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Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe - TESINA -ANTROPOLOGIA CULTURALE CORSO AVANZATO

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Abstract

Desidero occuparmi della tematica della DIDATTICA A DISTANZA, con prevalente riferimento all'influenza sulle interazioni interpersonali e il senso di appartenenza al gruppo classe di riferimento. Domanda di ricerca: In che entità la "Formazione a distanza" erogata agli studenti delle scuole secondarie della provincia di Torino (nei mesi di marzo-giugno 2020) ha influito sulle interazioni interpersonali e sul senso di appartenenza al gruppo classe rispetto alla didattica tradizionale? Nei mesi di marzo-giugno 2020 ci siamo trovati di fronte ad una rivoluzione repentina della modalità di erogazione della proposta didattica e questo ha portato con se numerosi cambiamenti tra cui il trasferimento del campo di azione di studenti e professori. Da spazio fisico, personalizzato anche nelle sue caratteristiche (es. banchi, decorazioni alle pareti), l'arena dell'incontro con le generazioni in formazione divise in gruppi classe, è divenuto "virtuale". Ci troviamo ancora troppo a ridosso dell'esperienza per poter confrontare dati quantitativamente appropriati. Particolarmente interessante però, seppur realizzato a scopo divulgativo, lo studio "Giovani e quarantena" promosso dall'Associazione Nazionale Dipendenze Tecnologiche, in collaborazione con la piattaforma online Skuola.net, i primi risultati attestano che il 54% dei 9.145 studenti intervistati tra gli 11 e i 20 anni si ritiene complessivamente insoddisfatto della nuova forma di erogazione didattica. Trovo determinante riuscire ad indagare più a fondo le motivazioni di questa "spaccatura", provando a mettere a fuoco e analizzare separatamente i termini di paragone con la didattica tradizionale "in presenza" e porre grande attenzione sulla ricaduta sociale di tale metodologia di insegnamento.
Università degli Studi Niccolò Cusano – Roma IT
TESINA – ANTROPOLOGIA CULTURALE CORSO AVANZATO
Jacopo Michieli – Matricola USFM000229
Prima parte
RECENSIONE COMPARATIVA
Desidero occuparmi della tematica della DIDATTICA A DISTANZA, con prevalente riferimento
all’influenza sulle interazioni interpersonali e il senso di appartenenza al gruppo classe di
riferimento.
Domanda di ricerca:
In che entità la “Formazione a distanza” erogata agli studenti delle scuole secondarie della provincia
di Torino (nei mesi di marzo-giugno 2020) ha influito sulle interazioni interpersonali e sul senso di
appartenenza al gruppo classe rispetto alla didattica tradizionale?
Nei mesi di marzo-giugno 2020 ci siamo trovati di fronte ad una rivoluzione repentina della
modalità di erogazione della proposta didattica e questo ha portato con se numerosi cambiamenti tra
cui il trasferimento del campo di azione di studenti e professori. Da spazio fisico, personalizzato
anche nelle sue caratteristiche (es. banchi, decorazioni alle pareti), l’arena dell’incontro con le
generazioni in formazione divise in gruppi classe, è divenuto “virtuale”. Ci troviamo ancora troppo
a ridosso dell’esperienza per poter confrontare dati quantitativamente appropriati. Particolarmente
interessante però, seppur realizzato a scopo divulgativo, lo studio "Giovani e quarantena" promosso
dall'Associazione Nazionale Dipendenze Tecnologiche, in collaborazione con la piattaforma online
Skuola.net, i primi risultati attestano che il 54% dei 9.145 studenti intervistati tra gli 11 e i 20 anni
si ritiene complessivamente insoddisfatto della nuova forma di erogazione didattica. Trovo
determinante riuscire ad indagare più a fondo le motivazioni di questa “spaccatura”, provando a
mettere a fuoco e analizzare separatamente i termini di paragone con la didattica tradizionale “in
presenza” e porre grande attenzione sulla ricaduta sociale di tale metodologia di insegnamento.
Prima fonte antropologica:
Mammarella N., Cornoldi C., Pazzaglia F. (2005) "Psicologia dell'apprendimento multimediale - E-
learning e nuove tecnologie” - Bologna, Il mulino
Ho scelto questa pubblicazione redatta a sei mani da tre professori di corsi psicologici nelle
università di Chieti e Padova che affronta in maniera completa e dettagliata i processi di
apprendimento multimediale. Nel capitolo 5 vi ho trovato un’illustrazione dell’evoluzione nel
tempo dei diversi modelli di “Online Learning”e una puntuale osservazione delle principali
caratteristiche della didattica a distanza. Pur non avendo la finalità di “mettere in guardia” il lettore
da potenziali effetti negativi del metodo, i professori Mammarella, Cornoldi e Pazzaglia
preferiscono dare un taglio riflessivo e “cauto” alla materia, senza lasciarsi trasportare (come si
vedrà nella seconda fonte presa in esame) da eccessivi ottimismi. Tale schieramento può essere
giudicato come “integrato” (Umberto Eco 1964)1. Nonostante sia un libro pubblicato nel 2005,
quindi relativamente datato, penso che i contenuti di analisi psicologica non abbiano perso di valore
e che l’evoluzione tecnologica avvenuta in questi ultimi 15 anni sia da ritenersi soprattutto in senso
quantitativo (ampiezza di banda, velocità dei processori, dimensioni dei dispositivi) con un
1 Eco U. (1964) Apocalittici e integrati: comunicazioni di massa e teorie della cultura di massa, Milano, Bompiani,
1964
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 1 di 17
conseguente mantenimento pressoché inalterato in termini qualitativi (nei contenuti). Rispetto alla
domanda di ricerca, questa fonte ci permette di analizzare i diversi modelli di didattica a distanza
per poi confrontarli con le azioni messe in campo in questo periodo e poter valutare l’efficacia di
ciò che è stato effettivamente erogato. Inoltre l’elenco di caratteristiche positive e negative ci
permetterà di dare una struttura alle interviste semi-strutturate, dove si andrà a verificare, seppur in
linea generale, l’effettiva percezione da parte degli studenti di aspetti quali l’auto-organizzazione, il
rapporto con la tecnologia e soprattutto la mancanza di interazione.
Seconda fonte antropologica
Caterina Cangià (2014) “Generazione tech - Crescere con i nuovi media” – Firenze, Giunti
Universale Scuola
La seconda fonte presa in esame è un libro scritto da una docente di “Pedagogia”, Comunicazione
Sociale e Multimedialità” e “Processi Formativi” all’Università Salesiana di Roma. Il taglio della
pubblicazione è maggiormente divulgativo, perché finalizzato soprattutto a rassicurare e consigliare
i genitori, giudicati dalla stessa autrice come “immigrati digitali”, che si trovano a doversi
approcciare quotidianamente con la generazione dei “nativi digitali” e con il loro nuovo modo di
apprendere in multitasking. Caterina Cangià descrive in termini a tratti entusiastici l’esperienza
technology based, osservando positivamente i comportamenti che i giovani sviluppano
naturalmente nell’ambito della digital revolution. Non essendo presente una singola parte
consistente relativa all’e-learning ho deciso di prendere in esame l’intera pubblicazione che è ricca
di affermazioni e prese di posizione nette a favore dell’uso dei “nuovi media” nella didattica.
Sempre in termini entusiastici troviamo anche alcune considerazioni rispetto alla nuova socialità
mediata dai moderni mezzi di comunicazione che a parere della Professoressa non tolgono nulla al
contatto di persona, anzi ne amplificano gli effetti.
In relazione alla domanda di ricerca, come per la prima fonte, ci troviamo ad un livello documentale
che si approccia al dibattito storico sulla didattica a distanza e sul rapporto con le tecnologie in
educazione, datato in tempi in cui ciò che abbiamo vissuto nei mesi di marzo-giugno 2020, non
poteva essere neanche lontanamente immaginato. Possiamo però affermare con certezza che la
Professoressa Cangià, all’epoca in cui scriveva questo libro, avrebbe accolto con buona dose di
positività l’evoluzione tecnologica della didattica in classe, etichettando forse quest’esperienza ,
seppur nella tragicità del contesto, come una grande opportunità di “test su larga scala”, anticipatori
di riforme globali, verso una “naturale evoluzione” della metodologia formativa rivolta alle nuove
generazioni.
