ArticlePDF Available

Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia

Authors:
  • Universidade Federal Rural do Semi-Árido - UFERS

Abstract

Este texto tem como objetivo apresentar uma análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, tomando como parâmetro oito Licenciaturas em Ciências Biológicas de universidades públicas dos Estados do Ceará, Paraíba e Rio Grande do Norte. A partir da análise documental, caracterizamos as matrizes curriculares dispostas nos Projetos Pedagógicos dos Cursos. Concluímos, entre outros pontos, que as matrizes curriculares apresentam uma variedade de disciplinas e áreas científicas, porém, algumas delas estão secundarizadas nos currículos, como a Ecologia e as disciplinas das áreas de ciências sociais e humanas. Em relação às disciplinas de cunho pedagógico, a partir da análise, evidenciamos dois eixos principais: o primeiro se concentra em disciplinas que enfatizam as questões acerca do saber ensinar ciências e biologia; e o segundo aborda a Educação, com disciplinas que a situam para além do ensino e da sala de aula.
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1967
LICENCIATURAS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: ANÁLISE DE CURRÍCULOS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
PROFESORADOS EN CIENCIAS BIOLÓGICAS: ANÁLISIS DE CURRÍCULOS DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS Y
BIOLOGIA
BIOLOGICAL SCIENCE LICENTIATE DEGREES: ANALYSIS OF TEACHER
TRAINING CURRICULUM FOR TEACHING SCIENCE AND BIOLOGY
Emerson Augusto de MEDEIROS1
Mário Luan Silva de MEDEIROS2
RESUMO: Este texto tem como objetivo apresentar uma análise de currículos de formação
de professores para o ensino de ciências e biologia nos anos finais do Ensino Fundamental e
no Ensino Médio, tomando como parâmetro oito Licenciaturas em Ciências Biológicas de
universidades públicas dos Estados do Ceará, Paraíba e Rio Grande do Norte. A partir da
análise documental, caracterizamos as matrizes curriculares dispostas nos Projetos
Pedagógicos dos Cursos. Concluímos, entre outros pontos, que as matrizes curriculares
apresentam uma variedade de disciplinas e áreas científicas, porém, algumas delas estão
secundarizadas nos currículos, como a Ecologia e as disciplinas das áreas de ciências sociais e
humanas. Em relação às disciplinas de cunho pedagógico, a partir da análise, evidenciamos
dois eixos principais: o primeiro se concentra em disciplinas que enfatizam as questões acerca
do saber ensinar ciências e biologia; e o segundo aborda a Educação, com disciplinas que a
situam para além do ensino e da sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Licenciaturas em ciências biológicas. Currículo. Formação de
professores. Ensino de ciências e biologia.
RESUMEN: Este texto tiene por objetivo presentar un análisis de currículos de formación
del profesorado para la enseñanza de ciencias y biología en los años finales de la Enseñanza
Primaria y en la Enseñanza Media, tomando como parámetro ocho Profesorados en Ciencias
Biológicas de universidades públicas de los Estados Ceará, Paraíba y Río Grande del Norte.
A partir del análisis documental, caracterizamos las matrices curriculares dispuestas en los
Proyectos Pedagógicos de los Cursos. Concluimos, entre otros puntos, que las matrices
curriculares presentan una variedad de asignaturas y áreas científicas, pero, algunas de ellas
están puestas en los currículos, como la Ecología y las asignaturas de las áreas de ciencias
sociales y humanas. Con relación a las asignaturas de sesgo pedagógico, a partir del
1 Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Mossoró – RN – Brasil. Professor Adjunto do
Departamento de Ciências Humanas. Doutorado em Educação (UECE). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
3988-3915. E-mail: emerson.medeiros@ufersa.edu.br
2 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Mossoró – RN Brasil. Professor Auxiliar do
Departamento de Ciências Biomédicas. Doutorado em Bioquímica e Biologia Molecular (UERN). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-5720-6953. E-mail: mariolsmedeiros@gmail.com
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1968
análisis, evidenciamos dos principales ejes: el primero se enfoca en asignaturas que
enfatizan preguntas sobre cómo enseñar ciencia y biología; y el segundo aborda la
Educación, con asignaturas que la sitúan más allá de la enseñanza y del aula.
PALABRAS CLAVE: Profesorados en Ciencias Biológicas. Currículo. Formación del
profesorado. Enseñanza de ciencias y biología.
ABSTRACT: This paper aims to present an analysis of teacher training curriculum for the
teaching of science and biology in the final years of elementary school and high school,
taking as its parameter eight degrees in Biological Sciences from public universities in the
states of Ceará, Paraíba and Rio Grande do Norte. Starting from the documentary analysis,
we characterize the curricular matrices arranged in the Pedagogical Projects of the Courses.
We concluded, among other points, that the curricular matrices present a variety of subjects
and scientific areas, however, some of them are secondary in the curricula, such as Ecology
and the disciplines of social sciences and humanities. With regard to pedagogical disciplines,
from the analysis, we highlight two main axes: the first focuses on disciplines that emphasize
the issues of how to teach science and biology; and the second addresses Education, with
disciplines that situate it beyond teaching and the classroom.
KEYWORDS: Biological science licentiate degrees. Curriculum. Teacher training. Teaching
of science and biology.
Introdução
Na literatura acadêmica educacional brasileira, há inúmeros estudos que enfatizam
que, na história da formação de professores no Brasil, nos cursos de licenciatura específicos
(Química, Matemática, Língua Portuguesa, História, Geografia, para citar alguns), o
predomínio dos conhecimentos e dos conteúdos disciplinares se fez como a marca central nas
propostas curriculares das graduações. Entretanto, há pouca atenção aos conhecimentos e aos
conteúdos curriculares voltados à área de Educação (AYRES, 2005; GATTI; BARRETTO,
2009; GATTI; NUNES, 2009; MEDEIROS, 2017; MEDEIROS; AGUIAR, 2018).
No contexto dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, não é diferente,
afinal, a predominância de uma formação docente dissociada da realidade educacional e de
sua complexidade configurou na história o que se nomina de “formação bacharelesca”
(GATTI; NUNES, 2009). A ênfase direcionada, nos currículos das graduações, aos
conhecimentos e aos conteúdos curriculares das disciplinas que compõem as Ciências
Biológicas (Parasitologia, Genética, Zoologia, Anatomia, Microbiologia, entre outras), sem a
devida articulação com a sala de aula no Ensino Básico, predominou na formação dos
professores. Estes, mesmo concluindo a licenciatura, conhecem pouco a Educação e não
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1969
conseguem desenvolver, por vezes, uma leitura crítico-reflexiva acerca do âmbito profissional
em que atuarão (AYRES; SELLES, 2012; FEITOSA, 2014; MEDEIROS, 2017).
Como consequência do cenário apontado no parágrafo anterior, o ensino de ciências,
nos anos finais do Ensino Fundamental, e de Biologia, no Ensino Médio, permeou-se, na
maior parte da história da Educação Básica no Brasil, de abordagens acríticas, conteudistas e
apartadas das questões sociais, ambientais, geracionais, culturais, econômicas, entre outras,
importantes para o desenvolvimento social do País e dos sujeitos em formação (AYRES;
SELLES, 2012; FEITOSA, 2014; MEDEIROS, 2017).
Este texto tem como objetivo apresentar uma análise de currículos de formação de
professores para o ensino de ciências e biologia nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, tomando como parâmetro oito (08) Cursos de Licenciatura em Ciências
Biológicas de universidades públicas dos Estados do Ceará (03), Paraíba (03) e Rio Grande
do Norte (02). Em pormenores, buscamos (a.) caracterizar as matrizes curriculares dispostas
nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPCs) quanto à organização das disciplinas
curriculares, com seus conhecimentos e conteúdos curriculares; (b.) bem como evidenciar a
organização das disciplinas curriculares voltadas à formação pedagógica para o ensino de
ciências e biologia na Educação Básica – anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Dessa forma, o estudo se associa às produções científicas educacionais que investigam
os currículos oficiais de formação docente, concebidos neste texto como prescrições humanas
institucionalizadas nos diferentes contextos de educação formal brasileiros (SILVA, 1990;
SACRISTÁN, 2013; MEDEIROS, 2019). Os currículos oficiais agregam diferentes
concepções científicas, fundamentos políticos e ideológicos, bem como conhecimentos e
conteúdos produzidos e sistematizados pela humanidade para serem ensinados (AYRES,
2005; APPLE, 2006). Nos cursos de licenciatura, imprimem, por via dos diferentes
documentos curriculares, a exemplo do Projeto Pedagógico de Curso (PPC), o que se objetiva
para a formação profissional dos licenciandos.
Em termos metodológicos, destacamos que o estudo se baseia na análise documental
de oito (08) Projetos Pedagógicos de Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas das
seguintes Instituições Públicas de Educação Superior: Universidade Federal do Ceará (UFC);
Universidade Federal do Cariri (UFCA); Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB); Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN); Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN); Universidade Federal da
Paraíba (UFPB); Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) e Universidade Estadual
da Paraíba (UEPB).
