair bir diğer etken ise istasyon tekniğinin yazma
becerisinin gelişimine katkı sağlayacağı düşüncesinden dolayıdır. Katılımcılara göre yapılan etkinlikler yazma
becerisine doğrudan katkı sağlayarak daha güzel ve anlamlı yazabilmeyi kolaylaştıracaktır. Bu durumla ilgili
olarak Mahmut “Yazma etkinliklerini yapmamız önemli. İşte bunun yapılmasını önemli görüyorum.”
görüşleriyle bilmediği ve öğrenmediği şeylerin çokluğuna dikkat çekerek yazma becerisinin gelişimi için
etkinliklerin yapılması gerektiği düşüncesini ileri sürmüştür.
İstasyon tekniğinin bundan sonraki derslerde de kullanılması gerektiği düşüncesine neden olarak
katılımcıların bildirdiği son görüş ise hayal gücünü artırma durumudur. Katılımcılara göre istasyon tekniği
eğer gelecekteki derslerde de uygulanırsa öğrencilerin hayal kurma güçleri gelişecektir. Buna Dündar’ın
“Çünkü bu öğrenciler bu hikâyeyi kendi gücüyle yazıyorlar. Yani mesela internet de yok kitap da yok. Hepsi
kendi hayal gücüyle yazıyor.” dikkat çeken görüşü örnek olarak verilebilir. Ona göre öğrenci, görevi yerine
getirirken yanında internet ve kitap gibi yardım alabileceği kaynak olmadığı için kendi hayal gücünü
kullanarak yazmak zorundadır. Bu da beraberinde öğrencinin yaratıcı düşünmesini yani hayal gücünü
Çalışmada Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde istasyon tekniğinin kullanımını öğrenci görüşleriyle
değerlendirmek amaçlanmıştır. Katılımcı ifadelerine dayanılarak oluşturulan çalışma verilerinden ulaşılan
sonuçlara göre öğrenciler istasyon tekniğini, ders kitabı dışında etkinliklere yer verdiği, serbest düşünme ve
serbest yazmaya imkân tanıdığı ve gerek sıra düzeninin değişik olması gerekse de farklı konularda yazı
yazmaya müsaade ettiği için diğer derslerdeki uygulamalardan farklı, eğlenceli ve ilgi çekici bulmuşlardır.
Alanyazın incelendiğinde benzer sonuçların elde edildiği başka çalışmalar da vardır. Genç (2013), çevre
eğitiminde istasyon tekniğinin kullanılması hakkında öğretmen adaylarının görüşlerini belirlemeyi amaçladığı
çalışmasında çeşitli öğrenme istasyonlarına yer vermiştir. Öğrencilerin çevre hakkında bilgi, duygu ve
düşüncelerini yansıtmaya çalıştığı ilgili araştırmada elde edilen sonuçlara göre istasyon tekniğinin eğlenceli,
öğretici ve derse karşı ilgi çekici özellikleri olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Dolayısıyla bu sonuç, bu araştırmanın
da eğlenceli ve ilgi çekici sonucunu destekler niteliktedir. Görüldüğü üzere istasyon tekniğinin öğrencilerin
derse olan katılımlarını artırdığı ve dersi ilgi çekici hale getirirken öğretimi de gerçekleştirdiği için çeşitli
derslerde kullanımının uygun olduğu düşünülmektedir.
Katılımcılar, istasyon tekniğini iletişim açısından öğrenciler arasında fikir alışverişine izin vermesi, akran
yardımına müsait zemininin olması ve kişiler arasındaki samimiyeti artırması gibi nedenlerden dolayı olumlu
değerlendirmişlerdir. Bu sonuçla Alacapınar’ın (2009) gerçekleştirdiği istasyon tekniği ile ders işlemeye
yönelik öğrenci görüşlerinin alındığı çalışması arasında da sonuçlar açısından benzerlikler bulunmaktadır.