Recensione comparativa
«Internet è la più grande tecnologia della storia che sta cambiando il modo di insegnare e
apprendere dopo l'avvento del testo stampato. [...]. La classe tradizionale sarà totalmente
rivoluzionata nelle sue modalità didattiche e il numero dei suoi partecipanti (provenienti da tutto il
mondo non sarà inferiore ai 1000 studenti. [...] Gli insegnanti devono essere preparati a formare
delle virtual community perchè l'online learning occuperà il 50% della formazione del XXI secolo»
(Calvani A., Rotta M. 2000 p347)2
È con questa citazione che si apre il capitolo 5 del libro scritto a sei mani dai professori
Mammarella, Cornoldi e Cazzaglia “Psicologia dell'apprendimento multimediale”3. A 15 anni di
2 Calvani A., Rotta M. (2000) "Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online" - Trento, Centro Studi
Erickson.
3 Mammarella N., Cornoldi C., Pazzaglia F. (2005) "Psicologia dell'apprendimento multimediale - E-learning e
nuove tecnologie” - Bologna, Il mulino
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 2 di 17
distanza dalla sua pubblicazione, possiamo affermare, a conclusione dell’imprevedibile esperienza
vissuta nel corso del secondo quadrimestre dell’anno scolastico 2019/20 a causa dell’epidemia di
COVID-19, che le previsioni di una “spaccatura” al 50% nell’ambito dell’online learning erano
pressochè corrette. In prima analisi, seppur realizzato per scopi divulgativi, in attesa di dati
scientificamente più attendibili (scrivo nel mese di giugno 2020), lo studio "Giovani e quarantena"
promosso dall'Associazione Nazionale Dipendenze Tecnologiche, in collaborazione con la
piattaforma online Skuola.net, fa emergere che il 54% dei 9.145 studenti intervistati tra gli 11 e i 20
anni si ritiene complessivamente insoddisfatto della nuova forma di erogazione didattica.
Ma possiamo generalizzare il termine online-learning? Secondo i professori esistono diversi
modelli storicamente riconosciuti della pratica di didattica a distanza: il MODELLO
DELL’APPRENDIMENTO INDIPENDENTE (indipendent learning) configurato esclusivamente
nella interazione asincrona tra un docente e uno studente, il MODELLO DI CONTATTO
SINCRONO che prevede la figura di un docente posto in contatto sincrono con un gruppo di
studenti in locazioni remote, tramite audio video o computer-conferenza e il MODELLO DI
PARTECIPAZIONE SINCRONA E ASINCRONA enfatizzante sia l’apprendimento indipendente
sia la cooperazione tra studenti e con il docente (Mammarella N., Cornoldi C. e Cazzaglia F. p 128).
La professoressa Caterina Cangià nel suo libro del 2014“Generazione tech - Crescere con i nuovi
media”4 elenca le caratteristiche di un buon modello di apprendimento: la scelta, la
personalizzazione, la significatività e l’espressione creativa: «Tutto questo è presente nell’e-
learning ma c’è di più e si tratta della modalità di presentazione dei contenuti» (Cangià C. p. 62).
«La E-generation funziona in multitasking, [...]; è una generazione che si attiva con entusiasmo
nelle collaborazioni di gruppo più che nei lavori svolti individualmente.»(ibidem. p. 62).
Sono però i tre professori di psicologia delle Università di Chieti e Padova ad avvisarci circa il
rischio di una MANCANZA DI INTERAZIONE in quanto caratteristica focale della didattica a
distanza. Non ci si può limitare alla messa a disposizione del mezzo tecnico ma «altrettanto se non
più importanti sono: la frequenza e la qualità dell’interazione, l’abilità del docente e dei tutori
nello stimolare la partecipazione, il formarsi tra studenti di uno spirito di gruppo e del senso di
appartenenza alla struttura di riferimento» (Mammarella N., Cornoldi C. e Cazzaglia F. p 129). «È
importante che la ricerca prenda maggiormente in esame le dinamiche di gruppo, […] verificando
come si ripercuotono sulla soddisfazione e sul raggiungimento degli obiettivi» (ibidem. p. 132).
Decisamente meno preoccupata la posizione della professoressa Cangià: «i livelli di comunicazione
off- e on-line sono, per loro [le nuove generazioni ndr], intercambiabili» (Cangià C. p. 106). «Tutti i
giorni c’è una “grande festa” per l’apprendimento e noi non vi partecipiamo? La festa è a un clic
del mouse» (ibidem. p. 56).
Seconda Parte
INDAGINE
Definizione del campo di studi o terreno / territorio di lavoro
Ho deciso di circoscrivere il campo di studi agli studenti delle scuole secondarie di I° e II° grado
della provincia di Torino. La scelta territoriale è essenzialmente legata alla mia residenza, e non è
4 Caterina Cangià (2014) “Generazione tech - Crescere con i nuovi media” – Firenze, Giunti Universale Scuola
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 3 di 17
minimamente centrale all’indagine, ma doverosamente citata per identificare un’area (il Piemonte, e
in generale il Nord Italia) fortemente colpita dalla pandemia. Esattamente come per l’indagine citata
“Giovani e quarantena”, promossa dall'Associazione Nazionale Dipendenze Tecnologiche, penso di
dover focalizzare l’attenzione in un range di età che va dagli 11 ai 20 anni. Si tratta delle
generazioni che attualmente si trovano a vivere il periodo di transizione tra gli studenti “intuitivi” e
quelli “esperti”: i cosiddetti “discenti istituzionali” (Gardner H. 1993)5, in evoluzione rispetto allo
sviluppo di un meccanismo di apprendimento che li porterà allo step successivo, descritto come la
capacità di «applicare quanto appreso in situazioni nuove» (ibidem). Sono studenti che,
frequentando le scuole medie e superiori, devono imparare ad “adattarsi” alle logiche
dell’insegnamento che non sempre rispecchiano quelle dell’apprendimento, nell’ottica di far fronte
alle difficoltà della vita e di riuscire a risolvere i problemi (problem solving) che gli si presentano.
Sono studenti che hanno affrontato una enorme prova di responsabilità e di auto-organizzazione /
motivazione in questi tre mesi di inaspettata didattica a distanza, ma che potrebbero aver sofferto
maggiormente la mancanza di interazione con i compagni, nel contesto adolescenziale. Ciò che si
può definire “arena”, terreno da indagare, è quindi lo spazio virtuale della videoconferenza, nuovo
luogo di confronto formativo tra generazioni, chiuso e circoscritto ai soli membri del gruppo classe
e ai professori, ma amplificato grazie agli “occhi” delle “webcam” che moltiplicano le variabili e le
dinamiche in gioco: le realtà famigliari dei ragazzi.
Scelta di un metodo di indagine
Ho scelto il metodo dell’intervista semi-strutturata. L’intento era quello di riuscire ad avere una
documentazione qualitativamente interessante per ciò che concerne il “vissuto” della didattica a
distanza dal punto di vista dello studente della scuola secondaria di I° e di quello della scuola
secondaria di II°. Per indagare le sensazioni, i giudizi, gli aspetti positivi e negativi dell’esperienza
ho trovato maggiormente interessante e più opportuno il passare del tempo insieme ai ragazzi,
lasciandoli parlare liberamente e cercando di guidare la discussione tramite stimoli o provocazioni.
Data l’età degli intervistati penso che sia l’unico modo per ottenere delle risposte complete e
significative che altrimenti potrebbero risultare scarne. L’intervista semi-strutturata mi permette di
evitare lo scritto e quindi di potermi esprimere in maniera più “gergale”, lasciare fluire il discorso
“come se” stessero raccontando l’esperienza ad un loro coetaneo, con meno filtri possibile. In
ultimo ma non meno importante, ho ragionato sulla datazione dei documenti che ho messo a
confronto per porre le basi all’indagine: non trattandosi di pubblicazioni specifiche ed aggiornate
sull’esperienza di didattica a distanza appena svolta, ho preferito scegliere una metodologia che mi
desse più “libertà di movimento” nel riformulare domande troppo complesse o poco pertinenti e
nell’indagare maggiormente aspetti nuovi e inaspettati che sarebbero potuti sorgere nel corso
dell’intervista.
Appunti di lavoro sul campo
20 giugno 2020 Ore 10:00 - Prima intervista ad A. studente di 12 anni che ha frequentato la classe
seconda della scuola secondaria di I° - Durata dell’intervista: 31 minuti.
Ci sediamo al tavolo, uno di fronte all’altro. Inizialmente A. è visibilmente teso mi chiede se deve
rispondere SI o NO alle domande. Mi accorgo che sono teso anch’io, quindi allontano il cellulare
con il microfono acceso e anche il foglio con le domande e la penna che avrei usato per prendere
appunti. Non è a suo agio, quindi cerco di rassicurarlo e conduco l’intervista nella maniera più
informale possibile. Ogni tanto guardo il foglio con le domande senza però riavvicinarlo a me.