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1970
Para a constituição do material de análise com os PPCs das Licenciaturas em Ciências
Biológicas das universidades supracitadas, consideramos a literatura acadêmica educacional a
respeito da formação docente e os documentos normativos sobre a formação de professores da
Educação Básica no Brasil. Dentre eles, podemos citar a Resolução CNE/CP 2, de 20 de
dezembro de 2019, que definiu novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial de Professores para a Educação Básica e instituiu a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) (BRASIL, 2019).
Entendemos que, apesar de a produção científica acerca da formação de professores da
Educação Básica no Brasil ter apontado considerações relevantes aos currículos oficiais de
formação docente (AYRES, 2005; GATTI; BARRETTO, 2009; GATTI; NUNES, 2009;
MEDEIROS; AGUIAR, 2018; REIS; MORTIMER, 2020), ainda há, no caso dos currículos
das Licenciaturas em Ciências Biológicas, questões importantes a pensarmos sobre a
formação docente. Particularmente, questões que condizem às proposições curriculares
destinadas à formação do professor para atuação no ensino de ciências e biologia. Também
consideramos que, com a publicação recente do documento normativo que definiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e instituiu a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação) (BRASIL, 2019), estudos acerca dos currículos dos cursos
de licenciaturas são, além de relevantes, necessários e viáveis.
Traçada esta introdução, organizamos o restante do texto em quatro seções. No
primeiro momento, abordamos, sucintamente, a formação de professores no Brasil, sua
história e base normativa, com ênfase na formação docente para o ensino de ciências e
biologia nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Na segunda seção,
discutimos sobre os aspectos metodológicos referentes a este estudo. No terceiro momento,
apresentamos a análise desenvolvida a partir do que atestam, em termos curriculares, os
Projetos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas. Na seção final,
dialogamos acerca das considerações apreendidas nesta investigação.
A formação de professores para o ensino de ciências e biologia no Brasil – breve
histórico
Segundo Gatti e Barretto (2009), quando olhamos a história da formação de
professores das disciplinas específicas da Educação Básica no Brasil, surgem,
inevitavelmente, questionamentos: “professor de História ou historiador?”; “bacharel em
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1971
Biologia ou licenciado em Biologia?”; “químico ou professor de Química?”; “professor de
Geografia ou especialista em Geografia?”. Para as autoras, esses questionamentos
acompanham, rotineiramente, as produções científicas acerca da formação docente para
atuação nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Isso acontece, na perspectiva das pesquisadoras, por várias razões3, porém, no nosso
entendimento, há um motivo principal: a formação de professores da Educação Básica no País
sempre esteve condicionada aos arranjos e aos interesses de grupos sociais e políticos. Estes, a
partir de inúmeras práticas sociais guiadas por fatores econômicos e do mercado industrial
(especialmente o mercado industrial internacional), conduziram diferentes políticas
educacionais e legislações curriculares que interferiram nos cursos de formação, em sua
organização curricular e nos contextos (faculdades, centros superiores de formação, institutos
e universidades) em que se sucede a formação docente.
Em verdade, ao associarmos as considerações de Gatti e Barretto (2009) à história da
formação de professores para o ensino de ciências e biologia no País (considerando os anos
finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio), veremos que ela se promoveu tendo como
indicador principal o contexto social e político de cada tempo histórico. Isto é, cada fase
social e política na história do Brasil demandou um determinado tipo de ensino que, por sua
vez, definiu o perfil de professor e o modelo de currículo e de formação docente a ser seguido.
Validando esses aspectos, o estudo de doutoramento de Ayres (2005) destaca que o
primeiro curso, a nível superior, para a formação dos professores do ensino secundário,
correspondente atualmente aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio,
somente aconteceu com a criação das Faculdades de Filosofia4, a partir do ano de 1939.
Por meio do Decreto Lei nº 1.190, de 04 de abril de 1939, originaram-se as Faculdades
de Filosofia que, articuladas a um projeto social de País, que tinha por objeção qualificar mão
de obra para suprir as demandas profissionais do crescente “Brasil urbano-industrial5”, deram
início à construção pelo território nacional dos cursos de licenciatura na Educação Superior.
Nesse rol, nasceram os cursos de História Natural6, perspectivando a formação de professores
para o ensino de ciências e biologia do antigo ensino secundário.
3 As pesquisadoras ressaltam a ausência de clareza, por parte das instituições que formam professores, acerca da
identidade dos cursos de licenciatura, a qual condiz com a formação profissional para o exercício da docência na
Educação Básica.
4 Em alguns Estados do País, as Faculdades de Filosofia ganharam outra nominação, a exemplo das Faculdades
de Filosofia, Ciências e Letras (MEDEIROS, 2019).
5 Termo utilizado por Ayres (2005) para se referir à expansão industrial vivenciada pelo Brasil a partir da década
de 1930, com forte predomínio do êxodo rural.
6 Na literatura especializada que discorre sobre a formação de professores para o ensino de ciências e biologia,
o um consenso acerca do ano de criação do Curso de História Natural. Em Ayres (2005), por exemplo,
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1972
Vale lembrar que o Curso de História Natural, tal como os demais cursos que visavam
formar professores para o ensino secundário (equivalente no momento aos anos finais do
Ensino Fundamental e ao Ensino Médio), era composto por quatro anos, organizados em dois
períodos: o primeiro, formado por três anos de estudos, era constituído pelas disciplinas
específicas, como Biologia, Química, Física, Geologia, entre outras; o segundo período, de
um ano, era composto pelas disciplinas de formação profissional, entendidas como as
disciplinas pedagógicas psicologia educacional, didática geral, didática específica,
fundamentos sociológicos, organização do ensino secundário, entre outras (AYRES, 2005).
Ressaltamos que o Curso de História Natural não era entendido, em sua totalidade,
como uma licenciatura. Com a conclusão dos três primeiros anos, a formação vivenciada pelo
formando o oportunizava ser reconhecido socialmente como bacharel, assim, somente com a
finalização do quarto ano de formação, com as disciplinas pedagógicas, ele recebia o grau de
licenciado. É essa perspectiva de formação docente concebida nacionalmente como o modelo
3 + 1 (três mais um) de formação de professores que se perpetuou nos cursos de licenciatura
das disciplinas específicas e que também é reconhecida como “formação bacharelesca”.
O Curso de História Natural, tendo seu nascimento nas Faculdades de Filosofia,
adquire nova nomenclatura por volta dos anos de 19607, a partir da divisão da graduação em
dois cursos: Geologia e Ciências Biológicas. Essa divisão se deu pelo entendimento do
Conselho Federal de Educação (CFE), órgão responsável no período histórico pelo
reconhecimento dos cursos de graduação, da profissão de geólogo, o que exigia um curso
específico para a formação do profissional (TOMITA, 1990). Mesmo mudando sua
nomenclatura para Ciências Biológicas, não houve, segundo Tomita (1990) e Ayres (2005),
mudanças significativas no modelo 3+1 (três mais um) de formação docente no interior desse
curso.
Outro aspecto importante a enfatizarmos nesta seção se refere ao fato de que, no início
da década de 1970, mais precisamente com a publicação da Lei 5.692, de 11 de agosto de
1971, com a forte demanda por professores para atuar no ensino secundário, houve a criação
dos cursos de Licenciatura Curta8. Essas graduações, de caráter polivalente, habilitavam
professores por disciplinas no período de três anos de estudos. Em referência à formação dos
salienta-se que o primeiro curso nasceu logo após a criação da Universidade de São Paulo (USP), no ano de
1934, porém, sem muito sucesso. Sua expansão se deu somente após a publicação do Decreto Lei nº 1.190, de 04
de abril de 1939, que possibilitou a criação de cursos de formação de professores, a nível superior, pelo Brasil,
com a fundação das Faculdades de Filosofia. Esses cursos predominaram em instituições privadas.
7 Tomita (1990) destaca o ano de 1963.
8 Entendemos que as Licenciaturas Curtas são frutos das mudanças na Educação Superior oriundas das
determinações pontuadas na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, bem como da Reforma Universitária, Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968.
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1973
docentes para atuação nas disciplinas de ciências e biologia, demandou a criação do Curso de
Licenciatura Curta em Ciências9 que poderia habilitar, dependendo do contexto e da proposta
curricular de formação, os professores em Matemática, Física, Química e Biologia.
Nessa fase histórica (década de 1970), vemos, nitidamente, duas perspectivas de
cursos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia (voltados ao ensino
secundário equivalente no momento aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino
Médio): o primeiro, concebido como Licenciatura em Ciências Biológicas10, de caráter pleno,
com duração de 04 anos; e o segundo, entendido como Licenciatura Curta em Ciências, com a
habilitação em Biologia, com duração de três anos.
No entanto, com o fim do regime militar no Brasil e com a promulgação da
Constituição Federal, no ano de 1988, a qual deu condições para a instituição da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as novas Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, as Licenciaturas Curtas foram extintas, prevalecendo as Licenciaturas Plenas em
Ciências Biológicas. A partir da instituição desse documento normativo, alguns dispositivos
legais curriculares foram estabelecidos para os cursos de formação de professores da
Educação Básica, respingando nos cursos de formação dos docentes para o ensino de ciências
e biologia.
No que toca às Licenciaturas em Ciências Biológicas, de modo particular, estabeleceu-
se o Parecer CNE/CES nº 1.301, de 06 de novembro de 2001, que auferiu as diretrizes
curriculares nacionais específicas para as graduações em Ciências Biológicas11. Essas
diretrizes tentaram, parcialmente, destacar encaminhamentos para a organização curricular
das graduações.
