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Übungen der Vertikalität: Pädagogische Anmerkungen zu Sloterdijks anthropotechnischer Kulturtheorie der Übung

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Übungen der Vertikalität: Pädagogische Anmerkungen zu Sloterdijks anthropotechnischer Kulturtheorie der Übung

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REZENSIONSESSAI
Übungen der Vertikalität
Pädagogische Anmerkungen zu Sloterdijks
anthropotechnischer Kulturtheorie der Übung
MALTE BRINKMANN
Peter Sloterdijk (2009): Du musst dein Leben ändern. Über Anthropotechnik. Frankfurt/Main.
Sloterdijk provoziert — die erbosten Reaktionen der »Frankfurter Philosophieprofes-
soren« Axel Honneth und Christoph Menke in der ZEIT auf einen in der FAZ erschie-
nenen Artikel zum Steuerstaat und die darauf folgende »Debatte« in den Feuille-
tons zeigt, dass Sloterdijk Grenzen auslotet und ggf. Normen überschreitet. Das
betrifft nicht nur seine älteren »anthropotechnischen« Schriften, sondern auch
sein aktuelles Buch »Du musst dein Leben ändern« (2009). Sloterdijk präsentiert
darin eine zugleich antireligiöse, antiegalitäre und afrmative Theorie der Kultur
aus dem Geist einer naturalistisch und systemtheoretisch inspirierten, »immuno-
logisch« hochgemendelten Übungstheorie, die die Geburt des Ego, der Zivilisation
und der Wissenschaft gleichermaßen umfasst. Provokant sind nicht nur seine kul-
turkritischen und antireligiösen Sottisen, sondern auch jene Passagen, die sich als
Abrechnung mit der utopischen Linken lesen lassen, mit dem bolschewistischen und
biopolitischen Programm des »Neuen Menschen« bis hin zur Kritischen Theorie als
Ausdruck repressionstheoretischer »Ungereimtheiten« und »Plumpheiten« (S. 242)
oder mit Bourdieu als dem »Denker des letzten Lagers« (S. 281) und seiner Anhän-
ger als »Konformisten des Andersseins« (N. Bolz) in der akademischen Welt.
Bei Sloterdijk zählt neben den guten und schlechten Argumenten immer auch die sti-
listisch gewandte Formulierung. Man darf sich vom Pathos und den provozierenden
Seitenhieben, von den Assoziationen, Neologismen und Metaphern des medien-
erprobten Autors nicht irritieren lassen. Aus pädagogischer Sicht ist es zweifellos ein
Hauptverdienst Sloterdijks, auf eine vielfach geringgeschätzte und vernachlässigte
Lernform aufmerksam zu machen. Gerade die kulturhistorische Perspektive bringt
Bezüge zwischen Askese und Übung in den Blick, die in den fachwissenschaftlichen
Diskursen (mit Ausnahme des bildungsphilosophischen und bildungstheoretischen) seit
Jahrzehnten verschüttet sind. Sloterdijk gibt in Zeiten inatorischer Lern- und Qua-
litätsrhetorik der Übung jene Würde zurück, die ihr gebührt: Übung als primäre, auf
Können gerichtete Lernform und als ethische Praxis der Formgebung (S. 221).
Es ist ein gewaltiges Programm, das sich Sloterdijk unter dem Titel »Anthropotech-
nik« vorgenommen hat. Die Ontologie der Gegenwart und Genealogie der Askese
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umfasst so unterschiedliche Bereiche wie Religion, Wissenschaft, Kunst, Sport — und
nicht zuletzt an prominenter Position: Pädagogik. Das »anthropotechnische Grund-
gesetz«, das Sloterdijk als kinästhetischen Grundmodus der Hochkulturen iden-
tiziert, heißt Emergenz bzw. Performativität des wiederholenden Tuns in seiner
»autoplastischen Rückwirkung« auf den Akteur: »Die Tat erzeugt den Tätigen, die
Reexion den Reektierenden, die Emotion den Fühlenden, die Gewissensprüfung
das Gewissen selbst. Die Gewohnheiten formen die Tugenden und Laster, Gewohn-
heitskomplexe die ›Kulturen‹« (S. 501): Der Mensch im Training, ein homo repetiti-
vus und homo artista (S. 24). Um aus den »impliziten Übungen«, aus den Gewohn-
heiten und routinierten Leidenschaften auszusteigen, bedarf es einer »ethischen
Unterscheidung« zwischen Mensch und Welt, zwischen Selbst und Gemeinschaft.