Rispetto alla sua età penso che A. si sia espresso molto bene, si è aperto raccontandomi la sua, se si
5 Gardner, H. (1993) “Multiple intelligences: The theory in practice.” - New York, Basic Books. Trad. It. (1995)
“L'educazione delle intelligenze multiple. Dalla teoria alla prassi pedagogica” - Milano, Anabasi.
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 4 di 17
vuole, “ingenua” visione dei fatti, aggiungendo ciò che lui stesso ha definito «quello che sentivo
dentro». Ad un certo punto ha usato una parola molto complicata rispetto al suo gergo: “interagire”.
Ho usato questa parola come trigger che mi ha permesso di focalizzare l’attenzione sugli aspetti
relazionali.
20 giugno 2020 Ore 14:00 - Seconda intervista ad H. studente di 16 anni che ha frequentato la
classe terza della scuola secondaria di II°. Durata dell’intervista: 42 minuti.
Do appuntamento ad H. in una piazza ma quando arrivo sul posto si dice poco convinto della
location. Non conoscendo la zona gli propongo di salire in macchina e indicarmi lui un posto più
consono. Sorridente sale in macchina e mi porta in un parco poco lontano, molto riservato, con una
sola panchina e deserto. Capisco che vuole intimità. Ci sediamo sulla panchina ed H. si illumina
quando tiro fuori dal mio zaino una bibita fresca con due bicchieri… stemperata un pochino la
tensione iniziale cominciamo. Memore dei problemi incontrati nell’intervista ad A. ho memorizzato
meglio le domande quindi non ho usato alcun foglio come traccia. La conversazione si è svolta
molto tranquillamente e serenamente, lui si è sentito a suo agio. Ha fumato una sola sigaretta
durante il colloquio, da ex-fumatore potrei azzardare che se fosse stato in soggezione ne avrebbe
fumate molte di più. H. ha un modo di esprimersi molto “basico” pieno di idiomi locali e dialettali,
non faccio caso alla cosa e lo lascio parlare… sarà poi più complicato riformulare in fase di
trascrizione. Anche lui usa una parola trigger “contatto” e mi permette di approfondire gli aspetti
relazionali della sua classe anche se mi rendo conto che rispetto ad A. è più cauto nel raccontarmi le
sue impressioni. La paura è dovuta al fatto che mi ha conosciuto durante un laboratorio didattico
nella sua scuola, dove ho collaborato con i suoi professori, quindi non sa quanto potersi fidare della
mia “neutralità”. Mi stupisce però il suo discorso finale «Però non frequenteremmo più i professori,
parlo di quelli che fanno bene il loro mestiere, che capiscono quando hai qualcosa di strano,
guardandoti. A me è capitato molte volte.». Questo discorso è comunque attendibile perché inserito
in maniera logica nel contesto… ma quanto avrà influito il fatto che fossi io a intervistare? Lo ha
detto per “riabilitarsi” agli occhi dei suoi professori nel caso in cui io avessi riportato la trascrizione
dell’intervista a loro?
Resoconto antropologico interpretato
Nei mesi di marzo-giugno 2020 la pandemia di COVID-19 ha preso tutti di sorpresa: «sembrava di
essere in una cella, non potevi vedere nessuno, non potevi andare a scuola» (Intervista ad A. 20
giugno 2020) ed è per questo che sono state attivate per le scuole di ogni ordine e grado le
procedure di formazione a distanza, sfruttando le piattaforme di e-learning già presenti nel
panorama dell’offerta software, a livello mondiale.
Già nel 2014, in contrasto con il pensiero di Casati6 la professoressa Cangià si faceva sostenitrice di
una rivoluzione imminente: «È ovvio che la scuola non deve correre dietro ogni innovazione
tecnologica che compare all’orizzonte ma non può fare a meno di interrogarsi, dopo aver
constatato come interagiscono col mondo digitale i bambini e ragazzi di oggi, su quali saggi
percorsi deve intraprendere per rispondere ai notevoli cambiamenti che attraversano la società.»
(Cangià C. p.32). Ci troviamo quindi doverosamente a dover indagare da vicino il riscontro degli
studenti, protagonisti di questo “test su larga scala” della didattica a distanza. Lo studente H. ad
esempio non sembra essere in linea con questa visione delle cose, ritratta una prima istintiva
esclamazione “Che schifo!” riferita all’esperienza vissuta: l’anno prossimo se potesse scegliere
proporrebbe di svolgere «qualche giorno a scuola e qualche giorno a casa… ma di meno a casa.».
Anche lo studente A., risponde nettamente: «dal vivo è molto più bello».
6 Casati R. (2013) “Contro il colonialismo digitale” - Bari, Laterza
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 5 di 17
Quali sono le motivazioni principali che portano a propendere verso un ritorno alla scuola sui libri
cartacei e in presenza? In linea con le affermazioni dei professori Mammarella, Cornoldi e
Cazzaglia, che già nel 2005 identificavano in mancanza di interazione, frammentazione, auto-
regolazione e capacità tecnica i punti critici della didattica a distanza, i ragazzi intervistati ci offrono
uno spaccato delle varie problematiche incontrate. A. afferma: «io tornerei sui libri, perché prima
di tutto la visione del libro online è scomoda, è brutto stare ore davanti al computer, poi ti viene
mal di testa e sei un po’ imbambolato» mentre H. rileva mancanza di organizzazione «Poi c’erano
quelli “sbadati” che ogni giorno chiedevano: “a che ora abbiamo lezione?”».
La criticità che emerge come maggiormente importante, alla luce dell’indagine svolta, è quella
relazionale. I riferimenti alla mancanza di interazioni sociali sono quantitativamente maggiori
rispetto agli altri fattori: A. afferma che la scuola «per quanto può essere noiosa quando sei li, è
comunque bella perché scherzi con i tuoi amici» e ricorda «c’era l’intervallo insieme, c’erano le
sfide di classe, magari facevamo un lavoro di gruppo, le verifiche, invece qui eri da solo tra te e
te». Entrambi gli studenti rimarcano l’importanza del lavoro svolto dai docenti, assegnando loro un
ruolo di protagonisti nel contatto umano tra gli allievi e con gli allievi. La mancanza di relazione
diretta con gli adulti è stata avvertita fortemente da H.: «alcuni professori, pochi, hanno strutturato
bene la didattica. C’era un contatto con loro anche fuori dalle lezioni. [...] Quando eravamo in
classe ci parlavamo di più, i professori ci chiedevano come stavamo...». Anche A. nonostante la più
giovane età ci riporta la sua visione del ruolo dei professori nelle dinamiche relazionali: «Diciamo
che alcuni sono stati capaci, altri proprio incapaci […]. [Quelli capaci ndr] chiedevano a noi
studenti dei punti di vista [...] facevano interagire, magari facevano leggere a uno studente, gli
chiedevano delle cose, non era un interrogazione ma proprio un “parlare” con lo studente.»
H. aggiunge alla discussione due fattori molto interessanti, che arricchiscono il quadro generale. Un
fattore negativo aggiuntivo è la maggiore distrazione dovuta alle dinamiche familiari, amplificata
dalla possibile mancata accensione dei microfoni e delle webcam durante i collegamenti sincroni:
«a quel punto hai la musica, la tv, tuo fratello che parla, tua madre che ti chiede una cosa, il
postino o il corriere che suona il campanello». Un fattore positivo aggiuntivo invece è il vantaggio
del tempo risparmiato sui viaggi: «Ti puoi svegliare all’ultimo momento e sei già pronto!».
Per quanto riguarda invece il senso di appartenenza al gruppo classe dobbiamo rimarcare il ruolo
giocato dalle app di messaggistica istantanea. H. racconta: «Per i compiti ci aiutavamo o ci
confrontavamo. […] Forse ci siamo sentiti anche più del solito[…] Mi alzavo al mattino e c’erano
già 200 messaggi in chat!». Per A. invece la mancanza di vicinanza fisica è stata davvero difficile
da sostenere: «Potevamo fare delle videochiamate con i cellulari, ma non era la stessa cosa […] io
certe volte volevo toccare il compagno e fargli una battuta ma non si poteva fare».