Na sequência, houve a instituição das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Licenciatura, de forma geral. Por intermédio da Resolução CNE/CP nº 01, de 18
de fevereiro de 2002, e da Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, instituíram-se
tais diretrizes, significando documentos orientadores para todos os cursos de formação de
professores do País.
9 A partir do estudo de Reis e Mortimer (2020), entendemos que o nome e o modelo de curso das Licenciaturas
Curtas em Ciências deram margem para o nascimento das Licenciaturas em Ciências Naturais ou Ciências da
Natureza que, também de caráter polivalente, objetivam a formação de professores para mais de uma disciplina
do currículo escolar da Educação Básica, a saber: Ciências; Biologia; Química e Física.
10 A pesquisa de Ayres (2005) aponta o entendimento de que as Licenciaturas em Ciências Biológicas, em
algumas instituições educacionais, foram registrados na história (e ainda são) com a nominação de Licenciatura
em Biologia. Compreendemos que, talvez, essa variação na nomenclatura seja uma expressão de conceber o
referido curso, ora formando docentes apenas para o Ensino Médio (Licenciaturas em Biologia), ora formando
docentes para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio (Licenciaturas em Ciências Biológicas).
11 O referido documento atesta orientações tanto para as licenciaturas quanto para os cursos de bacharelado.
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1974
Apesar das críticas empreendidas por pesquisadores e entidades educacionais a essas
diretrizes, em consequência da ênfase dada ao desenvolvimento das competências nos
processos de formação docente, alinhando-se aos ditames do mercado industrial global,
conseguiu-se, enfim, um documento que estabelecesse diretamente em nível nacional, aos
cursos de licenciatura, princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados nas
propostas curriculares das graduações que vislumbram formar professores para o Ensino
Básico.
Em 2015, depois de muitos esforços e lutas desenvolvidas por diferentes segmentos da
área de Educação, tais como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPED), a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
(ANFOPE) e o Fórum Nacional dos Diretores das Faculdades, Institutos e Centros de
Educação de Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR), também se instituíram novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica, a Resolução CNE/CP nº 2, de 01 de julho de 2015.
Segundo Dourado (2015), nessas novas Diretrizes, diferentemente das anteriores
(publicadas em 2002), concebeu-se a formação inicial e a formação continuada como
momentos indissociáveis da formação do professor – apesar de acontecerem em etapas
distintas visando à sua valorização. Além disso, reforçou-se que a valorização dos
profissionais do magistério da Educação Básica se dará por via de outras dimensões, tais
como carreira, salário e condições de trabalho, associadas também à formação – inicial e
continuada.
No ano de 2019, frente a novos embates na agenda política e governamental do Brasil,
na intenção de controle social da população por parte do Estado o que implica no controle
da Educação e da formação docente –, as diretrizes publicadas em 2015 foram revogadas por
via da Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Esta demarcou outras Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e
instituiu a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação).
Pelos apontamentos destacados até então, entendemos que a formação de professores
para o ensino de ciências e biologia nos cursos de licenciatura passou por diferentes
perspectivas ao longo da história no País que, em momentos, referenciaram avanços aos
currículos de formação docente (como a promulgação das diretrizes curriculares nacionais
publicadas em 2015) e, em outros períodos, atestaram retrocessos (como as licenciaturas
curtas, entre outros). Diante do cenário descrito nesta seção, é preciso destacar, mais uma vez,
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1975
que as perspectivas de formação docente, orientadas por diferentes legislações curriculares, se
fizeram com base em interesses de grupos sociais e políticos que assolaram o Brasil. Tudo
isso apresenta implicações nos currículos das licenciaturas que, gradativamente, contribuem
para a formação da identidade profissional dos professores das escolas brasileiras de
Educação Básica.
Metodologia
Em virtude de o objetivo desta pesquisa se referir a apresentar uma análise de
currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia nos anos finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio, tomando como parâmetro cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas de universidades públicas dos Estados do Ceará, Paraíba e Rio Grande do
Norte, com relevo para: a (a.) caracterização das matrizes curriculares dispostas nos Projetos
Pedagógicos dos cursos (PPCs) quanto à organização das disciplinas curriculares, com seus
conhecimentos e conteúdos curriculares; bem como (b.) evidenciar a organização das
disciplinas curriculares voltadas à formação pedagógica para o ensino de ciências e biologia
na Educação Básica (anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio), realizamos os
seguintes procedimentos metodológicos.
No primeiro momento, fizemos o levantamento na Base de Dados do e-MEC das
universidades públicas dos Estados do Ceará, da Paraíba e do Rio Grande do Norte que
ofertam as Licenciaturas em Ciências Biológicas como graduações regulares. Nesse
momento, encontramos onze (11) instituições (seis federais e cinco estaduais), a saber:
Universidade Federal do Ceará (UFC); Universidade Estadual do Ceará (UECE);
Universidade Regional do Cariri (URCA); Universidade Vale do Acaraú (UVA);
Universidade Federal do Cariri (UFCA); Universidade da Integração Internacional da
Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB); Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN); Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN); Universidade Federal da
Paraíba (UFPB); Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) e Universidade Estadual
da Paraíba (UEPB).
Ao término desse procedimento, como segundo momento, visitamos os sites
institucionais das universidades destacadas no parágrafo anterior e buscamos identificar o
número de cursos existentes em cada uma delas e em seus campi. Depois desse procedimento,
iniciamos a seleção dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) disponíveis nas páginas
institucionais. Das onze (11) universidades públicas situadas nos Estados do Ceará, Paraíba e
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1976
Rio Grande do Norte que ofertam as Licenciaturas em Ciências Biológicas como graduações
regulares, três (03) instituições estaduais do Ceará não disponibilizaram informações quanto à
existência dos documentos curriculares (UVA, UECE e URCA). Tal fato nos levou a não
incluí-las na pesquisa.
No todo, selecionamos oito (08) Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) que,
individualmente, representam uma licenciatura de cada universidade pública selecionada.
Esclarecemos que, na UFPB e na UFCG, cursos situados em mais de um campus, porém,
se encontraram disponíveis somente os PPCs das Licenciaturas em Ciências Biológicas dos
Campi UFPB/João Pessoa e UFCG/Cajazeiras. Nesse sentido, os documentos curriculares
selecionados representam um curso de cada instituição.
No terceiro instante, realizamos a leitura dos documentos curriculares oficiais, com
atenção especial para as matrizes curriculares e para os ementários das disciplinas que as
compõem, perspectivando concretizar o objetivo principal da pesquisa. Com esse
procedimento, organizamos as informações dispostas nos Projetos Pedagógicos dos Cursos
(PPCs), em termos quantitativos, em dois quadros e um gráfico, visando à interpretação e
análise qualitativa.
Por último, no quarto momento, desenvolvemos a análise qualitativa, a partir das
informações disponíveis nos quadros e no gráfico, no intento de empreendermos reflexões a
respeito do propósito inicial desta investigação.
Licenciaturas em Ciências Biológicas – organização curricular e formação docente
Antes de concentrarmo-nos na análise curricular dos Projetos Pedagógicos das
Licenciaturas em Ciências Biológicas das universidades públicas dos Estados do Ceará,
Paraíba e Rio Grande do Norte, apresentaremos algumas considerações iniciais acerca dos
cursos analisados. Em primeiro lugar, das oito (08) Licenciaturas selecionadas, seis (06) se
localizam nos campi sedes das instituições (UFC, UNILAB, UERN, UFRN, UEPB e UFPB),
o que denota a predominância dessa modalidade de licenciatura em contextos mais centrais
das instituições, bem como nas capitais dos três Estados.