Diese Differenz, deren »Fanfarenstoß« Sloterdijk, an Heidegger anknüpfend, erst-
mals bei Heraklit vernimmt, hat revolutionäre Folgen — für das Selbst und für die
Anderen, für die Gesellschaft und Kultur: Durch Aufmerksamkeit für den Logos,
durch »Explikation« und Bewusstwerdung, tritt erstens der Mensch aus sich selbst
heraus, kann das Selbst vor einen »inneren Zeugen« (S. 370) zitieren und »vertikal«
orientieren. Zweitens wird es mit der ethischen Unterscheidung möglich, eigene
Gewohnheiten zu verändern und damit sein Handeln Vernunft und Willen zu unter-
werfen. Drittens wird die ethische Differenz als »Unterschied im Menschen […] als
Unterschied zwischen den Menschen dargestellt« (S. 259). Sloterdijk überträgt sie
auf den sozialen und gesellschaftlichen Bereich des Zusammenlebens, indem er die
Geschichte einer zivilisatorischen »Sezession« rekonstruiert, nämlich als Herausbil-
dung von kulturellen »Eliten aus Lernenden und Übenden« (S. 303) auf der Grund-
lage einer Ontologie des »Oben und Unten«. Übung als vernünftige und ethische,
»deklarierte« Praxis (S. 229) ist »Arbeit an der Vertikalität« (S. 238), indem sie das
»Unwahrscheinliche und Unwiederholbare ins Wahrscheinliche und Wiederholbare«
übersetzt (S. 427).
Sloterdijks Diagnose der Gegenwart lautet: So wie bisher kann es angesichts dro-
hender ökologischer Katastrophen, angesichts von antizivilisatorischer Technikfeind-
schaft und »malignen Wiederholungssystemen« (S. 674ff) in Politik, Schul- und Kunst-
system nicht weiter gehen. Die »anthropotechnische Wende« soll die biopolitischen,
asketisch-didaktischen, therapeutisch-medizinischen und eugenisch-züchterischen
Maßnahmen der Moderne überwinden und den Menschen zu sich selbst bringen. Dazu
bedarf es eines allgemeinen, »metanoetischen« Imperativs: »Du musst dein Leben
ändern!« ist Aufruf, Mahnung und Prophetie zugleich. Sloterdijk als dem Hohepriester
spätmoderner Akrobatik kann die Zusammenführung von Natur und Geist, von Einzel-
nem und Gesellschaft, von Mensch und Bürger (S. 710) nur gelingen unter der Per-
spektive einer neoevolutionären Theorie der »Immunologie«, deren List darin besteht,
die individuellen Egoismen in eine anonyme, »suprabiologische Struktur« einzuech-
ten, in der biologische und kulturelle Systeme nach dem gleichen »immunologische
Modus funktionieren. Dies soll stattnden, ohne das Projekt der Aufklärung zu ver-
raten. Die Aktualisierung der Askese versteht Sloterdijk als Modernisierungsgesche-
hen. Aufklärung heißt nun nicht mehr die Verstrickung in die Spiele der zynischen Ver-
nunft, sondern die Beteiligung an der kognitiven kulturellen Evolution.
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Aus übungstheoretischer Perspektive ist Sloterdijks Vorhaben, die asketischen und
akrobatischen Praxen von den »düsteren Spektakeln der christlichen Buß-Aske-
sen zu lösen, um endlich wieder auf die so unverstandenen wie unentbehrlichen
Ertüchtigungs- und Steigerungsaskese der alten Eliten hinzuweisen« (S. 303), nur zu
begrüßen. Sloterdijk nimmt damit Nietzsches Projekt, »die Asketik wieder [zu] ver-
natürlichen« (S. 194), Wittgensteins »Lehre vom zeigenden Schweigen« (S. 232),
Heideggers Sorge-Ontologie des In-der-Welt-seins sowie Foucaults Programm der
Selbstsorge produktiv und originell auf. In Abkehr von der neuzeitlichen Subjekt-
metaphysik und ihren anthropologischen Dualismen fasst er Übung als Übergang von
der Natur in Kultur, was ebenso eine Kultivierung des Natürlichen wie eine Naturali-
sierung des Geistigen bedeutet.