Completamento dell’indagine antropologica
Nei mesi di marzo-giugno 2020 la pandemia di COVID-19 ha preso tutti di sorpresa: «sembrava di
essere in una cella, non potevi vedere nessuno, non potevi andare a scuola» (Intervista ad A. 20
giugno 2020) ed è per questo che sono state attivate per le scuole di ogni ordine e grado le
procedure di formazione a distanza, sfruttando le piattaforme di e-learning già presenti nel
panorama dell’offerta software, a livello mondiale.
Già nel 2014, in contrasto con il pensiero di Casati7 la professoressa Cangià si faceva sostenitrice di
una rivoluzione imminente: «È ovvio che la scuola non deve correre dietro ogni innovazione
tecnologica che compare all’orizzonte ma non può fare a meno di interrogarsi, dopo aver
constatato come interagiscono col mondo digitale i bambini e ragazzi di oggi, su quali saggi
percorsi deve intraprendere per rispondere ai notevoli cambiamenti che attraversano la società.»
(Cangià C. p.32). Ci troviamo quindi doverosamente a dover indagare da vicino il riscontro degli
7 Casati R. (2013) “Contro il colonialismo digitale” - Bari, Laterza
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 6 di 17
studenti, protagonisti di questo “test su larga scala” della didattica a distanza. Lo studente H. ad
esempio non sembra essere in linea con questa visione delle cose, ritratta una prima istintiva
esclamazione “Che schifo!” riferita all’esperienza vissuta: l’anno prossimo se potesse scegliere
proporrebbe di svolgere «qualche giorno a scuola e qualche giorno a casa… ma di meno a casa.».
Anche lo studente A., risponde nettamente: «dal vivo è molto più bello».
Ho deciso di circoscrivere il campo di studi agli studenti delle scuole secondarie di I° e II° grado
della provincia di Torino. Sono studenti che hanno affrontato una enorme prova di responsabilità e
di auto-organizzazione / motivazione in questi tre mesi di inaspettata didattica a distanza, ma che
potrebbero aver sofferto maggiormente la mancanza di interazione con i compagni, nel contesto
adolescenziale. Ciò che si può definire “arena”, terreno da indagare, è quindi lo spazio virtuale della
videoconferenza, nuovo luogo di confronto formativo tra generazioni, chiuso e circoscritto ai soli
membri del gruppo classe e ai professori.
Per indagare le sensazioni, i giudizi, gli aspetti positivi e negativi dell’esperienza ho trovato
maggiormente interessante e più opportuno il passare del tempo insieme ai ragazzi, lasciandoli
parlare liberamente e cercando di guidare la discussione tramite stimoli o provocazioni (interviste
semi-strutturate).
Quali sono le motivazioni principali che portano gli studenti a propendere verso un ritorno alla
scuola sui libri cartacei e in presenza? In linea con le affermazioni dei professori Mammarella,
Cornoldi e Cazzaglia, che già nel 2005 identificavano in mancanza di interazione, frammentazione,
auto-regolazione e capacità tecnica i punti critici della didattica a distanza, i ragazzi intervistati ci
offrono uno spaccato delle varie problematiche incontrate. A. afferma: «io tornerei sui libri, perché
prima di tutto la visione del libro online è scomoda, è brutto stare ore davanti al computer, poi ti
viene mal di testa e sei un po’ imbambolato» mentre H. rileva mancanza di organizzazione «Poi
c’erano quelli “sbadati” che ogni giorno chiedevano: “a che ora abbiamo lezione?”».
La criticità che emerge come maggiormente importante, alla luce dell’indagine svolta, è quella
relazionale. I riferimenti alla mancanza di interazioni sociali sono quantitativamente maggiori
rispetto agli altri fattori: A. afferma che la scuola «per quanto può essere noiosa quando sei li, è
comunque bella perché scherzi con i tuoi amici» e ricorda «c’era l’intervallo insieme, c’erano le
sfide di classe, magari facevamo un lavoro di gruppo, le verifiche, invece qui eri da solo tra te e
te». Entrambi gli studenti rimarcano l’importanza del lavoro svolto dai docenti, assegnando loro un
ruolo di protagonisti nel contatto umano tra gli allievi e con gli allievi. La mancanza di relazione
diretta con gli adulti è stata avvertita fortemente da H.: «alcuni professori, pochi, hanno strutturato
bene la didattica. C’era un contatto con loro anche fuori dalle lezioni. [...] Quando eravamo in
classe ci parlavamo di più, i professori ci chiedevano come stavamo...». Anche A. nonostante la più
giovane età ci riporta la sua visione del ruolo dei professori nelle dinamiche relazionali: «Diciamo
che alcuni sono stati capaci, altri proprio incapaci […]. [Quelli capaci ndr] chiedevano a noi
studenti dei punti di vista [...] facevano interagire, magari facevano leggere a uno studente, gli
chiedevano delle cose, non era un interrogazione ma proprio un “parlare” con lo studente.»
H. aggiunge alla discussione due fattori molto interessanti, che arricchiscono il quadro generale. Un
fattore negativo aggiuntivo è la maggiore distrazione dovuta alle dinamiche familiari, amplificata
dalla possibile mancata accensione dei microfoni e delle webcam durante i collegamenti sincroni:
«a quel punto hai la musica, la tv, tuo fratello che parla, tua madre che ti chiede una cosa, il
postino o il corriere che suona il campanello». Un fattore positivo aggiuntivo invece è il vantaggio
del tempo risparmiato sui viaggi: «Ti puoi svegliare all’ultimo momento e sei già pronto!».
Per quanto riguarda invece il senso di appartenenza al gruppo classe dobbiamo rimarcare il ruolo
giocato dalle app di messaggistica istantanea. H. racconta: «Per i compiti ci aiutavamo o ci
confrontavamo. […] Forse ci siamo sentiti anche più del solito[…] Mi alzavo al mattino e c’erano
già 200 messaggi in chat!». Per A. invece la mancanza di vicinanza fisica è stata davvero difficile
da sostenere: «Potevamo fare delle videochiamate con i cellulari, ma non era la stessa cosa […] io
certe volte volevo toccare il compagno e fargli una battuta ma non si poteva fare».
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 7 di 17
Arriviamo dunque al tentativo di rispondere alla domanda di ricerca: in che entità la “Formazione a
distanza” ha influito sulle interazioni interpersonali e sul senso di appartenenza al gruppo classe
rispetto alla didattica tradizionale? A fronte dell’indagine svolta si può affermare che la componente
relazionale ha giocato un ruolo dominante nel confronto con le lezioni in presenza, mentre per
quanto riguarda il senso di appartenenza al gruppo classe, qualora l’esperienza passata dovesse solo
rimanere un evento unico e non ripetuto nel tempo, si potrebbe affermare che le app di
messaggistica istantanea grazie alle “chat di gruppo” hanno svolto un servizio utile a beneficio del
senso di appartenenza. Dobbiamo però rimarcare che entrambi gli intervistati hanno segnalato
l’abbandono scolastico da parte di alcuni compagni di classe. A. racconta: «C’era questo mio
amico, […] era bravissimo e invece adesso non l’ho mai più visto, nel senso che non c’è mai stato,
si è “fuso il cervello” con i videogiochi». H. invece afferma: «alcuni avevano davvero dei gravi
problemi di connessione, altri dicevano di averli, poi però vedevamo che pubblicavano sui Social le
loro foto in giro con altri amici […] mi sono detto...”Allora non faccio neanch’io più niente!”»
Possiamo quindi affermare che le prospettive decisamente ottimistiche della professoressa Cangià
«La festa è a un clic del mouse!» (Cangià C. 2014 p. 56) non si sono realizzate del tutto, per lo
meno limitatamente ali risultati della presente indagine. Mentre si condivide la preoccupazione dei
professori Mammarella, Cornoldi e Cazzaglia circa il prendere «maggiormente in esame le
dinamiche di gruppo, il senso di appartenenza dei partecipanti, verificando come si ripercuotono
sulla soddisfazione e sul raggiungimento degli obiettivi» (Mammarella N., Cornoldi C. e Cazzaglia
F. 2005 p 132).
Terza Parte
RIFLESSIONE
L’esperienza della realizzazione di questa tesina è stata interessante sotto tanti punti di vista. La
domanda di ricerca era davvero una questione che mi ha incuriosito sin dai primi giorni di didattica
a distanza in cui ho cercato di mettere in campo tutte le mie risorse per modificare al meglio la mia
modalità di insegnamento con grande attenzione alle dinamiche relazionali. La “crisi del NOI” in
generale è un argomento che accompagna quotidianamente la mia attività professionale. Sono certo
che la passione verso la tematica sia stato un fattore più che produttivo verso l’indagine svolta sul
campo e la comparazione dei testi. Potessi tornare indietro probabilmente cambierei i soggetti
intervistati e il territorio di riferimento: a mio avviso il fatto di conoscere, seppur indirettamente,
entrambi gli studenti e le loro scuole è stato un fattore negativo. Come descritto negli appunti delle
interviste, in entrambi i casi ho dovuto affrontare momenti di tensione dovuti, a parer mio almeno in
parte, alla paura che io avrei potuto comunicare ai genitori o ai professori quello che i ragazzi
avrebbero detto. Forse se sconosciuto avrei potuto aprire alcuni “cassetti” dell’arena “aula virtuale”
che, per ora, rimangono ancora chiusi. Sono comunque soddisfatto dei risultati perché l’indagine è
ricca di spunti interessanti, che vanno anche a integrare le due fonti comparate, nonostante fosse la
mia prima esperienza in questo senso.