Além dessa característica, das oito (08) graduações, somente um curso (01), da UFCA,
tem suas atividades de ensino desenvolvidas no turno noturno. As demais licenciaturas
funcionam em dois turnos (são cursos diurnos), no período matutino ou de modo integral
(manhã, tarde e noite). Também destacamos que, do conjunto de cursos analisados, apenas
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1977
dois (02), das instituições UFC e UFCG12, apresentam o Projeto Pedagógico de Curso (PPC)
construído/revisado antes do ano de 2016, aspecto que aponta para a atualização das propostas
curriculares da maioria das licenciaturas analisadas. No Quadro 1, organizamos outras
informações a respeito das Licenciaturas em Ciências Biológicas das universidades públicas
dos Estados que fizeram parte desta pesquisa:
Quadro 1 – Síntese com Informações dos Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas de
Universidades Estaduais e Federais dos Estados do Ceará, Paraíba e Rio Grande do Norte
Instituição
Nome
Campus/
Município
Horário de
Funcionamento
Ano de
Implementação
do PPC
Carga
Horária
do
Curso
Semestres
Letivos para
integralização
curricular
Ceará
UFC
Ciências
Biológicas
Fortaleza
Matutino e
Vespertino
2005
3.384
8
UNILAB
Ciências
Biológicas
Redenção
Matutino e
Vespertino
2018
3.641
9
UFCA
Biologia
Brejo Santo
Noturno
2017
4.200
9
Paraíba
UFCG
Ciências
Biológicas
Cajazeiras
Diurno
2011
2.910
8
UFPB
Ciências
Biológicas
João Pessoa
Matutino,
Vespertino e
Noturno
2019
3.540
8
UEPB
Ciências
Biológicas
Campina
Grande
Integral
2016
3.53013
10
Rio Grande do Norte
UFRN
Ciências
Biológicas
Natal
Matutino e
Noturno
2018
3.378
10
UERN
Ciências
Biológicas
Mossoró
Diurno
2018
3.750
8
Fonte: Dados da pesquisa (2020)
Com base nas informações disponíveis no Quadro 1, vemos, outra vez, a necessidade
de algumas notas antes de iniciarmos a análise dos currículos oficiais de formação docente. A
princípio, realçamos que, dos oito (8) cursos, há uma licenciatura que está registrada no PPC
12 Na Licenciatura em Ciências Biológicas da UFC, o PPC disponível na página institucional da graduação data
do ano de 2005, porém, uma matriz curricular existente no site oficial datando do ano de 2014. No estudo,
consideramos para análise a matriz curricular presente no Projeto Pedagógico de Curso (PPC), em razão de ela
apresentar as ementas dos componentes curriculares. No que toca ao Curso da UFCG (Campus Cajazeiras)
analisado, vimos que o valor de horas estipulado para a formação docente é inferior ao que prescrevem as
Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores, tanto no que concerne às diretrizes publicadas no
ano de 2015, quanto às diretrizes publicadas em 2019. Isso decorre em virtude de o documento curricular se
fundamentar nas Diretrizes publicadas em 2002, que demarcavam a quantidade mínima de 2.800 horas de
formação docente.
13 O PPC também registra o valor de 3.515 horas.
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1978
com a nominação de “Licenciatura em Biologia”. Essa característica atesta-se no Curso da
UFCA. Acreditamos que a justificativa para a sua nomenclatura não demarcar o termo
“Ciências Biológicas” condiz com a proposição da graduação em formar professores somente
para o Ensino Médio, não abarcando os anos finais do Ensino Fundamental. Outro aspecto se
pauta na questão de os alunos ingressarem no Curso somente após terem concluído a
Licenciatura em Ciências da Natureza. O que compreendemos é que a Licenciatura em
Biologia se refere a uma habilitação do Curso de Ciências da Natureza. Ao término do
primeiro curso, os discentes aproveitam a carga horária vivenciada e migram para a nova
formação (na Licenciatura em Biologia), recebendo ao final o grau de Licenciado também em
Biologia (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CARIRI, 2017).
Por seguinte, notamos que a Licenciatura em Ciências Biológicas da UFC se encontra
integrada ao Curso de Bacharelado. No Projeto Pedagógico de Curso (2005), estão
interligadas as duas modalidades de graduação (Bacharelado e Licenciatura), aspecto que não
identificamos em outros documentos curriculares. Mesmo nas instituições que ofertam
também a modalidade de Bacharelado em Ciências Biológicas, como é o caso da UFPB, da
UFRN e da UERN, há um PPC para cada modalidade de graduação.
Além dessas notas, nos chamou a atenção o fato de a metade das licenciaturas destinar
mais de oito (8) semestres letivos de formação para a integralização curricular. Pensamos que
isso ocorre em razão do elevado número de horas enfatizadas à formação docente – cinco (05)
licenciaturas registram mais de 3.500 horas. Também notamos que, em dois (2) PPCs (da
UFRN e da UEPB), duas matrizes curriculares em seu interior. Esse aspecto se refere ao
fato de os cursos serem ofertados em mais de um turno. Para cada turno, há uma matriz
curricular que não difere na quantidade de horas e nem nas disciplinas curriculares, porém,
divergem na quantidade de semestres letivos. Neste estudo, consideramos as matrizes para
análise com o maior número de semestres.
Quanto à análise curricular, como primeira dimensão, arrolaremos acerca da
caracterização das matrizes curriculares dispostas nos Projetos Pedagógicos dos Cursos
(PPCs), particularmente no que se refere à organização das disciplinas curriculares que as
compõem, com seus conhecimentos e conteúdos curriculares. Sobre essa dimensão,
sistematizamos o que encontramos em nove (9) eixos de análise, os quais foram produzidos
no momento da coleta dos dados14. Vejamos o Quadro 2:
14 Para a organização dos eixos de análise, tomamos como base as áreas científicas referendadas no Parecer
CNE/CES, nº 1.301, de 06 de novembro de 2001, que auferiu as diretrizes curriculares nacionais específicas para
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1979
Quadro 2 – Organização das Matrizes Curriculares em horas a partir dos Eixos de Análise
Licenciaturas em Ciências Biológicas
UFC
UNILAB
UFCA
UFPB
UFCG
UEPB
UFRN
UERN
320
(9%)
315
(9%)
384
(9%)
555
(16%)
345
(12%)
525
(15%)
510
(15%)
540
(14%)
896
(26%)
720
(20%)
576
(14%)
720
(20%)
705
(24%)
915
(26%)
840
(25%)
730
(19%)
240
(7%)
120
(3%)
128
(3%)
225
(6%)
180
(6%)
195
(6%)
120
(4%)
210
(6%)
480
(14%)
315
(9%)
800
(19%)
300
(8%)
345
(12%)
300
(8%)
360
(11%)
535
(14%)
48
(0,7%)
390
(11%)
256
(6%)
240
(7%)
330
(11%)
315
(9%)
60
(2%)
215
(6%)
992
(29%)
1.080
(30%)
1.472
(35%)
1.080
(31%)
645
(22%)
780
(22%)
928
(27%)
930
(25%)
192
(6%)
90
(2%)
256
(6%)
180
(5%)
90
(3%)
180
(5%)
360
(11%)
120
(3%)
16
(0,3%)
45
(1%)
128
(3%)
30
(1%)
60
(2%)
120
(3%)
-
210
(6%)
200
(6%)
566
(16%)
200
(5%)
210
(6%)
210
(7%)
200
(6%)
200
(6%)
260 (7%)
3.384
3.641
4.200
3.540
2.910
3.530
3.378
3.750
Fonte: Dados da pesquisa (2020)
No primeiro eixo de análise, Biologia Celular, Molecular e Evolução, alocamos as
disciplinas curriculares que atestam conhecimentos e conteúdos curriculares acerca da
organização e interações biológicas e evolutivas, fundamentando-se nas áreas de Bioquímica,
Genética, Imunologia, Biologia Celular e Molecular, Embriologia, Histologia e Microbiologia
(BRASIL, 2001). A partir do cenário encontrado nos currículos oficiais, compreendemos que
uma presença frequente de disciplinas do referido eixo nas matrizes curriculares de todos
os cursos analisados. Dos nove (9) eixos, ele é o terceiro, em termos quantitativos, com mais
disciplinas nos documentos oficiais. Em uma perspectiva percentual, sua presença varia entre
9% a 16 % do total de horas destinadas à formação docente nas graduações. As Licenciaturas
as graduações em Ciências Biológicas. No entanto, a partir da literatura educacional, fizemos ajustes em alguns
eixos de análise, bem como acrescentamos outros com respaldo na realidade curricular oficial encontrada.
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1980
em Ciências Biológicas da UFPB (16%), UEPB (15%) e UFPB (15%) são as que destinam
maior tempo e o maior número de componentes curriculares para o estudo dos conhecimentos
e dos conteúdos curriculares referentes ao eixo em discussão.
O eixo de análise Diversidade Biológica é o segundo eixo hegemônico na maioria das
matrizes curriculares analisadas. Nele, se apresentam as disciplinas que auferem
conhecimentos e conteúdos curriculares sobre a classificação, filogenia, bem como sobre a
organização, etologia, fisiologia e estratégias adaptativas morfofuncionais dos seres vivos
(BRASIL, 2001). Dessa forma, as disciplinas de Zoologia, Parasitologia, Anatomia,
Sistemática Biológica, Morfologia, Fisiologia, Entomologia, Botânica, entre outras,
compuseram esse eixo analítico. Com exceção dos cursos da UFCA e da UERN, todas as
licenciaturas destinam mais de 20% de sua carga horária total para o estudo dos
conhecimentos e dos conteúdos curriculares que compõem o referido eixo. As graduações da
UFC e da UFPB demarcam 26% de sua carga horária total para as disciplinas do eixo em
referência.
No terceiro eixo, Ecologia, acoplamos para a análise os componentes dos currículos
oficiais, com os conhecimentos e os conteúdos curriculares que aludem a respeito das relações
entre os seres vivos e o ambiente no decurso dos tempos geológicos. Também selecionamos
as disciplinas que atentam para os conhecimentos das dinâmicas das populações, das
comunidades e dos ecossistemas, da conservação e do manejo da fauna e da flora, bem como
da relação saúde, educação e meio ambiente (BRASIL, 2001). Para nossa surpresa, o eixo em
análise é o que circunscreve um dos menores números de horas e de disciplinas no interior das
propostas curriculares. Nas Licenciaturas em Ciências Biológicas da UFC, da UERN e da
UFRN, há somente duas disciplinas (cada uma composta por 60 horas de estudos) que
contemplam os conhecimentos e os conteúdos curriculares pontificados nesse eixo.