Sloterdijks Rekonstruktion der griechischen paideia von Platon, Aristoteles und den
Stoikern ist aus Sicht der wissenschaftlichen Pädagogik und der Bildungsphilosophie
nicht neu. Ebenso konventionell nimmt sich dann Sloterdijks conclusio zur »Philoso-
phie als Athletik« aus, die die anthropologische Dreifalt von Körper (Gewohnheit),
Seele (Leidenschaft) und Geist (Philosophie) wiederherstellt — mit einer deutlichen
Vorzugsstellung des Geistes, der Vernunft bzw. der »kognitiven kulturellen Potenz«
(S. 305). Was dann folgt, ist eine Variation der von Rabbow stammenden und von
Hadot und Foucault übernommenen These von der Kontinuität der praktischen
Übungsformen von der Antike in das mittelalterliche und frühneuzeitliche Übungs-
system. Sloterdijk führt aber die Theorie der Disziplingesellschaft in Abgrenzung zu
einer Theorie der Klassengesellschaft zu einer originellen Pointe: »Religionen gibt
es nicht«, sie bestehen vielmehr aus »Anthropotechniken im impliziten Modus« (S.
139), d.h. Übungen, denen man den Titel »religio« gab und die man mit »Pseudo-
Transzendenz« (S. 166) versehen hat. Ist das überweltliche Ziel getilgt, bleiben im
menschlichen Dasein artistische Übungen, um die Nothaftigkeit und Abgründigkeit
zu meistern. Spätestens mit der »anthropotechnische[n] Wende« um 1900 ereig-
net sich eine Rehabilitierung der alteuropäischen Askese durch »Entspiritualisierung
der Askesen« (S. 150) und gegenläug durch »Informalisierung der Spirituali-
tät« (S. 122). Deutliches Anzeichen für dieses »möglicherweise wichtigste geistes-
und körpergeschichtliche Ereignis des 20. Jahrhunderts« (S. 264) sind die Akrobaten
des Körpers und Geistes: Rilke, Kafka, Cioran, die Krüppelbewegung bzw. Behin-
dertenpädagogik sowie v.a. Coubertins olympische Bewegung. In der ebenso ein-
leuchtenden wie überzeugenden Analyse von Ron L. Hubbards Scientology-Church
als Ausdruck der »weltlichen Aneignung des Spirituellen« in Form seiner technischen
Reproduzierbarkeit (S. 151) belegte Sloterdijk die übungstheoretisch gewendete
Feuerbach’sche Religionskritik.
Sloterdijk benennt drei Systeme, in denen Übungen als »Fehlübungen« schlech-
te Gewohnheiten erzeugen und die daher mitverantwortlich sind für die aktuellen
»Trainingsabbrüche, die der Modernität […] schweren Schaden« zufügen (S. 672):
Die linke und totalitäre »Kultur der Lager« von Lenin, Stalin bis Mao und ihre jewei-
ligen Anhänger, das selbstbezügliche Kunstsystem der Moderne und die »Ideologie
der Kreativität« (S. 686) sowie das Schulsystem und die zeitgenössische Pädagogik
(S. 675). Die »Erosion der Schule« ndet im Zuge der Ausdifferenzierung und Selbst-
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bezüglichkeit des Systems statt und führt zu einer »systematischen Verkennung der
Imitation und des Trainingselements« (S. 687). Hinsichtlich der Schule plädiert Slo-
terdijk wie vorher schon an anderer Stelle unter dem Titel Deprofessionalisie-
rung — für die »Auösung« (S. 685) und »Musealisierung« (S. 673) des gesamten
Systems. Fast »jede Form von starker Enkulturation [ist] besser […] als das Mitspie-
len in einem maladaptiven selsh system, das nur noch Parodien auf die vormalige
Erziehung zu Stande bringt« (S. 685).