Nonostante parte della mia attività professionale sia legata alle nuove tecnologie, prima della ricerca
avevo sicuramente dei pregiudizi verso la didattica a distanza, che ho confermato, forse anche
inducendo alcune risposte ai ragazzi e introducendo troppo sarcasticamente le fonti che non
condividevo. La risposta alla domanda di ricerca era e rimane a parer mio scontata, però grazie alle
testimonianze ho scoperto alcune sfumature che non avevo minimamente preso in considerazione,
come ad esempio la motivazione ad apprendere legata all’accensione della webcam e del microfono
o il mancato rapporto fisico con i professori.
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 8 di 17
ALLEGATO – INTERVISTE SEMI STRUTTURATE
PARTE 1
PREPARAZIONE DELL’INTERVISTA
1.A
Obiettivo dell’intervista:
Comprendere in maniera più completa come gli studenti delle scuole secondarie situate in provincia
di Torino abbiano vissuto l’impatto culturale, emotivo e sociale esercitato dal cambiamento drastico
e repentino in termini di modalità di erogazione didattica nei mesi di marzo-giugno 2020 e in
particolare indagare in che entità la “Formazione a distanza” abbia influito sul loro senso di
appartenenza al gruppo classe.
1.B
Rilevanza dell’obiettivo:
Il campo di indagine della “didattica a distanza”, adottata nella fase emergenziale della pandemia di
COVID-19, intesa come nuova “frontiera” delle discipline educative che ha preso forma in uno
spazio delimitato e concreto: l’aula virtuale come nuova “arena digitale” di incontro e confronto
formativo tra generazioni, si presenta come sfaccettato e ancora troppo vicino temporalmente per
poter essere analizzato nella sua interezza, con dati quantitativi appropriati. Particolarmente
interessante però, seppur realizzato a scopo divulgativo, lo studio "Giovani e quarantena" promosso
dall'Associazione Nazionale Dipendenze Tecnologiche, in collaborazione con la piattaforma online
Skuola.net, i primi risultati attestano che il 54% dei 9.145 studenti intervistati tra gli 11 e i 20 anni
si ritiene complessivamente insoddisfatto della nuova forma di erogazione didattica. Le interviste
rivolte a due studenti (uno di scuola secondaria di I° grado e uno di scuola secondaria di II°) si
collocano in una dimensione esplorativa, per aiutare a comprendere maggiormente le ragioni di
questa spaccatura emergente, che ricorda gli schieramenti concettuali di “apocalittici e integrati” in
relazione alla cultura di massa, evocati da Umberto Eco (1964). Trovo determinante riuscire a fare
maggiormente luce sulla ricaduta sociale di tale metodologia di insegnamento, rispetto all’entità del
gruppo-classe legato al “bisogno di appartenenza”, collocato centralmente da Abraham Maslow nel
suo modello gerarchico-piramidale del 1954 tra i bisogni primari fisiologici e di sicurezza e quelli
del sè come ad esempio l’autostima e l’autorealizzazione.
1.C
Piano dell’intervista:
ASPETTI POSITIVI E NEGATIVI DELLA FAD
Ricordi le tue prime impressioni rispetto alla nuova metodologia della didattica a distanza?
Sono cambiati questi pensieri rispetto all’inizio?
I professori secondo te come sono stati?
Quali sono secondo te gli aspetti positivi e negativi della FAD? Qual’è il tuo giudizio?
AUTO-ORGANIZZAZIONE
Come ti sei organizzato per rispettare le consegna dei compiti e partecipare alle
videolezioni?
RAPPORTO CON LA TECNOLOGIA
Preferisci studiare sui libri o sullo schermo? Che rapporto hai con la tecnologia?
Con il computer come te la sei cavata?
SENSO DI APPARTENENZA AL GRUPPO CLASSE
Ti piace di più lavorare in gruppo o da solo?
Ti sei sentito / qualcuno si è sentito diverso rispetto ai tuoi compagni? Perchè?
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 9 di 17
Come descriveresti le relazioni tra compagni di classe in questo periodo di lontananza
fisica?
Ti sei sentito parte della tua classe negli ultimi mesi? Avete organizzato qualcosa per la fine
dell’anno?
1.D
Misure a tutela della privacy:
Per ragioni di spazio e di tempistiche, l’“enciclage” sul campo si limiterà solo alla sfera degli
studenti, escludendo ad esempio i punti di vista dei docenti, dei dirigenti scolastici e dei tutori. La
scelta di minorenni come soggetti di studio, in quanto “target” primario della FAD e “sopravvissuti”
alle conseguenze derivate dall’uso massiccio di piattaforme digitali nella didattica, impone la
richiesta di approvazione da parte dei tutori, che oltre a poter rifiutare il consenso all’intervista
dovranno ricevere rassicurazioni formali circa l’anonimato e la tutela della privacy nel rispetto del
GDPR N. 679/2016 che vadano al di la della semplice promessa di oscuramento/sostituzione dei
nomi e dei luoghi. Trattandosi di uno studio di carattere squisitamente empirico e finalizzato di fatto
alla mera sperimentazione delle tecniche antropologiche da parte mia, avrei potuto forse limitarmi
ad una comunicazione diretta per via telefonica al fine di ottenere un consenso esplicito da parte dei
genitori. Ho deciso invece di usare la via più formale, motivato a pubblicare (anche se solo in
versione bozza) il lavoro svolto sul portale Research Gate. Ho quindi realizzato un semplice modulo
di “consenso informato”, destinato ai genitori dei ragazzi.
CONSENSO INFORMATO AL TRATTAMENTO DEI DATI
REGOLAMENTO UE GDPR N. 679/2016 (Protezione dati personali)
Nell’ambito dell’esercitazione proposta in sede d’esame del corso “Antropologia culturale –
Corso avanzato” presso l’Università degli studi “Niccolò Cusano” (anno accademico 2019-20,
lo studente iscritto alla laurea Magistrale in “Scienze Pedagogiche” Jacopo Michieli, matricola
USFM0000229, intende svolgere alcune interviste sulla tematica della didattica a distanza,
rivolte ad allievi delle scuole secondarie di I° e II°.
I Genitori/tutori/esercenti la patria potestà del minore:
Cognome: ______________________________________________
Nome: _____________________________________________________
Nato a ________________________ il ______________________
Dichiarano di essere stati pienamente informati da Jacopo Michieli su:
1. Le finalità e le modalità del trattamento cui sono destinati i dati, connesse con le attività
di studio e ricerca;
2. La struttura dell’intervista con domande aperte a risposta libera, evitando di indurre
argomenti non graditi all’intervistato o da lui giudicati di carattere privato, con
tematiche di carattere generale sulla didattica a distanza e alla relazione col gruppo
classe di appartenenza;
3. Le categorie di dati personali che NON saranno divulgati in fase di trascrizione: nomi,
luoghi, Istituto/Plesso di appartenenza, riferimenti specifici alla realtà scolastica
dell’intervistato, qualsiasi particolare che possa in qualche modo rendere riconoscibili
professori e/o compagni di classe e/o famigliari del soggetto.
4. L’intenzione di sottoporre la trascrizione dell’intervista ad approvazione / revisione
prima della pubblicazione.
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 10 di 17
5. Titolare del trattamento dei dati personali e i suoi dati di contatto (Jacopo Michieli, nato
a Chieri il 14/07/1984 – Residente in via della Resistenza, 28 – 10023 Chieri – email
jacopomichieli@gmail.com;
6. L’intenzione di pubblicare l’elaborato finale contenente la trascrizione dell’intervista
sul portale online Resarch Gate https://www.researchgate.net/
Esprimiamo pertanto il nostro libero consenso all’intervista e al trattamento dei dati personali e
particolari ai fini delle predette finalità, modalità e comunicazione a Jacopo Michieli, titolare
del trattamenti dei dati medesimi.