Alacapınar (2009), istasyon tekniğinin beşinci sınıf öğrencilerine duyuşsal anlamda ne gibi katkılarının olduğu
ve katılımcılarda hangi bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranış değişiklikleri oluşturduğunu saptamaya
çalıştığı çalışmasında elde edilen sonuçlara göre; istasyon tekniğinin arkadaşlarıyla ortaklaşa çalışmayı ve
işbirliğini geliştirdiği, çalışma sırasında gruplara ayrılmanın arkadaşlarıyla yakınlaşmayı, güven ve dostluğu
sağladığı sonucuna ulaşmıştır. Bu sonuç samimiyeti artırması ve işbirliği açısından bu araştırmanın sonucuyla
paralellik göstermektedir. Bu bakımdan öğrencilerin işbirliği yapmaları, sorumluluğun paylaşılması ve
iletişimin artırılması gerektiği öğrenme ortamlarında istasyon tekniğinden faydalanılması gerektiği
görülmektedir. Böylelikle görev paylaşımı sağlıklı bir şekilde yerine getirilirken öğrenciler arasındaki
soğuklukların da önüne geçilebilecektir.
Katılımcılar istasyon tekniğinde en çok beğendikleri durumlar olarak serbest ve farklı konularda yazabilmeyi,
yarım kalan bir işi tamamlama yani parçaları tamamlayabilmeyi ve fikir alışverişinin gerçekleşebilmesini
göstermişlerdir. Yani istasyon tekniğinin doğasında yer alan bütüne ulaşma çabası, bunu gerçekleştirirken
birbirleriyle iletişime geçebilmeleri ve konuların içeriği bakımından da bir sınırlamaya maruz kalmamaları
onların en çok beğendikleri durumlar olmuştur. Bu sonuç Güç, Korkmaz, Çakır ve Bacanak’ın (2004) derslerde
kullanılan istasyon tekniğinin katılımcıların matematik dersindeki akademik başarılarına yaptığı etkiyi ve bu
tekniğe ait katılımcı görüşlerini belirlemeye çalıştıkları çalışmanın sonucuyla da uyumluluk arz etmektedir.
Araştırmacılar gerçekleştirdikleri çalışmada istasyon tekniğinin iletişim becerilerini geliştirerek öğrencilerin
sosyalleşmesine katkı sağladığı sonucuna ulaşmışlardır. Bu sonuç iletişimin artması bakımından bu çalışmanın
sonucuyla örtüşmektedir. O halde öğrencilerin sıkı bir iletişim ortamında çalışmaları ve sosyalleşmeleri
gerektiğinde istasyon tekniğinden faydalanılması gerektiği düşünülmektedir. Çünkü tekniğin doğasında yer
alan beraber çalışma unsuru, öğrencilerin hem iletişiminin kuvvetlenmesine hem de kendi aralarında
sosyalleşebilmelerine fırsatlar sunmaktadır. Dolayısıyla etkileşim seviyesinin yüksek olmasının istendiği
öğrenme ortamlarında istasyon tekniğine yer verilmesi gerektiği görülmektedir.
Katılımcılar istasyon tekniğinde beğenmedikleri bir durum olarak herhangi bir unsur belirtmemişlerdir.