Spätestens jetzt ist es an der Zeit, Sloterdijk einige kritische Rückfragen zu stellen —
nicht um die schon lange geschlagenen Schlachten um das Schulsystem wieder aufzu-
nehmen, sondern um aus bildungs- und übungstheoretischer Perspektive Kritik zu for-
mulieren. Es ist reizvoll und originell, evolutionäre und kulturelle Systeme unter dem
Gesichtspunkt der selektiven Abkopplung zu betrachten, einer Perspektive, die auch
Ent-Differenzierung bzw. Immunität theoretisch einholen kann. Im damit verbunde-
nen Hang zu Perfektionismus, Finalität und Teleologie aber, der im Sloterdijk’schen
Pathos der Optimierung, der Fitness und der »Vertikalität« das ganze Buch durch-
stimmt, manifestiert sich ein egologischer und perfektionszentrierter Rigorismus des
Lernens und des Sozialen, den der Rezensent zum Anlass und Grund von übungstheore-
tisch markierten, kritischen Rückfragen nimmt: Hinsichtlich der Fremdheit des Ande-
ren (Welt) (1), der Fremdheit der Anderen (Koexistenz) (2), der reduktionistischen
Beschreibung von Bildungs- und Lernprozessen (3), der Negativität des Übens (4), der
Didaktik der Übung (5) sowie hinsichtlich — möglicherweise unbeabsichtigter — Effekte
einer afrmativen Kultur- und Schultheorie (6).
1. Nach der Grundperspektive der immunologisch konzipierten Anthropotechnik
kommt es aus der »Evakuierung des Innenraums durch Ausräumung des Nicht-
Eigenen« (S. 351) zur Geburt des Subjekts aus der »Enklave« (S. 355). Im Modus
der Selbstbezüglichkeit erscheinen »sensorische Öffnungen« und sprachliche
Kommunikation als »Schwachstellen« (S. 357). Damit werden das Fremde und
der Andere, Welt und Mitwelt, der Logik des Eigenen funktional untergeord-
net; sie werden aus dem egologisch-immunologischen Prozess ausgeklammert.
Bei Sloterdijk mutiert die Weltucht der Askese zur Weltlosigkeit des Übenden.
Dabei vergisst Sloterdijk, dass Lernen und Üben immer welthaft strukturiert
sind, weil im Üben immer etwas geübt wird. Es bleibt an die Dinge und die
Sachen gebunden.
2. Aus der ethischen Unterscheidung resultiert, Sloterdijk zufolge, die Absonde-
rung des übenden Ego aus der Gemeinschaft der Gewöhnlichen. Die Dimension
des Sozialen und Koexistentiellen taucht allerdings an später Stelle des Werkes
wieder auf, hier als nachgezogene Forderung nach »Ko-Immunitätsstrukturen«
(S. 713) zur Rettung der Welt. Ihr sekundärer Status ist nicht nur ethisch pro-
blematisch. Gehören nicht Entfremdung und Alterität sowie die »Antwort auf
das Fremde« (Waldenfels) und die Anerkennung des Anderen zur Grundstruk-
tur bildender Transformationsprozesse? Im Lernen kann das Fremde nicht rest-
los getilgt, der Andere nicht immunisiert werden. Die ethische Umkehrung und
Umwendung müsste dann nicht als aktivische »Rezession« beschrieben werden
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(S. 696), sondern als Anerkennung asymmetrischen und vorintentionalen Fremd-
seins. Passivität wäre dann nicht nur ein Modus der eigenen Tätigkeit, sondern
der prozedurale Modus der Offenheit für Welt und Mitwelt.
3. Es ist zwar einleuchtend, dass die Zeitstruktur der Übung durch die »imaginä-
re Vorwegnahme der Ankunft des Übenden im entfernten Übungsziel« (S. 382)
bestimmt wird. Diese Zielgerichtetheit bestimmt Sloterdijk aristotelisch als
causa nalis. Sie kennzeichnet demnach die intentionale und teleologische
Grundstruktur der Übung. Blendet man von Sloterdijks prophetischen System-
visionen ab und nimmt den konkreten Lernprozess in den Blick, dann ergibt
sich ein anderer Befund: Das Üben ndet nur dann statt, wenn man »es noch
nicht kann«, wenn man das, was man können möchte, nicht durch Willen oder
Entschluss ausführen kann. Anders gesagt: Zum Kernbestand der Übung gehört
die Erfahrung des Nicht-Könnens und Nicht-Wissens, der Mühsal und der Zumu-
tung durch die »Sache«. Die Intentionen werden durchkreuzt, das Telos nicht
erreicht, und zwar aufgrund der leiblich-endlichen Verfasstheit menschlicher
Handlungen und ihrer welthaften, impliziten »Gebrochenheit« (Plessner). Die
Handlungsstruktur des Übens ist demnach intentional, aber nicht-teleologisch.