Data ______________________________
Firme
1) __________________________________________
2) __________________________________________
PARTE 2
TRASCRIZIONE DELLE INTERVISTE
2.A
Trascrizione della prima intervista:
L’intervistato A. è uno studente di 12 anni frequentante la scuola secondaria di I°.
L’intervista si è svolta il 20 giugno alle ore 10.
A: Devo rispondere SI o NO alle domande?
J: No, possiamo parlare liberamente, io ho delle domande che mi aiutano a ricordare quali sono gli
argomenti che vorrei affrontare. Sei pronto?
A: Ok
J: Allora, partiamo dalle vacanze di Carnevale di quest’anno… quali sono i tuoi primi ricordi di
questa esperienza di didattica a distanza?
A: I miei primi ricordi sono molto felici perché non andavamo a scuola ma potevamo uscire! Non
c’era ancora il decreto quindi senza dubbio sono stati dei bei momenti e soprattutto io me li sono
goduti al massimo perché sono andato a giocare con i miei amici. Poi nel momento in cui c’è stata
la fase 1 li sono dei ricordi un po’ bruttini, eri chiuso in casa sembrava di essere in una cella, non
potevi vedere nessuno, non potevi andare a scuola che è una cosa importante perché per quanto può
essere noiosa quando sei li, è comunque bella perché scherzi con i tuoi amici. Io non ho iniziato
subito la FAD, nei primi momenti cercavi di compensare, erano giornate “bianche e nere” molto
tristi, non avevo niente da fare. Quando è iniziata la didattica, è stato anche un po’ più bello vedere
gli amici, potevamo fare delle videochiamate con i cellulari, ma non era la stessa cosa.
J: Quindi prima della didattica hai sentito i tuoi compagni?
A: Si facevamo delle videochiamate coi cellulari, ma singole o in piccoli gruppi di massimo 4
persone, quando ci siamo rivisti tutti e anche i professori è stata proprio un’emozione!
J: Prova a descrivere cosa hai provato…
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 11 di 17
A: All’inizio ero un po’ in ansia perché come per tutti gli studenti era una cosa nuova, ero in ansia
quando mi chiavano, avevo paura di dire qualcosa di sbagliato, però allo stesso tempo ero felice
perché comunque era una cosa bella.
J: Andando avanti come si è evoluta la cosa?
A: all’inizio siamo partiti molto piano, poi pian piano i Professori hanno aggiunto delle ore, nel mio
caso sono stato fortunato perché non tantissime e hanno aggiunto anche più compiti… sempre di
più fin quando non sono arrivati al massimo che ci potevano dare…
J: e tu ti sei riuscito a organizzare con tutti questi compiti?
A: Si, all’inizio era più complicato, certe volte mi dimenticavo ma per il resto sono riuscito a
organizzarmi bene, alla mattina facevo massimo 3 ore di videolezione, al pomeriggio i compiti
J: E i professori come sono stati? Stai tranquillo non sentiranno questa intervista!
A: Diciamo che alcuni sono stati capaci, altri proprio incapaci
J: Puoi farmi degli esempi?
A: Allora la differenza è che noi studenti potevamo prendere in giro i professori non capaci, gli
facevamo premere qualche tasto che li faceva uscire dalla videolezione, oppure inventavamo scuse
per non partecipare o non attivare la videocamera. E invece quelli capaci erano capaci non solo di
vista del computer ma sapevano intrattenere gli studenti.
J: Dimmi di più di questa cosa, cosa significa intrattenere?
A: Nella didattica a distanza se uno non ha voglia di seguire la lezione non la segue, non c’è un
“ma” [idioma: “non c’è possibilità di cambiare questa cosa”]. E invece i professori capaci
riuscivano a intrattenere “il pubblico”. Chiedevano a noi studenti dei punti di vista oppure
semplicemente scherzavano con la loro materia per non far rendere tutto più noioso, o magari
facevano interagire, magari facevano leggere a uno studente, gli chiedevano delle cose che non era
un interrogazione ma proprio un “parlare” con lo studente.
J: E secondo te questa cosa è più positiva?
A: È più positiva perché comunque serve. Le materie che facciamo se le spieghi in modo buono ti
entrano anche in testa perché è bello impararle con questo professore. Invece se un professore “non
capace” legge la pagina di un libro, magari è più noioso, non hai voglia di ascoltarlo o comunque
non hai voglia di stare li.
J: Hai usato la parola “interagire”, sono molto curioso di come hai interagito con i tuoi compagni...
A: Allora un po’ come a scuola solo che li interagivamo scrivendoci dei bigliettini, toccandoci,
ridendo, così… invece magari qui era più difficile… per farti un esempio io e un mio amico
mettevamo un immagine come schermo per farci ridere, o quando si girava la prof facevamo dei
gesti per ridere.
J: Avete fatto dei lavori di gruppo?
A: Di gruppo no, solo ginnastica abbiamo fatto una sfida a coppie per fare meglio dei percorsi a
tempo per potenziamento… io mi ricordo che ero con questa mia compagna e dovevamo fare metà
esercizio io e metà lei, si diciamo che abbiamo interagito, ma se posso dire una cosa non è che
abbiamo interagito così tanto, uno faceva il potenziamento e finito l’esercizio diceva “vai!” all’altro
e l’altro andava…
J: Ma a te piace di più fare le cose in gruppo o da solo?
A: A me piace di più in gruppo perché da solo è noioso.
J: L’hai “patita” questa situazione del lockdown?
A: Diciamo che non l’ho patito, mi sono adattato alla situazione perché ho capito che non si poteva
fare altro. C’è da dire che in gruppo è meglio ma anche da solo sono riuscito a fare le cose, non mi è
venuto in mente di chiedere ai miei professori di fare più lavori di gruppo…
J: In qualche cosa ti sei sentito diverso rispetto ai tuoi compagni durante questo periodo?
A: Si piccole cose tipo quando non avevo la connessione e gli altri si...
J: Hai notato dei cambiamenti durante questo periodo in qualche tuo compagno? La didattica a
distanza ha cambiato alcuni tuoi compagni
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 12 di 17
A: Si c’era questo mio amico, infatti l’ho notato, quando si andava a scuola era bravissimo e invece
adesso non l’ho mai più visto, nel senso che non c’è mai stato, si è “fuso il cervello” con i
videogiochi, non rispondeva mai quando gli facevano le domande e una volta che ha risposto si
sentiva il suono del videogioco di sottofondo, e quindi non fa più niente
J: E tu che rapporto hai con la tecnologia? Ti sei “fuso” anche tu il cervello coi videogiochi?
A: No io no. Con la tecnologia ho un buon rapporto e sono anche grato perché senza tecnologia in
questo periodo non avremmo fatto niente!
J: Con il computer te la sei cavata?
A: Allora all’inizio ho chiesto aiuto, ma poi alla fine vedendo come si faceva ho imparato, non era
nulla di difficile alla fine…
J: E senti adesso che hai fatto un periodo di didattica a distanza usando meno i libri e più il
computer… se tu dovessi scegliere se tornare a studiare sui libri o continuare al computer cosa
sceglieresti?
A: io tornerei sui libri, perché prima di tutto la visione del libro online è scomodo, è brutto stare ore
davanti al computer che poi ti viene mal di testa e sei un po’ imbambolato perché stare al computer
fa veramente male. Infatti io e i miei compagni di classe ce lo siamo proprio detti, è stato difficile,
andavo a dormire con un mal di testa atroce…
J: Continuavate a sentirvi tra compagni dopo le lezioni?
A: Si abbiamo un gruppo di classe [su una app di messaggistica istantanea] in cui ci scrivevamo, chi
non riusciva ad entrare perché aveva una connessione scarsa lo diceva nel gruppo così gli altri lo
dicevano al professore. Comunque appena finivamo le lezioni scherzavamo un po’ sui prof e
commentavamo.
J: Vi siete sentiti uniti? È continuata un unione di classe o il concetto di classe è un po’ svanito?
A: Secondo me il concetto di classe è un po’ svanito perché anche se è stato bello vederli,
comunque tu entravi in una piattaforma, stavi tre ore poi uscivi e facevi dei compiti mentre a scuola,
entravi ma facevi tantissime cose, c’era l’intervallo insieme, c’erano le sfide di classe, magari
facevamo un lavoro di gruppo, le verifiche, invece qui eri da solo tra te e te.