Sadece tek bir katılımcı kendi söylediğinin arkadaşı tarafından ciddiye alınmadığını ve kâğıda geçirilmediğini
belirtmiş; bunun da sadece bir kere gerçekleştiğini vurgulayarak bir daha böyle bir olumsuzluk yaşamadığını
ifade etmiştir. Diğer katılımcılar ise hoşlanmadıkları bir şey olmadığını bildirmiş ve aksine bu teknik içerisinde
bulunmaktan çok mutlu olduklarını aktarmışlardır. Bu sonuç ise Güç, Korkmaz, Çakır ve Bacanak’ın (2004)
gerçekleştirdikleri çalışmanın sonucuyla uyuşmamaktadır. Bahsi geçen çalışmada, katılımcıların süreç başında
zaman ve öğrenme ortamıyla alakalı problem yaşadıkları, sonraki zaman dilimlerinde ise bu problemlerin
ortadan kalktığına dair söylemlerde bulundukları görülmüştür. Oysa bu araştırmada böyle bir sonuca
ulaşılmadığı için çalışmanın sonucu belirtilen araştırmanın sonucuyla yaşanılan olumsuzluk bakımından
farklılık göstermektedir. Dolayısıyla istasyon tekniği uygulanırken farklı ortamlarda farklı olumsuzluklar
yaşanılabileceği durumu ortaya çıkmaktadır. Derslerinde bu tekniğe yer vermeyi düşünen eğitimcilerin bahsi
geçen olumsuzlukları göz önünde bulundurarak gerekli önlemleri almaları, tekniğin sağlıklı bir şekilde
ilerleyebilmesi açısından yararlı olacaktır.
Katılımcılar, istasyon tekniğinin kendilerine kelime bilgisi, yazmanın gelişmesi, özgüven kazanımı, anlamlı
cümle kurma ve hayal gücünün gelişmesi gibi konularda katkıda bulunduğunu belirtmişlerdir. Yani
katılımcılar dil öğrenme sürecinde istasyon tekniğinin kendilerine çeşitli açılardan fayda sağladığını ve işlerini
kolaylaştırdığını belirtmişlerdir. Bu sonuç Benek’in (2012) gerçekleştirdiği istasyonlarda öğrenme tekniğine
yönelik öğrenci görüşleri çalışmasının sonuçlarıyla da bir bütün halinde olmasa da uyum göstermektedir.
Benek’in çalışmasında yer alan öğrencilerin, üç veya dört kişiden oluşan gruplara ayrılarak on bir istasyon
merkezinde, dönüşümlü olarak çalıştıkları araştırmanın sonucunda, katılımcıların, tekniği faydalı olarak
gördükleri, yapılan uygulamaları yararlı buldukları, gerçekleştirilen istasyon merkezlerinde bulunmaktan keyif
aldıkları ve öğrenme sürecinde grup etkinliklerinin kendilerine katkıda bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu
araştırmanın sonucunda da bulunan çeşitli katkıların Benek’in çalışmasının sonucuyla benzerlik gösterdiği
görülmektedir. Dolayısıyla öğrenci görüşlerine göre ders şekillendirilmesi gerektiğinde bahsi geçen ölçütleri
sağlamak açısından istasyon tekniğinden faydalanılması gerektiği düşünülebilir. Böylelikle teknik
uygulanırken öğrencilerin hem öğrenebileceği hem de eğlenebileceği düşünülmektedir.
Son olarak katılımcılar, istasyon tekniğinin bundan sonraki derslerde de kullanılması gerektiğini
belirtmişlerdir. Bunu, istasyon tekniğinin konuşma ve yazmayı ilerletmesi, hayal gücünü geliştirmesi, yabancı
öğrencilerin kaynaşmasına fırsat vermesi ve yeni kelimelerin öğrenilmesine zemin hazırlaması temellerine
dayandırmışlardır. Hatta öğrenciler arasında kaynaşmaya fırsat vermesini Behçet şu sözlerle ifade etmiştir:
“Yabancı öğrencilerin birbiriyle konuşması için bu etkinlik faydalı oluyor. Yabancı öğrencileri hocalarımız
karıştırarak etkinlik yapıyordu. Mesela örnek getiriyorum ben arkadaşlarımız Suriye’den Kazakistan’dan
oluyor ben tek Türkmenim onlarda. Hepimiz Türkçe konuşuyoruz. Sonra yabancı arkadaşlığımızı artırmamıza
da çok iyi faydası var.” Bunun dışında Dündar da bu etkinliğin kullanılmasının çok gerekli olduğunu belirterek
“Ben mesela bu uygulamayı gelecekte kendim öğretmen olsam mesela bunu kullanmayı düşünürüm.”