O eixo de análise Fundamentos das Ciências Exatas e da Natureza é composto por
componentes curriculares que pautam sobre os conhecimentos e os conteúdos curriculares da
Matemática, Estatística, Química, Física, Geologia, entre outras. Nele, estão as disciplinas que
agrupam os conhecimentos e os conteúdos dos currículos essenciais para o entendimento de
processos biológicos que serão estudados pelos formandos ao longo da graduação (BRASIL,
2001). Essas disciplinas, na maioria das vezes, aparecem nos semestres/períodos iniciais de
formação docente. Nas matrizes curriculares analisadas, identificamos que a prevalência desse
eixo analítico diz respeito a 8% a 19% do total de horas do currículo oficial. Uma
característica peculiar ao referido eixo condiz à Licenciatura da UFCA que, diferentemente
das demais, apresenta 800 horas de formação docente na matriz curricular para os
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1981
conhecimentos e os conteúdos curriculares das disciplinas referendadas nesse eixo,
aparecendo como o segundo eixo com maior atenção no currículo da graduação. Pensamos
que isso se efetua em razão de o Curso estar associado à Licenciatura em Ciências da
Natureza, conforme destacamos em momento anterior do texto.
No eixo de análise Fundamentos das Ciências Sociais e Humanas, estão alocadas as
disciplinas com os conhecimentos e os conteúdos curriculares das áreas de Sociologia, Língua
Portuguesa, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), Filosofia, História, Metodologia
Científica e Filosofia da Ciência, Antropologia e Geografia. No contexto das matrizes
curriculares, esse é um dos eixos com menos prevalência de horas na carga horária total dos
cursos (varia de 0,7% a 11%) e de componentes curriculares. Na Licenciatura em Ciências
Biológicas da UFRN, por exemplo, há uma única disciplina (a disciplina de LIBRAS) na
proposta curricular de formação docente que se associa ao eixo em ênfase.
O sexto eixo, Fundamentos da Educação e Formação Pedagógica, concentra as
disciplinas com os conhecimentos e os conteúdos curriculares da área de Educação (ou de
áreas que se associam à Educação, tais como Filosofia da Educação, Psicologia da Educação,
entre outras) e/ou que se perspectivam, mais diretamente, à formação do professor para o
ensino de ciências e biologia. Notificamos que a área de Estágio Supervisionado foi
considerada nesse eixo analítico. Pela realidade curricular existente nos documentos oficiais
estudados, verificamos que, em seis (6) cursos, o eixo em discussão é hegemônico nas
matrizes curriculares. Somente as Licenciaturas da UFCG e UEPB não demarcam essa
característica, porém, temos que validar que as horas destinadas ao Estágio Supervisionado
pesa para esse cenário. Sem esse fator, o número de horas destinadas à formação docente para
o ensino de ciências e biologia, bem como a quantidade de disciplinas curriculares com esse
objetivo, seria muito inferior.
No sétimo eixo, Estudos Optativos, organizamos as disciplinas validadas nos textos
curriculares como opcionais aos discentes, mas que devem ser computadas na carga horária
total da formação. As áreas dessas disciplinas não se encontram demarcadas, que podem
estar vinculadas a áreas de qualquer eixo de análise apresentado anteriormente, porém,
validamos que há ênfase nos currículos oficiais analisados nas disciplinas específicas da
Biologia. O percentual de tempo para estudos dessas disciplinas varia entre 2% a 11%.
O penúltimo eixo analítico, Trabalho de Conclusão de Curso, formado por disciplinas
que visam ao estudo conclusivo/monográfico na Licenciatura, é o que se situa nas matrizes
curriculares com o menor tempo destinado para a formação docente. O percentual mínimo
encontrado condiz com 0,3% da carga horária total do curso (da UFC) e o máximo se refere a
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1982
11% (da UERN). É importante registrar que, na Licenciatura em Ciências Biológicas da
UFRN, não há indicação de horas ou atividade concernente ao Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC).
No nono eixo de análise, Atividades Complementares, estão as indicações de
atividades integradoras dos currículos para serem experienciadas no decurso da formação
profissional dos licenciandos. Mesmo não se referindo ao estudo em disciplinas curriculares,
essas atividades se referem à participação em projetos de pesquisa, ensino e extensão
relacionados, principalmente, ao estudo da docência. Nesse contexto, são também validadas
uma gama de possibilidades, tais como a participação em monitoria acadêmica e em eventos
científicos e culturais, entre outros.
Lembramos que as atividades complementares são orientadas pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial Docente (BRASIL, 2002; BRASIL, 2015;
BRASIL, 2019). Encaminham-se 200 horas de atividades para serem contempladas nos
processos de formação inicial dos professores. Nesse eixo de análise, Atividades
Complementares, verificamos que todos os cursos analisados atendem a esse preceito
curricular, sendo que os percentuais de horas nas licenciaturas variam entre 6% e 16% da
carga horária geral. Um aspecto que merece ênfase pauta-se na realidade do Curso da
UNILAB, pois sua proposta curricular destina 566 horas15 ao eixo em análise, número
elevado se comparado às demais licenciaturas.
Ao término da caracterização acerca da organização das matrizes curriculares dos
cursos analisados, apresentaremos algumas considerações como modo de sumarizar nossa
análise:
a) Independentemente de as matrizes curriculares concentrarem um número significativo
de horas para o estudo dos fundamentos da Educação e da formação pedagógica, no nosso
entendimento, é necessário rever a organização/distribuição dos conhecimentos e dos
conteúdos curriculares referentes a essa dimensão no interior dos currículos oficiais das
Licenciaturas.
Esse entendimento encontra respaldo no que prescreve a Resolução CNE/CP 2, de
20 de dezembro de 2019, mais precisamente no que se refere à organização dos currículos dos
15 As atividades complementares na Licenciatura em Ciências Biológicas da UNILAB se encontram organizadas
no currículo oficial em um núcleo formativo nominado de “Núcleo de Estudos Integradores para Enriquecimento
Curricular”. Nele, se apresentam duas modalidades, a saber: atividades complementares e atividades de extensão.
As duas modalidades contemplam o que entendemos neste texto como as atividades complementares, somando
juntas 566 horas.
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1983
cursos de licenciatura. Na normativa curricular, indica-se o total de 3.200 (três mil e duzentas)
horas para a formação docente distribuídas em três grupos. O documento encaminha:
Art. 11. A referida carga horária dos cursos de licenciatura deve ter a
seguinte distribuição:
I - Grupo I: 800 (oitocentas) horas, para a base comum que compreende os
conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos e fundamentam a
educação e suas articulações com os sistemas, as escolas e as práticas
educacionais.
II - Grupo II: 1.600 (mil e seiscentas) horas, para a aprendizagem dos
conteúdos específicos das áreas, componentes, unidades temáticas e objetos
de conhecimento da BNCC, e para o domínio pedagógico desses conteúdos.
III - Grupo III: 800 (oitocentas) horas, prática pedagógica, assim
distribuídas:
a) 400 (quatrocentas) horas para o estágio supervisionado, em situação real
de trabalho em escola, segundo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da
instituição formadora; e
b) 400 (quatrocentas) horas para a prática dos componentes curriculares dos
Grupos I e II, distribuídas ao longo do curso, desde o seu início, segundo o
PPC da instituição formadora.
Parágrafo único. Pode haver aproveitamento de formação e de experiências
anteriores, desde que desenvolvidas em instituições de ensino e em outras
atividades, nos termos do inciso III do Parágrafo único do art. 61 da LDB
(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 6 de agosto de 2009) (BRASIL, 2019).
Compreendemos, a partir da análise dos currículos, que os oito (8) cursos atendem, em
maior parte, à normativa acerca da distribuição das horas, dos conhecimentos e dos conteúdos
curriculares para os Grupos II e III, porém, no que condiz ao Grupo I, é necessária sua
revisão, com mais atenção, nas graduações. Em sete (07) Licenciaturas (UFC, UNILAB,
UFPB, UFCG, UEPB, UERN e UFRN), o número superior de 800 horas para o eixo de
análise nominado por nós de Fundamentos da Educação e Formação Pedagógica não atende
ao que determinam as Diretrizes de 2019, uma vez que, ao subtrairmos as 400 horas para o
Estágio Supervisionado, o valor restante de horas para o Grupo I se torna inferior ao que
orienta o dispositivo normativo.
b) Nas matrizes curriculares, os eixos de análise Ecologia e Fundamentos das Ciências
Sociais e Humanas se apresentam com um número de horas e de disciplinas muito reduzido
se comparados aos demais eixos que visam a conhecimentos e conteúdos curriculares
específicos das Ciências Biológicas e da área da Educação.
Entendemos que o currículo se constrói, seja no âmbito oficial, seja no praticado, por
meio de disputas ideológicas e, muitas vezes, políticas. Ele tem a marca de quem o produziu,
não sendo neutro e isento de interesses de quem contribuiu com o seu desenvolvimento
(APPLE, 2006; SILVA, 2007; MEDEIROS; AGUIAR, 2018; MEDEIROS; DIAS;
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1984
AMORIM, 2019). Essa afirmativa pode justificar a ausência de disciplinas com
conhecimentos e conteúdos curriculares desses dois eixos analíticos nas propostas
curriculares. É perceptível, em alguns cursos, a secundarização das disciplinas que os
formam. Em realidade, se apresentam soltas nos semestres de formação docente, sem nexo
com a totalidade dos currículos.
c) Parece não haver um entendimento consensual acerca do que seria o Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC) nos currículos analisados, bem como da importância da Pesquisa
em Educação na formação docente.