J: Quindi se dovessi scegliere a Settembre ripartiresti con la didattica a distanza?
A: No io no.
J: Che giudizio dai alla didattica a distanza?
A: Ma da 1 a 10?
J: O anche solo se gli metti “il like” o no… [gergo dei social network per esprimere giudizio
positivo]
A: Secondo me è un giudizio “NEUTRALE” nel senso che la tecnologia serve tantissimo ma non va
usata troppo, anche se non era una classe vera e non si “sentiva” lo stare con i compagni, però ci
siamo visti… ha i suoi lati positivi e negativi…
J: cerchiamo di dirli questi lati positivi e negativi…
A: allora positivi sono che appunto si possono vedere i compagni, si può stare al passo con la
scuola, si può interagire, si può anche migliorare…
J: Sei migliorato in alcune materie?
A: Si…
J: Sei migliorato perché i prof erano più buoni o perché questo modo di fare scuola ti ha aiutato?
A: Secondo me un po’ tutte e due
J: e invece le cose negative?
A: le cose negative sono che dopo che stai un po’ al computer hai mal di testa, sonnolenza. Diciamo
che non si è costruita una classe, non si è fatto dei lavori di gruppo, non si poteva stare con i
compagni o con i professori, io certe volte volevo toccare il compagno e fargli una battuta ma non si
poteva fare
J: E il gruppo sulla app di messaggistica non è bastato per sostituire questo?
A: No perché comunque dal vivo è molto più bello, è tutto più realistico, è più normale dal vivo.
Così è tutto diverso.
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 13 di 17
J: per la fine dell’anno avete organizzato qualcosa di classe?
A: abbiamo fatto un pic-nic in un parco.
J: sono venuti tutti?
A: no, secondo me qualcuno si è molto distanziato, grazie ai videogiochi e grazie al fatto che “non
eri più li…”
J: Bene, grazie mille. Questa intervista è stata più difficile di come te l’aspettavi?
A: No secondo me ho parlato di quello che ho visto e quello che mi sentivo dentro, quindi non è
stata molto difficile.
J: Grazie. Abbiamo finito allora.
2.B
Trascrizione della seconda intervista:
L’intervistato H. è uno studente di 16 anni frequentante la scuola secondaria di II°.
L’intervista si è svolta il 20 giugno alle ore 14.
J: Partiamo dall’inizio, prova a raccontarmi l’inizio della tua esperienza di didattica a distanza...
H: Quando è cominciato il lockdown ci hanno comunicato via mail che le lezioni sarebbero
continuate a distanza…
J: E tu cosa hai pensato?
H: “Che schifo!”
J: Perchè?
H: Perchè pensavo e penso tuttora che non sia la stessa cosa rispetto a stare in classe: a casa hai tutte
le distrazioni del mondo. A scuola c’è il professore che ti vede appena metti giù la testa sul banco o
inizi a parlare. In videolezione metti il “muto” [disattivi il microfono] per forza, perché fa
interferenza, però a quel punto hai la musica, la tv, tuo fratello che parla, tua madre che ti chiede
una cosa, il postino o il corriere che suona il campanello, quindi devi andare a rispondere, poi torni
alla lezione e non sai più dove sono arrivati… La trovo una cosa “inutile”, nel senso che impari
sicuramente delle cose, quando non hai distrazioni, perché altrimenti arrivi a dire: “non seguo la
lezione oggi, la seguirò domani...”
J: Quindi secondo te la distrazione è uno degli aspetti più negativi della didattica a distanza… ce ne
sono altri?
H: Il problema del PC, noi in famiglia ne abbiamo uno solo, io ho dovuto condividerlo con i miei
fratelli, quindi non ce l’avevo sempre a disposizione… poi la connessione in molti casi non era
stabile e venivo “scollegato” dalla lezione oppure non riuscivo proprio ad entrare nella classe
virtuale.
J: Voi facevate tante ore di lezione al giorno?
H: Abbiamo iniziato facendone 1 o 2 al giorno… poi progressivamente siamo arrivati anche a 6!
Rispetto ad amici che vanno in altre scuole noi ne abbiamo fatte di più… non è giusto!
J: Più i compiti…
H: Certo! E rispetto a prima, quando andavamo a scuola di persona, ne abbiamo avuti di più perché
in una giornata facevamo più materie quindi… più compiti! Facevamo videolezioni fino al primo
pomeriggio, poi staccavamo e facevamo i compiti… alla fine era una giornata intera di lavoro, una
giornata di stress, diciamo così!
J: Non l’hai vissuto come qualcosa di positivo? Aver “qualcosa da fare”…
H: No. La noia c’era, ma diciamocelo, preferisco non fare niente rispetto a fare cose che secondo
me non servono, ho avuto l’impressione che tanti esercizi ci venivano dati solo per farci passare il
tempo. Avrei preferito avere meno lezioni e compiti più “intelligenti”.
J: La didattica a distanza ha la caratteristica di prevedere una auto-organizzazione personale. Tu
come ti sei organizzato?
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 14 di 17
H: Sarebbe stato tutto molto più facile se avessi avuto un computer solo per me. Questo mi ha fatto
calare di molto la motivazione nel fare le cose. Anche il fatto che il computer che avevamo a volte
si spegneva senza motivo e io perdevo tutto il lavoro che avevo fatto, e a quel punto perdevo anche
la voglia di ricominciare. Quindi abbandonavo, dicendo ai professori che non l’avevo proprio
neanche cominciato l’esercizio. Sono fatto così: sono un po’ impulsivo.
J: Ci sono stati professori che hanno usato delle metodologie migliori rispetto ad altri?
H: Senza fare nomi?
J: Ovviamente!
H: Allora, alcuni professori, pochi, hanno strutturato bene la didattica. C’era un contatto con loro
anche fuori dalle lezioni. Altri partivano con la lezione senza neanche salutarci, e rispondevano tardi
ai messaggi sulla piattaforma. Addirittura l’ultimo giorno di scuola, ci aspettavamo di chiacchierare
un po’ invece c’è chi ha fatto lezione come in un qualsiasi altro giorno! Quando eravamo in classe
ci parlavamo di più, i professori ci chiedevano come stavamo, e magari dalla nostra risposta partiva
un discorso anche con i compagni, stando a casa con la fotocamera spenta vedi 20 alunni online e
basta… non c’è contatto.
J: Perchè le webcam non erano accese?
H: Inizialmente la accendevamo quasi tutti, poi qualcuno ha iniziato a spegnerla e alla fine ti
ritrovavi ad essere l’unico con la webcam accesa e ti affrettavi a oscurarla come gli altri.
Accendevamo tutti il video solo se entrava in collegamento la Preside o il coordinatore di classe,
perché comunque c’era la regola di tenerla accesa, ma nessuno la rispettava: “O tutti o nessuno”:
altrimenti non è giusto!
J: Hai parlato di contatto… mi interessa molto questa parola rispetto ai tuoi compagni di classe. Tra
di voi, questo contatto, avete continuato a sentirlo vivo oppure è venuto a mancare?
H: Come gruppo classe già prima qualcuno era poco attivo nelle relazioni, diciamo... Però c’era un
gruppo ristretto di persone che scrivevano sempre sulla chat di classe, tra di noi abbiamo sempre
continuato a scriverci o mandarci messaggi vocali, anche durante le lezioni. Per i compiti ci
aiutavamo o ci confrontavamo. Poi c’erano quelli “sbadati” che ogni giorno chiedevano: “a che ora
abbiamo lezione?”. Forse ci siamo sentiti anche più del solito... all’inizio del lockdown c’era chi
scriveva per svegliare gli altri al mattino! Mi alzavo al mattino e c’erano già 200 messaggi in chat!
J: Tu ti sei sentito diverso rispetto agli altri in qualche occasione?
H: Quando riuscivo in qualche compito e gli altri non riuscivano, provavo una forte dose di
autostima! All’inizio non c’era nessuno che mi stava dietro, che mi spronava, e non riuscivo a fare
nulla. Poi la mia ragazza mi ha aiutato e c’è stata un’evoluzione. Alla fine sono stato io in qualche
occasione ad aiutare gli altri!
J: Senti ma sinceramente se dovessi scegliere, a settembre, ritorneresti in classe o continueresti con
la didattica a distanza?