sözleriyle desteklemiş; Aziz ise “Bu istasyon öğrencilere dilini geliştirmeye yardım eder. Üniversite veya özel
okullarda yapılırsa iyi olur bence.” görüşlerini paylaşmıştır. Katılımcı görüşlerinden anlaşılmaktadır ki istasyon
tekniği içeriği bakımından gerek yazma ve konuşma becerisini geliştirmesi, gerekse de hayal gücünü
geliştirmesi ve yeni kelimelerin öğrenilmesini kolaylaştırması bakımından gelecekteki derslerde de
kullanılması gereken bir tekniktir. Bu açıdan istasyon tekniği, bir bütün olarak öğrencilerin katılmaktan mutlu
oldukları ve diğer derslerde de kullanılması gerektiğini düşündükleri çağdaş bir teknik olarak
Araştırmaya katılan yabancı uyruklu öğrencilerin görüşleri dikkate alındığında şu öneriler sunulabilir:
İstasyon tekniğiyle yapılan etkinliklerin sayısı artırılmalı ve farklı içeriklerle zenginleştirilmelidir.
Dil becerilerinin kazandırılmasında ve geliştirilmesinde bu teknikten faydalanılabilir.
Öğrencilerin birbiriyle kaynaşması ve daha rahat iletişim kurabilmelerin sağlanması açısından
eğitim-öğretim sürecinin başlarında bu teknikten faydalanılabilir.
Yazı oluşturma etkinliklerinde öğrenciler yeni kelimeler kullanmaya ihtiyaç duydukları için etkili bir
kelime öğretiminin gerçekleştirilmesinde istasyon tekniğinden faydalanılabilir.
Geleneksel oturma düzeninin değiştirilmesi gerektiği durumlarda oturma düzeninden dolayı bu
teknik kullanılabilir.
Yabancı öğrencilerin dil öğrenirken yaşayabilecekleri çekingenliği atmalarına yardımcı olabilmesi
açısından istasyon tekniğinden faydalanılabilir.
Yabancı öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin geliştirilebilmesi için bu teknik kullanılabilir.
Çıkar Çatışması Bildirimi
Yazar, bu makalenin araştırılması, yazarlığı ve / veya yayınlanmasına ilişkin herhangi bir potansiyel çıkar
çatışması beyan etmemiştir.
Destek/Finansman Bilgileri
Yazar, bu makalenin araştırılması, yazarlığı ve / veya yayınlanması için herhangi bir finansal destek almamıştır.
Alacapınar, G, F. (2009). İstasyon tekniği ile ders işlemeye yönelik öğrenci görüşleri. Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1), 137-147.
Anagün, Ş. S. (2008). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinde yapılandırmacı öğrenme yoluyla fen
okuryazarlığının geliştirilmesi: Bir eylem araştırması. Yayınlanmamış doktora tezi, Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Aydede, M. N., Çağlayan, Ç., Matyar, F. ve Gülnaz, O. (2006). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin kullandıkları
öğretim yöntem ve tekniklerine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 3 (32), 24-33.
Benek, İ. (2012). İstasyonlarda öğrenme tekniğinin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersindeki
başarılarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Van: Yüzüncü Yıl Üniversitesi Fen Bilimleri
Benek, İ. ve Kocakaya, S. (2012). İstasyonlarda öğrenme tekniğine yönelik öğrenci görüşleri. Eğitim ve
Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(3), 8-18.