Essas considerações se alicerçam na constatação de que, em alguns cursos, a exemplo
da UFC, UNILAB, UFPB e UFCG, o tempo destinado à construção do TCC é muito
reduzido. No Curso da UFRN, inexiste menção na matriz curricular referente a esse aspecto.
A Pesquisa em Educação, similarmente, aparece como um apêndice (algumas vezes existente
em uma disciplina) da formação docente vinculada às disciplinas de Metodologia Científica
no início dos Cursos.
É sabido, em estudos da área de Educação, que a pesquisa deve ocupar um lugar
central na formação de professores da Educação Básica (SOUZA; FAZENDA, 2017;
MEDEIROS, 2019). Afinal, além de ela ser um dispositivo que permite a produção de
conhecimentos a respeito da realidade educacional e escolar, ajuda no desenvolvimento
crítico dos sujeitos em formação (MICHELS; BARBOSA; FARIAS, 2017). Na Educação
Superior, nas diferentes modalidades de cursos (Bacharelado, Licenciatura e Tecnológico), a
pesquisa é entendida como uma referência à qualificação do alunado.
Apesar dessas considerações, não podemos negar que os currículos analisados também
referenciam uma pluralidade de disciplinas com conhecimentos e conteúdos curriculares. Se
forem materializadas nos currículos em sala de aula nas universidades de forma
contextualizada, somarão muito para uma boa qualificação dos professores para o ensino de
ciências e biologia na Educação Básica.
Na continuidade da análise, evidenciaremos, a partir de agora, a organização, nas
matrizes dos currículos oficiais, das disciplinas curriculares voltadas, especificamente, à
formação pedagógica para o ensino de ciências e biologia nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio. Para isso, tomamos como indicação a distribuição das
disciplinas em dois eixos principais, quais sejam: Formação Pedagógica e Formação em
Educação.
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1985
Declaramos que a organização das disciplinas curriculares com foco na formação
pedagógica para o ensino de ciências e biologia nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio emergiu do eixo apresentado anteriormente na análise, vale lembrar,
Fundamentos da Educação e Formação Pedagógica. A partir das disciplinas apresentadas em
seu interior, classificamos os dois novos eixos (Formação Pedagógica e Formação em
Educação). Para o primeiro, Formação Pedagógica, creditamos as disciplinas que enfocam
mais centralmente o ensino de ciências e biologia nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio; para o segundo, Formação em Educação, consideramos as disciplinas que
encaminham atenção à formação docente em uma perspectiva mais geral, as quais atentam às
questões para além do ensino em sala de aula.
O Estágio Supervisionado, nesse contexto, foi considerado no segundo eixo, uma vez
que entendemos que sua contribuição nos processos de formação docente não condiz,
exclusivamente, com as questões de ensino. No nosso ponto de vista, o estágio permite uma
leitura plural da Educação (MEDEIROS; CASTRO, 2020). No Gráfico 1, sistematizamos a
organização das disciplinas quanto ao total de horas destinadas à formação pedagógica para o
ensino de ciências e biologia nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio nos
dois eixos analíticos – Formação Pedagógica e Formação em Educação:
Gráfico 1 – Organização das Disciplinas quanto ao total de horas para a Formação
Pedagógica para o Ensino de Ciências e Biologia nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio
Fonte: Dados da pesquisa (2020)
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1986
Os dados apresentados no Gráfico 1 oportunizam o entendimento de que as disciplinas
consideradas para a formação pedagógica para o ensino de ciências e biologia nos anos finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio estão circunscritas, com maior tempo, ao eixo de
análise Formação em Educação. Ele é superior, em termos de horas, à formação docente,
quando comparado ao eixo de análise Formação Pedagógica. Afirmamos que em cada matriz
curricular há uma realidade diferente, no sentido das disciplinas e das áreas que envolvem os
dois eixos em discussão, bem como ao total de horas que comportam.
No Curso da UERN, por exemplo, as disciplinas para a formação pedagógica
contemplam 930 horas. Desse valor, 685 horas são pontificadas para o eixo de análise
Formação em Educação, com as disciplinas “Organização da Educação Brasileira”,
“Fundamentos da Educação”, “Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem da
Criança”, “Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem do Adolescente e Adulto” e
“Estágios Supervisionados”. Do eixo Formação Pedagógica, 245 horas fazem parte as
disciplinas de “Introdução à Didática”, “Instrumentação para o Ensino de Ciências
Biológicas”, “Didática das Ciências Biológicas”, “Didática das Ciências Naturais”, entre
outras (UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE, 2018).
Pelo exemplo citado na Licenciatura em Ciências Biológicas da UERN, as
nomenclaturas das disciplinas destinadas à formação pedagógica, em determinadas
circunstâncias, abordam as ciências biológicas e, em outras, destacam as ciências da natureza.
As expressões “Ensino de Biologia” e “Ensino de Ciências” são também enfatizadas nos
nomes das disciplinas em algumas matrizes curriculares (UFCA, UNILAB, UFC, UFCG,
UFPB, UEPB e UFRN).
Em relação às áreas e/ou às disciplinas que compõem cada eixo, vimos, com peso, no
eixo Formação em Educação, as áreas e/ou os componentes curriculares de Organização da
Educação Brasileira”, “Psicologia da Educação”, “Política Educacional”, “Informática na
Educação”, “Estudos sócio-históricos e culturais da Educação”, “Gestão Educacional”,
“Educação Especial”, “Educação de Jovens e Adultos”, “Fundamentos Antro-filosóficos da
Educação”, “Formação Docente em Ciências Biológicas”, “Organização do Trabalho na
Escola e Currículo” e “Estágios Supervisionados”.
De forma geral, no eixo de análise Formação em Educação, a ênfase está nos Estágios
Supervisionados e nas áreas e/ou disciplinas que se associam à Educação com vistas a
contribuir com conhecimentos e conteúdos curriculares de cunho histórico, sociológico,
antropológico, filosófico, da psicologia, da política educacional, da organização dos sistemas
de ensino e do currículo, bem como da gestão em Educação.
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1987
No que diz respeito ao eixo de análise Formação Pedagógica, as áreas e/ou disciplinas
que mais aparecem são “Metodologia do Ensino de Ciências”, “Didática”, “Didática
Específica para o Ensino de Ciências e Biologia”, “Práticas Educativas”, “Instrumentação
para o Ensino de Ciências Biológicas”, “Instrumentação para o Ensino de Ciências”,
“Instrumentação para o Ensino de Biologia”, “Tecnologias e Materiais Didáticos”, “Avaliação
da Aprendizagem” e “Laboratórios de Práticas Pedagógicas”. Entendemos que essas
disciplinas agrupam conhecimentos e conteúdos curriculares que atentam para o saber
ensinar. O foco da formação docente para o ensino de ciências e biologia é contemplado, com
maior precisão, em seu interior.
Ditas essas considerações, avaliamos que os currículos oficiais projetam, em parte,
uma formação docente para o ensino de ciências e biologia, especialmente nessa dimensão
dos currículos oficiais. É nela (eixo de análise Formação Pedagógica) que se encontram
fortalecidas as questões que se reportam ao saber ensinar ciências e biologia nos anos finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. No entanto, para aprofundarmos o debate, vemos,
tal como Ayres (2005) e Medeiros e Aguiar (2018), que é preciso analisar como os currículos
oficiais se efetuam no contexto de cada graduação. Somente assim, teremos condições de
desenvolver novas conclusões.
Considerações finais
Este texto apresentou uma análise sobre currículos de formação de professores para o
ensino de ciências e biologia nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Tomou como referência oito (8) Cursos de Licenciaturas em Ciências Biológicas de
universidades públicas (estaduais e federais) dos Estados do Ceará, Paraíba e Rio Grande do
Norte. Como considerações apreendidas da análise, destacamos, entre outras:
As matrizes curriculares são compostas por uma variedade de áreas científicas e
disciplinas curriculares. Dentre elas, a área de Educação é contemplada com foco nos
documentos curriculares. Todavia, sua atenção está, especialmente, nos Estágios
Supervisionados. As disciplinas dos eixos de análise Diversidade Biológica e Biologia
Celular, Molecular e Evolução também aparecem com maior frequência nos currículos dos
cursos.
A formação pedagógica para o ensino de ciências e biologia nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio é encontrada com maior tempo nas disciplinas curriculares
de cunho mais geral da área de Educação. Essas disciplinas concentram conhecimentos e
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1988
conteúdos curriculares do âmbito histórico, sociológico, da psicologia, entre outros,
associados à Educação. Nessa discussão, os Estágios Supervisionados também são centrais.
Por fim, os componentes curriculares que apresentam mais atenção acerca do saber
ensinar ciências e biologia se referem às disciplinas de metodologia e instrumentação para o
ensino de ciências e biologia, didática, didática específica, práticas educativas e laboratórios
de práticas pedagógicas. Assim, quando estudarmos a formação docente para o ensino de
ciências e biologia, deveremos dar atenção especial a esses componentes dos currículos
oficiais.