H: Allora sicuramente quella online è stressante da una parte… ma è comoda! Soprattutto perché
non devi prendere il bus al mattino presto. Ti puoi svegliare all’ultimo momento e sei già pronto! Se
però penso a quello che si riesce a fare andando a scuola, stando davanti al professore e vicino ai
tuoi compagni... è proprio diverso.
J: Diverso in cosa?
H: Sicuramente non sei da solo, durante le lezioni si commenta e si parla. Con le cuffie alle nove
del mattino mi sono trovato a ridere da solo e a non parlare con nessuno, li arriva davvero la noia!
Quando sei a scuola puoi parlare o distrarti ma la differenza è che sei con i compagni… se ti
addormenti almeno c’è qualcuno che ti sveglia! (risate)
J: È interessante che tu non mi abbia dato una risposta netta…
H: Infatti io farei un po’ e un po’, una settimana a scuola e una a casa, oppure qualche giorno a
scuola e qualche giorno a casa… ma di meno a casa.
J: Ma tu preferisci studiare al computer o sui libri?
H: Leggere sui libri mi deconcentra, le scritte sono piccole e non c’è la possibilità di fare lo zoom.
Stare troppe ore al PC non fa tanto bene... ma io preferisco il computer. Anche a scuola lo userei
Jacopo Michieli - Didattica a distanza e appartenenza al gruppo classe – Pag 15 di 17
volentieri per prendere appunti. Se scrivo con la penna non riesco ad essere “multitasking” mentre
con il correttore automatico del PC sono più veloce, o comunque il programma di scrittura segnala
degli errori e so che posso correggerli in un secondo momento. Poi, se rimango indietro, a scuola
non mi oso a chiedere di rispiegare al professore, perché ho paura di dare fastidio ai compagni,
mentre in videolezione l’ho chiesto tantissime volte, non mi facevo problemi, anche perché sapevo
che molti non stavano ascoltando quindi la vivevo più come una lezione per me, praticamente.
J: Avete organizzato qualcosa per la fine dell’anno come classe?
H: No come classe no, non siamo molto uniti.
J: Durante la didattica a distanza alcuni compagni sono stati meno presenti a lezione?
H: Si alcuni avevano davvero dei gravi problemi di connessione, altri dicevano di averli, poi però
vedevamo che pubblicavano sui Social le loro foto in giro con gli amici…
J: Come ti ha fatto sentire?
H: A volte mi sono detto...”Allora non faccio neanch’io più niente!”
J: Dal sondaggio che hanno fatto su Skuola.net è venuto fuori che la metà degli studenti apprezza di
più la didattica a distanza rispetto a quella tradizionale… tu cosa ne pensi?
H: È probabile che tra un po’ di anni si farà tutto a casa, perdiamo però il contatto fisico.
J: Si ma qualcuno potrebbe risponderti che ci si può frequentare fisicamente FUORI dalla scuola!
H: Però non frequenteremmo più i professori, parlo di quelli che fanno bene il loro mestiere, che
capiscono quando hai qualcosa di strano, guardandoti. A me è capitato molte volte. Mentre da casa
non se ne possono accorgere, o almeno è più difficile. Se un professore a scuola vede che non riesce
a portare avanti la lezione, si fa due domande: “Sono io che sbaglio? O sono gli alunni?” e si regola
di conseguenza… mentre in videolezione il professore chiede: “Avete capito?” … Basta che uno
dica “Si” e lui non può far altro che andare avanti senza avere chiara la reale situazione.
J: Bene. Grazie mille.
H: Ma è già finita? Mi è piaciuto perché mi ha fatto riflettere un sacco! Grazie a te.
PARTE 3
INTERPRETAZIONE DEI DATI ETNOGRAFICI
3.A
Formulazione di una mini-teoria:
Si può evincere, dalle trascrizioni delle interviste, la propensione dei ragazzi a dare un «giudizio
neutrale» (cito l’intervista ad A.) sulla metodologia utilizzata, sforzandosi di evidenziare, in maniera
sincera e oggettiva, gli aspetti positivi e negativi dell’esperienza di FAD. Grazie anche alle
“provocazioni” sulla tematica delle relazioni e dell’appartenenza al gruppo classe, possiamo
affermare che gli studenti descrivono in termini negativi il deficit di relazione fisica. L’intervistato
A. ha usato il termine trigger «interagire» mentre H. ha usato «contatto». Per quanto la lontananza
fisica fosse un dato oggettivo e quindi generalizzabile, è emerso un dato rilevante: in entrambe le
interviste la tematica relazionale è scaturita parlando dei professori. Si è “rovesciata” quindi
l’ipotesi iniziale (di chi intervistava) che vedeva “il mezzo in sé” come reale protagonista del danno
relazionale. Dal punto di vista degli studenti invece si può teorizzare un coinvolgimento diretto
dell’attività dei docenti, «quelli che fanno bene il loro mestiere» (cito l’intervista ad H.), che
avrebbero potuto dedicare più tempo a curare le relazioni tra i membri del gruppo classe, e H. ci
ricorda che il «contatto» ricercato dai ragazzi è anche quello con gli adulti, che in questo periodo ha
avvertito maggiormente “lontani”. Spaventati o meno dall’utilizzo della tecnologia in maniera
sempre più massiccia nella didattica, dobbiamo forse domandarci (e domandare) quali sono state le
migliori “buone pratiche”, per cercare di evitare in futuro situazioni di poca coesione del gruppo
classe, abbandoni scolastici per mancanza di motivazione o overload di videogiochi. Oltre alla
clique dei professori, uno studio antropologico in questo campo dovrebbe comprendere la cerchia
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delle famiglie che sono coinvolte in prima persona, loro malgrado, in una corresponsabilità del
successo/insuccesso formativo dell’esperienza, dovuto ad elementi “disgreganti” evidenziati nelle
interviste: le distrazioni in casa, la scarsa connessione, l’affidabilità dei dispositivi tecnologici.
Merita un discorso a parte l’accensione delle “webcam”, evidenziato come focus target di ricerca,
verso una didattica a distanza più attenta alle relazioni e al linguaggio non verbale, con conseguente
maggiore senso di appartenenza al gruppo classe.
3.B
Riflessione personale:
Trattandosi della mia prima esperienza con le interviste semi-strutturate, ho preferito effettuarle e
trascriverle entrambe in un’unica giornata, per evitare troppe variazioni di stile tra la prima e la
seconda. Sono partito con quella ad A., di cui conoscevo bene i genitori e su cui mi sarei
probabilmente sentito meno in soggezione in caso di goffaggini o eccesso di tensione iniziale. In
realtà entrambe le conversazioni si sono svolte, a mio parere, in un clima rilassato e costruttivo,
tanto che entrambi i ragazzi alla fine mi hanno ringraziato dell’esperienza. Nonostante fosse chiaro
che io non fossi un professionista in materia antropologica, grazie anche al documento per la
privacy che dava informazioni dettagliate sul contesto e le finalità dell’intervista, si è dovuto
attraversare sempre un primo momento di agitazione iniziale dopo l’accensione del microfono. A.
mi ha chiesto: «Devo rispondere SI o NO alle domande?» mentre H. mi ha risposto seccamente alla
seconda domanda con un espressione che non mi sarei aspettato: «Che schifo!». Penso di essere
riuscito a “sciogliere” la tensione in entrambe le situazioni, usando anche il linguaggio non-verbale,
dimostrando di non essere preoccupato nel “registrare” le parole dette, ma al contrario interessato
ad una conversazione rilassata e generale sulle tematiche proposte. Ad entrambi gli intervistati ho
inviato la trascrizione, come promesso, e si sono detti complessivamente soddisfatti del risultato.
L’intervista di H. è stata più complicata perché ho personalmente collaborato come esperto esterno
per la realizzazione di un laboratorio didattico nella sua scuola. La paura che io potessi comunicare
l’esito dell’intervista ai suoi docenti ha creato, a parer mio, una diffidenza di fondo provata anche
dalla domanda diretta: «Senza fare nomi?» (cito l’intervista di H.). Questo è stato sicuramente un
limite nonostante io abbia cercato in ogni modo di mettere il ragazzo a suo agio, facendo scegliere a
lui la location (un parco pubblico) e portando con me delle bibite e degli snack da offrire durante
l’intervista. Con A. ho notato una maggiore intesa, aiutato dalla sua più giovane età e dal fatto di
poter essere identificato come “amico di famiglia”, quindi lontano dalla cerchia dei suoi professori.
Nel complesso sono soddisfatto dei dati scaturiti e di come sono riuscito a “guidare” le
conversazioni.
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