Bottini, M., & Grossman, S. (2005). Center-based teaching and children's learning: the effects of learning
centers on young children's growth and development. Childhood Education, 81(5), 274-277
Demirörs, F. (2007). Lise I. sınıf öğrencileri için ohm yasası konusunda öğrenme istasyonlarının geliştirilmesi
ve uygulanması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri
Goodman, B.E. Martin, D.S. & Williams, J.L. (Eds.). (2002). Teaching human cardiovascular and respiratory
physiology with the station method. Advances In Physiology Education, 26(1), 50-56, DOI:
Güç, F., Korkmaz, Ö., Çakır, R. ve Bacanak, A. (2016). İstasyon Tekniğinin Matematik Dersi Akademik
Başarısına Etkisi ve Öğrenci Görüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40,
171-190, DOI: 10.21764/efd.61146
Güler, A., Halıcıoğlu, M. B. ve Taşğın, S. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin
Güneş, E. (2009). Fen ve teknoloji dersinde istasyon tekniği ile yapılan öğretimin erişiye ve kalıcılığa etkisi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Gürbüz, S. ve Şahin, F. (2015). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri, felsefe-yöntem-analiz (Gözden
geçirilmiş ve yenilenmiş 2. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Gregory, G. H. & Hammerman, E. (2008). Differentiated instructional strategies for science. California: Corwin
Kara, M. (2010). Oyunlarla yabancılara Türkçe öğretimi. Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi, XXVII, 407-421.
Karadağ, B. F. (2017). Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin anlama-anlatma becerilerine yönelik
bir eylem araştırması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Kayseri: Erciyes Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
Köksal, D. ve Varışoğlu, B. (2014). Yabancı dil öğretiminde yaklaşım yöntem ve teknikler. A. Şahin (Ed.),
Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi (ss. 81-111). Ankara: Pegem Akademi.
Maden, S. ve Durukan, E. (2010). İstasyon tekniğinin yaratıcı yazma becerisi kazandırmaya ve derse karşı
tutuma etkisi. Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi, XXVIII, 299-312.
Manuel, B. (1974). How to Build a Learning Station: Everything a Teacher Should Know. Chelmsford,
Massachusetts: Merrimack Education Center.
Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma – desen ve uygulama için bir rehber. (Çev. Selahattin Turan) Ankara:
Nobel Yayıncılık.
Ocak, G. (2008). Yöntem ve teknikler. G. Ocak (Ed.). Öğretim İlke ve Yöntemleri (s. 212-292). (2. Bs.). Ankara:
Pegem Akademi.
Patton, M. Q. (2014). Nitel Araştırma ve Değerlendirme Yöntemleri (Çev. M. Bütün ve S. B. Demir) Ankara:
Pegem Akademi.
Tay, B. (2008). Özel öğretim yöntemleriyle sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Pegem Akademi.
Yakar, Y. M. ve Yılmaz, O. (2016). Çizgi filmler aracılığıyla Türk soylulara Türkçe ve değer öğretimi. A. Okur
ve diğerleri (Ed.), II. Uluslararası Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi Kongresi içinde (s.265-273).
Münih: Sakarya Üniversitesi.
Yaylı, D. (2008). Göreve dayalı öğrenme yönteminin yabancı dil olarak Türkçe öğretimine uygulanmasına
ilişkin sorunlar. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(24), 58-68.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Tıpkı basım). Ankara: Seçkin
Arş. Gör. Bilal Ferhat KARADAĞ
... İlgili literatürde istasyon tekniğine yönelik çalışmalara rastlanılmaktadır. Bu çalışmalar fen bilimleri (Benek, 2012;Güneş, 2009), matematik (Korkmaz, Güc, Çakır ve Bacanak, 2016), İngilizce (Avcı, 2015), Türkçe (Karadağ, 2020) ve sosyal bilimler (Mergen, 2015) derslerine yönelik olduğu görülmektedir. Bu çalışmada fen bilimleri dersinin seçilme nedeni araştırma uygulayıcısının fen bilimleri öğretmeni olması ve 7. sınıf düzeyinde derse girmesidir. ...