REFERÊNCIAS
APPLE, M. A Política do Conhecimento Oficial: faz sentido a ideia de um currículo nacional?
In: MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. da (Orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. 9. ed.
São Paulo, SP: Cortez, 2006. p. 59-92.
AYRES, A. C. B. M. Tensão entre matrizes: um estudo a partir do curso de Ciências
Biológicas da faculdade de Formação de Professores / UERJ. 2005. 249 f. Tese (Doutorado
em Educação) - Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2005.
AYRES, A. C. B. M.; SELLES, S. E. História da formação de professores: diálogos com a
disciplina escolar de ciências no ensino fundamental. Ensaio, v. 14, n. 2, p. 51-66, 2012.
BRASIL. Parecer CNE/CES n. 1.301, de 06 de novembro de 2001. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Acesso em: 28 abr. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 02, de 01 de julho de 2015. Disponível em:
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf. Acesso em: 28 abr.
2020.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 02, de 20 de dezembro de 2019. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Acesso em: 28 abr. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf. Acesso em: 28 abr. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 19 de fevereiro de 2002. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Acesso em: 28 abr. 2020.
Disponível em: http://proreitorias.uepb.edu.br/prograd/cursos-de-graduacao/. Acesso em: 12
ago. 2020.
DOURADO, L. F. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada dos
profissionais do Magistério da Educação Básica: concepções e desafios. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 36, n. 131, p. 299-324, abr./jun. 2015.
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1989
FEITOSA, R.A. O Currículo como Mandala: um estudo de caso sobre a formação do
licenciado em Ciências Biológicas. 2014. 265 f. Tese (Doutorado em Educação) -
Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2014.
GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília,
DF: Editora da UNESCO, 2009.
GATTI, B.A.; NUNES, M. M. R. Formação de professores para o Ensino Fundamental:
estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia, língua portuguesa, matemática e ciências
biológicas. São Paulo: FCC/DPE, 2009.
MEDEIROS, E, A, de; AGUIAR, A, L, O. Formação inicial de professores da educação
básica em licenciaturas de universidades públicas do Rio Grande do Norte: estudo de
currículos e suas matrizes curriculares. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 13, n. 03, p. 1028-1049, jul./set. 2018.
MEDEIROS, E. A. de. Formação interdisciplinar de professores: estudo pedagógico-
curricular sobre a Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal Rural do
Semi-Árido. 2019. 661 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual do Ceará,
Fortaleza, 2019.
MEDEIROS, E. A. de; CASTRO, K. K. V. de. O Estágio Supervisionado na área de Gestão
Escolar na LEDOC/UFERSA – dispositivo de formação e desenvolvimento profissional
docente. Revista Cocar, Edição Especial, v. 08. p. 219-241, jan./abr. 2020.
MEDEIROS, E. A. de; DIAS, A. M. I.; AMORIM, G. C. C. Notas sobre o currículo e a
formação interdisciplinar de professores da Educação Básica. Imagens da Educação, v. 9, n.
2, p. 62-77, 2019.
MEDEIROS, J. B. L. de P. Significados e Sentidos do Currículo de Licenciatura: o que
dizem professores formadores de um curso de ciências biológicas. 2017. 288 f. Tese
(Doutorado em Educação) - Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2017.
MICHELS, J.; BARBOSA, G. V.; FARIAS, M. E. Educar pela Pesquisa na Disciplina de
Seminário Integrado: um olhar diferenciado sobre o Ensino Médio noturno. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, v. 12, n. 2, p. 933-951, 2017.
REIS, R. de C.; MORTIMER, E. F. Um estudo sobre Licenciaturas em Ciências da Natureza
no Brasil. Educação em Revista, v. 36, n. e205692, p. 1-13, 2020.
SACRISTÁN, J. G. O que significa o currículo? In: SACRISTÁN, J. G. (Org.). Saberes e
Incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013. p. 16-37.
SILVA, T. M. N. A construção do currículo na sala de aula: o professor como pesquisador.
São Paulo: EPU, 1990.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo
Horizonte: Autêntica. 2007.
Emerson Augusto de MEDEIROS e Mário Luan Silva de MEDEIROS
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1990
SOUZA, M. A. de; FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade, currículo e tecnologia: um
estudo sobre práticas pedagógicas no Ensino Fundamental. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, v. 12, n. 2, p. 708-721, mar. 2017.
TOMITA, N. De História Natural a Ciências Biológicas. Ciência e Cultura, v. 47, n. 12, p.
1173-1177, dez. 1990.
UNIVERSIDADE DA INTEGRAÇÃO INTERNACIONAL DA LUSOFONIA AFRO-
BRASILEIRA. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Redenção, 2018. (Documento Digital). Disponível em: http://www.unilab.edu.br/ciencias-
biologicas-licenciatura/. Acesso em: 12 ago. 2020.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. Projeto Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Mossoró, 2018. (Documento Digital).
Disponível em: http://proeg.uern.br/default.asp?item=proeg-projetos-pedagogicos-central.
Acesso em: 12 ago. 2020.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA. Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas. Campina Grande, 2016. (Documento Digital).
Disponível em: http://proreitorias.uepb.edu.br/prograd/cursos-de-graduacao/. Acesso em: 12
ago. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas. João Pessoa, 2019. (Documento Digital). Disponível
em: https://sigaa.ufpb.br/sigaa/public/curso/ppp.jsf?lc=pt_BR&id=5505677. Acesso em: 12
ago. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE. Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas. Cajazeiras, 2011. (Documento Digital). Disponível
em: http://cfp.ufcg.edu.br/portal/. Acesso em: 12 ago. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CARIRI. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura
em Biologia. Brejo Santo, 2017. (Documento Digital). Disponível em:
https://www.ufca.edu.br/cursos/graduacao/biologia/. Acesso em: 12 ago. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas. Fortaleza, 2005. (Documento Digital). Disponível em:
https://prograd.ufc.br/pt/cursos-de-graduacao/ciencias-biologicas-bacharelado-e-licenciatura-
fortaleza/. Acesso em: 12 ago. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Projeto Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Natal, 2018. (Documento Digital).
Disponível em:
https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/curso/portal.jsf?id=111635035&nivel=G&lc=pt_BR. Acesso
em: 12 ago. 2020.
Licenciaturas em Ciências Biológicas: análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez. 2020. e-ISSN: 1982-5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642 1991
Como referenciar este artigo
MEDEIROS, E. A. de; MEDEIROS, M. L. S. de. Licenciaturas em Ciências Biológicas:
análise de currículos de formação de professores para o ensino de ciências e biologia. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1967-1990, out./dez.
2020. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.13642
Submetido em: 02/02/2020
Revisões requeridas em: 30/05/2020
Aprovado em: 25/07/2020
Publicado em: 30/08/2020
... A história de formação de professores em Ciências e Biologia no Brasil é consideravelmente recente dentro do contexto educacional, sendo marcada pelo contexto social e político de cada período histórico do país. Medeiros e Medeiros (2020) afirmam que cada período histórico determinou um tipo de ensino e, consequentemente, definiu diferentes perfis de professores, modelos de currículos e de formação docente. ...
... Para tanto, em decorrência dessas mudanças e do período social e político dessa fase, Medeiros e Medeiros (2020) destacam o surgimento na década de 1970, das Licenciaturas em Ciências Biológicas de caráter Pleno (quatro anos de duração) e as Licenciaturas Curtas em Ciências (três anos de duração). Esta última, extinta com a promulgação da nova LDB em 1996, originando um novo momento histórico para a formação de professores. ...
... Ressaltamos que dentre os conjuntos de disciplinas exigidas para a realização dos ECS no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFSM, encontramos disciplinas que "agrupam conhecimentos e conteúdos curriculares que atentam para o saber ensinar. O foco da formação docente para o ensino de ciências e biologia é contemplado, com maior precisão, em seu interior" (Medeiros e Medeiros, 2020, p. 1987 Considerando a publicação da Resolução CNE/CP N. 02/2019, os cursos deverão sofrer alterações muito em breve, para atender à exigência de organização curricular segundo a lógica de competências e habilidades previstas pela BNC-Formação. ...
Article
Full-text available
As políticas públicas educacionais relacionadas à formação inicial de professores têm assumido uma centralidade no campo que tange às pesquisas educacionais. Neste quesito, analisamos os Projetos Pedagógicos do Curso (PPC) com objetivo de identificar avanços e retrocessos na formação inicial de licenciandos em Ciências Biológicas, em Química e em Física da Universidade Federal de Santa Maria, campus Santa Maria/RS, em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação de professores. Utilizamos como metodologia pesquisa qualitativa, documental e descritiva, e empregamos como método de análise a Análise de Conteúdo. A partir dos resultados encontrados, percebemos que o Estágio, a Prática como Componente Curricular (PCC), a Atividade Complementar e a Carga Horária total do curso estão, em grande parte, em consonância com as legislações que orientam as Resoluções CNE/CP N. 01/2002, 02/2002 e 02/2015. Todavia os cursos encontram-se em descompasso quanto à BNC-Formação orientada na Resolução CNE/CP N. 02/2019. Dessa forma, inferimos que incentivar o desenvolvimento de um PPC melhor e diversificado, poderá caminhar para uma formação de professores em direção ao perfil esperado.