Die Wiederholungen gehorchen im entscheidenden Punkt nicht der Kontinuitäts-
und Perfektionslogik. Die nicht-lineare Zeitstruktur des Übens lässt sich mit Slo-
terdijks evolutionärem Design nicht fassen. Es bleibt unklar, wie und warum sich
in Lernprozessen der Übergang von der Abkopplung und Einschließung zur Öff-
nung und Transformation ereignet. Nur dann aber ließen sich Änderungen in der
Wiederholung und »Konversionen« in den Kontinuitäten verstehbar machen.
4. In Sloterdijks perfektionszentrierter Darstellung des Übens wird eine Sicht auf die
Übenden jenseits der Leistungs- und Outputorientierung ausgeschlossen, nämlich
auf jene, die nicht können, Fehler machen, scheitern, auf jene, die tatsächlich
überfordert sind. Die Negativität des Übens und Lernens, die konstitutive Dimen-
sion des Nichtwissenkönnens und Nichtkönnenkönnens, wird theoretisch nicht
eingeholt, so wie sie im aktuellen erziehungs- und bildungstheoretischen Diskurs
in Begriffen der Differenz und der Transformation beschrieben wird.
5. Sloterdijk beschränkt sich auf eine Didaktik des Übens durch Imitation, durch
Vormachen oder Vorleben. Andere Technologien der Erziehung und Methoden der
Übung, also das gesamte didaktische Feld des Fragens und Zeigens, die Inszenie-
rung der »Sache« in Raum und Zeit des Lernens, ihre Artikulation (Herbart) und
Methodisierung, ihre Repräsentation und die Evaluation des Könnens, werden
nicht diskutiert. Die Analyse antiker Übungsprozeduren wird für die Moderne
nicht fortgeführt. Zwar ist Sloterdijks Typologie des Lehrers treffend und auf-
schlussreich, aber das Bild des Lehrers als Trainer, »der will, dass ich will« (S.
92), bleibt auf vormoderner Stufe stecken. Sloterdijk führt die Spur der indi-
rekten, »methodischen« Erziehung durch einen »Trainer, der nicht will, dass ich
nicht will« (S. 132), der also hilft und unterstützt, nicht weiter. Für die Ana-
lyse des modernen Lehrers als Helfer, Berater und Begleiter fehlen die Mittel.
Fruchtbar wäre eine Aufnahme von Foucaults Analysen zur Pastoralmacht gewe-
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sen, auch um die ambivalenten, normierenden und normalisierenden Aspekte
moderner (reform-)pädagogischer Praxis deutlich zu machen.
6. Ein letzter problematischer Effekt des Perfektionstelos ist die undifferenzier-
te und afrmative Darstellung unterschiedlicher Aktivierungsmodelle und -pro-
gramme, von denen es heißt, es sei nur eine »Geschmacksfrage« ob sie nun
Lebenskunst oder Empowerment hießen (S. 515). Sloterdijks Systemkritik an der
selbstbezüglichen Schule verbindet sich hier mit der neoliberalen Dauerkritik an
öffentlichen Institutionen und ihren Vertretern (vgl. S. 608), ohne allerdings zu
bedenken, dass er gerade damit vielleicht unfreiwillig zum Gewährsmann
weiterer Ökonomisierung und Privatisierung avancieren könnte.
Diese pädagogisch-didaktischen Markierungen für die Theorie einer mundanen, koexis-
tentiellen und negativ-erfahrungsbezogenen Übungspraxis bieten Argumente und Ins-
trumente für eine kritische Einklammerung des Sloterdijk’schen egologischen Perfek-
tionismus. Überhaupt scheint die Wahl zwischen Vertikalität und Horizontalität eine
falsch gestellte Alternative zu sein. Für die Beschreibung der eigentümlichen Pro-
duktivität und Kreativität der wiederholenden Übung ist es vielleicht nützlicher von
Oberäche (einer nur scheinbaren Wiederholung des Selben in der ordnungserhalten-
den Repetition) und Tiefe (einer ordnungsstiftenden, nicht-linearen Wiederkehr des
Gleichen) in ihrer Verschränkung miteinander und mit dem Anderen und den Anderen
auszugehen. Gleichwohl, auch oder gerade wegen der genannten Einwände ist Sloter-
dijks Buch mit großem Gewinn zu lesen. Dieses Buch verdient Aufmerksamkeit in der
Erziehungswissenschaft, weil Sloterdijk die Übung aus ihrem Schattendasein als unge-
liebte und sekundäre Lernform herausgeholt und rehabilitiert hat.
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