Full-text available
We have developed a station method to offer combined cardiovascular and respiratory physiology exercises all in one laboratory period during our medical physiology course. This laboratory was designed for first-year medical students in order to minimize equipment costs, maximize efficient use of both student and faculty time, and facilitate integration of basic cardiovascular concepts with those in respiratory physiology. We designed six stations for the students to evaluate: cardiovascular and respiratory responses to dynamic exercise, cold pressor reflex, postural influences and respiratory modulation of cardiovascular functions, forced expiratory maneuvers with inverted bell spirometers, forced expiratory maneuvers and maximal inspiratory maneuvers with electronic spirometers with and without obstruction, and respiratory muscle strength. Students worked in groups of two to four and were assessed by individual laboratory reports. Although we neglected to formally assess the impact on students of changes in laboratory design, students appeared to respond enthusiastically to the laboratory and prepared knowledgeable laboratory reports.
A learning station, as defined in this document, has six components: 1) it is located somewhere in space; 2) it is designed to enable the student to reach a specific objective(s); 3) logical directions are provided for the student; 4) multilevel activities are available; 5) assessment procedures are clearly defined; and 6) a means of recording student progress is included. The document goes on to describe station format, activities, learning atmosphere, lesson plans, and the grouping procedures necessary for its best function. The instruction processes are outlined in connection with behavioral goals, the ways of introducing the station to learners, record keeping, and program evaluation. An example of the instructional design is given to clarify the processes. For the beginning teachers, this information kit includes suggestions for evaluating programed materials and refers to various instructional sources. It lists auto-tutorial equipment and materials and their manufacturers, ERIC documents related to the learning station concept, and other bibliographic materials. (CH)
Many early childhood professionals recommend the use of learning centers in classrooms for young children (Kostelnik, Soderman, & Whiren, 2004). Centers provide children with opportunities for making choices, working with others, being involved in hands-on activities, and becoming fully engaged in learning. In contrast, traditional classroom formats may discourage children's active engagement in learning, prevent them from taking responsibility for their behavior, and make going to school a generally unpleasant experience. This article describes an undergraduate early childhood education course, titled "Play and Creativity," in which students visit two early childhood classrooms, one in a learning center and one in a traditional arrangement. The students then compare the two using specific criteria: (1) Children's behavior; (2) Efficient use of the teacher's and children's time; (3) Children's level of power sharing in the classroom; (4) The teacher's role in supporting children's playful learning; (5) The inclusion of art, music, and/or physical movement; (6) Freedom to move around the classroom; and (7) Evidence of children's learning in the academic areas.
İstasyon tekniği ile ders işlemeye yönelik öğrenci görüşleri
  • G Alacapınar
Alacapınar, G, F. (2009). İstasyon tekniği ile ders işlemeye yönelik öğrenci görüşleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1), 137-147.
İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinde yapılandırmacı öğrenme yoluyla fen okuryazarlığının geliştirilmesi: Bir eylem araştırması
  • Ş S Anagün
Anagün, Ş. S. (2008). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinde yapılandırmacı öğrenme yoluyla fen okuryazarlığının geliştirilmesi: Bir eylem araştırması. Yayınlanmamış doktora tezi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Fen ve teknoloji öğretmenlerinin kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi
  • M N Aydede
  • Ç Çağlayan
  • F Matyar
  • O Gülnaz
Aydede, M. N., Çağlayan, Ç., Matyar, F. ve Gülnaz, O. (2006). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerine ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (32), 24-33.
İstasyonlarda öğrenme tekniğine yönelik öğrenci görüşleri
  • İ Benek
  • S Kocakaya
Benek, İ. ve Kocakaya, S. (2012). İstasyonlarda öğrenme tekniğine yönelik öğrenci görüşleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(3), 8-18.
Lise I. sınıf öğrencileri için ohm yasası konusunda öğrenme istasyonlarının geliştirilmesi ve uygulanması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi
  • F Demirörs
Demirörs, F. (2007). Lise I. sınıf öğrencileri için ohm yasası konusunda öğrenme istasyonlarının geliştirilmesi ve uygulanması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.