... Para compreendermos tal cenário, preliminarmente, direcionamos nosso olhar para a formação inicial. Encontramos na literatura pesquisas que sinalizam para a ausência de discussões sobre AC e Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) na formação inicial de professores de Ciências do Ensino Fundamental, além de fragilidades relacionadas a uma formação fragmentada, descontextualizada e conteudista (Bertagna-Rocha, 2013;Azevedo et al., 2013;Briccia & Carvalho, 2016;Machado et al., 2019;Medeiros & Medeiros, 2020). ...
Article
Full-text available
O objetivo desta pesquisa é compreender como têm sido desenvolvidas as formações continuadas que assumem a Alfabetização Científica (AC) como pressuposto para organização do trabalho docente em aulas de Ciências no Ensino Fundamental. Trata-se de um Estado do Conhecimento envolvendo dissertações, teses e artigos de periódicos, de 1992 a 2020. Foram selecionados 29 textos, interpretados qualitativamente por meio da Análise Textual Discursiva. Paulo Freire foi a lente teórica utilizada para analisar AC e formação docente. Os resultados mostram cursos fundamentados na perspectiva crítica-reflexiva-colaborativa, sendo a maioria voltada para docentes dos anos iniciais. A formação para a cidadania crítica frente a problemas sociocientíficos parece ser o objetivo principal, e isto foi trabalhado majoritariamente na interlocução com a abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade e com a obra de Paulo Freire, apesar de tangenciar e não aprofundar nos conceitos fundamentais do pensamento desse autor. Este estudo faz uma atualização importante do campo da AC e pode auxiliar pesquisadores na articulação com formadores na avaliação e no (re)pensar das ações para docentes dos anos finais, em função do baixo número de trabalhos e cursos para esta etapa, além de suscitar o aprofundamento nos pressupostos Freireanos, da AC e dos entendimentos de cidadania, criticidade e tomada de decisão. Assim, poderemos potencializar a formação docente com vistas a promover uma educação que desenvolva a AC.
... Segundo Saviani (2009) modelo dava menor importância à parte pedagógica e era tratado como uma obrigação formal para obter o registro profissional de professor. Esse tipo de curso de licenciatura, dissociado da realidade educacional e que evidenciava as disciplinas científicas, é geralmente denominado de "formação bacharelesca" (MEDEI-ROS;MEDEIROS, 2020MEDEIROS, , p. 1972. As principais críticas impostas a essa concepção de curso são "a separação entre teoria e prática na preparação profissional, a prioridade dada à formação teórica em detrimento da formação prática e a concepção da prática como mero espaço de aplicação de conhecimentos teóricos" (PEREIRA, 1999, p. 112). ...
Article
Full-text available
No Brasil, a formação de professores nos cursos de licenciatura sempre esteve pautada no domínio dos conteúdos específicos da disciplina a ser ensinada e a sua compreensão histórica está diretamente associada à profissionalização dos docentes. A partir disso, o objetivo deste trabalho é apresentar a trajetória do curso de formação de professores de Biologia na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) entre 1952 e 2021. Para isso, foi conduzido um estudo historiográfico pautado na pesquisa documental. O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPE apresenta uma trajetória de quase sete décadas marcada por três fases distintas: 1) um curso criado na Faculdade de Filosofia de Pernambuco (Fafipe), em 1952, pautado numa concepção dicotômica, valorizando as disciplinas científicas do bacharelado e complementando a formação docente com algumas disciplinas pedagógicas; 2) um modelo reorganizado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) de 1996, que oficialmente separou o bacharelado e a licenciatura, mas com alunos se formando numa concepção de teoria separada da prática profissional; e 3) um modelo não eclipsado pela sombra de um bacharelado no ano de 2006, articulando as disciplinas de formação específica e as de formação pedagógica ao longo de todos os semestres do curso.
Article
Full-text available
Este estudo textualiza um levantamento bibliográfico que teve como objetivo central inventariar o que o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) dispõe a respeito da formação de professores polivalentes. Utilizou-se como recorte temporal o período de 1999 a 2019. Ao todo, foram encontrados 36 registros de teses e dissertações, estando disponíveis para acesso, leitura e análise apenas 28 produções dissertativas e doutorais. A análise se fez com base em quatro aspectos principais: a) distribuição de teses e dissertações por Instituição de Educação Superior (IES); b) distribuição de teses e dissertações por Estado Federativo; c) distribuição cronológica das produções acadêmicas; e d) temáticas investigativas presentes nas teses e dissertações. Como conclusão, entre outros aspectos, demarca-se que o número de estudos dissertativos e doutorais acerca da formação de professores polivalentes, com base na pesquisa realizada, é tímido, comparando com a produção do conhecimento existente no Brasil no âmbito educacional sobre a formação de professores da Educação Básica.
Article
Full-text available
RESUMO: Neste artigo, discutimos a formação acadêmico-profissional de professores de ciências para atuar no ensino fundamental. Consideramos que o docente que leciona nesse nível deveria contar com uma formação exclusiva, que atendesse às necessidades pedagógicas do ensino fundamental e que subsidiasse a concretização, em sala de aula, de um currículo de Ciências da Natureza baseado no diálogo entre os conhecimentos disciplinares estruturadores das áreas de Química, Física, Biologia, Geologia e Astronomia. Nesse sentido, analisamos as matrizes curriculares de cursos de Licenciaturas Plenas em Ciências da Natureza. Consideramos as áreas disciplinares contempladas, os eixos formativos e os diversos contextos de criação dos cursos. A investigação sobre a formação proporcionada por esses cursos possibilitou que traçássemos pontos que diferenciam e caracterizam esse tipo de formação.
Article
Full-text available
O texto apresenta notas sobre o currículo e a formação interdisciplinar de professores da Educação Básica. Em virtude da complexidade imanente ao campo curricular – quanto à sua produção na área de Educação – e a interdisciplinaridade, propomos, neste ensaio, aprofundar o debate acerca do tema. Com apoio na revisão de literatura, entendemos que uma proposta de formação interdisciplinar de professores da Educação Básica ganha forma em um currículo que movimenta o conhecimento em sala de aula e para além dela. A interdisciplinaridade, se constituindo em “atos de aprendizagem”, não se reduz à mera organização de matrizes curriculares com a integração de áreas ou disciplinas. O currículo de formação docente que preze pela interdisciplinaridade como medula central desarmoniza a opacidade entre teoria e prática, entre cotidiano e ciência, entre formação teórica e formação humana e a materializa na ação com o conhecimento e trabalho produzido entre os diferentes sujeitos que o vivem.
Article
Full-text available
The article presents a historical study about the initial teaching training courses of science teachers in Brazil, especially some proposals implemented during the 1960-70, known as "Licenciaturas Curtas". The article discusses the conflicts that happened during the time of the proposals, relating them not only to historical schooling demands, but also to relationships between the courses and the school subject science. The discourses produced within the academic community showing conflicts among epistemological and curricular perspectives are also examined in the article. The historical analysis suggest that the study of the initial teacher training courses - their concepts and educational models - demands to take into consideration not only macro social perspectives but also specific relationships with the school subjects.
Article
Full-text available
title>RESUMO: O artigo apresenta as novas diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica, tendo por base o Parecer CNE/CP 02/2015, aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação (CNE), em 9 de junho de 2015, e homologado pelo MEC em 24 de junho de 2015. Situa que o processo de construção dessas novas DCNs - objeto de discussões e debates a mais de uma década no CNE, por meio de Comissão Bicameral, ao considerar as diferentes concepções em disputas no campo, estudos e pesquisas sobre a temática, os marcos legais com destaque para a CF 1988, a LDB e o Plano Nacional de Educação (2014/214), bem como as deliberações das Conferências Nacionais de Educação (Conae, 2010 e 2014) - objetivou garantir maior organicidade para a formação inicial e continuada dos profissionais para o magistério da educação básica.</p
faz sentido a ideia de um currículo nacional?
  • M Apple
  • Conhecimento Política Do
  • Oficial
APPLE, M. A Política do Conhecimento Oficial: faz sentido a ideia de um currículo nacional? In: MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. da (Orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. 9. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2006. p. 59-92.
Tensão entre matrizes: um estudo a partir do curso de Ciências Biológicas da faculdade de Formação de Professores / UERJ. 2005. 249 f. Tese (Doutorado em Educação
  • A C B M Ayres
AYRES, A. C. B. M. Tensão entre matrizes: um estudo a partir do curso de Ciências Biológicas da faculdade de Formação de Professores / UERJ. 2005. 249 f. Tese (Doutorado em Educação) -Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2005.
CNE/CES n. 1.301, de 06 de novembro de
  • Brasil
  • Parecer
BRASIL. Parecer CNE/CES n. 1.301, de 06 de novembro de 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Acesso em: 28 abr. 2020.
02, de 01 de julho de
  • Brasil
  • Cne Resolução
  • Cp N
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 02, de 01 de julho de 2015. Disponível em: http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf. Acesso em: 28 abr.
02, de 20 de dezembro de 2019
  • Brasil
  • Cne Resolução
  • Cp N
BRASIL. Resolução CNE/CP n. 02, de 20 de dezembro de 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Acesso em: 28 abr. 2020.