ArticlePDF Available

INCLUSIVE EDUCATION OF CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS IN EUROPE

Authors:

Abstract

The inclusion of children with visual impairments in the regular school system is a focus on educational practice in the last twenty years. Inclusive systems provide better quality education for all children, and are essential for changing discriminatory attitudes. The research is the study of inclusive education in different countries in Europe. A comparative analysis of inclusive education policies has been conducted in the member states of the European Union and countries that are not members of the European Union. The goal is to provide a theoretical analysis of the inclusive education system in Europe. Data is collected from a variety of sources, books, magazines, and scientific publications. The results show differences in inclusive practices in the various countries involved in the research. Similarities in the inclusive practices are shown by the countries that are members of the European Union, and in particular, the countries that are not members of the European Union.
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА
ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2019; 20(1–2):31–42 33
ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ НА ДЕЦАТА
СО ОШТЕТЕН ВИД ВО ЕВРОПА
Ивана ПЕТРОВСКА-ЗИМОСКИ1
Даниела ДИМИТРОВА-РАДОЈИЧИЌ2
1 НВО „Амбрела“
2 Институт за специјална едукација и рехабилитација,
Филозофски факултет, Универзитет „Св. Кирил и
Методиј“, Скопје
Преглед на литература / Literature review
Примено / Received: 13.03.2019
Прифатено / Accepted: 20.04.2019
УДК 376-056.262:37.014(4-672ЕУ)
Резиме
Вклучувањето на децата со оштетен вид
во редовниот училиштен систем е во фокус
на образовната практика во последните двае-
сетина години. Инклузивните системи обез-
бедуваат подобар квалитет на образование за
сите деца и се есенцијални за менување на
дискриминаторските ставови.
Истражувањето претставува студија за
инклузивното образование во различните
држави во Европа. Спроведена е компара-
тивна анализа на инклузивно образовните
политики во земјите членки на Европската
Унија и земјите кои не се членки на
Европската Унија. Целта е теоретски да се
анализира инклузивниот образовен систем
во земјите во Европа. Податоците се собрани
од различни извори, книги, списанија и
научни публикации. Резултатите покажуваат
разлики во инклузивните практики во раз-
личните земји вклучени во истражувањето.
Сличности во инклузивните практики
покажуваат меѓусебно земјите кои се членки
на Европската Унија, и посебно, земјите кои
не се членки на Европската Унија.
Клучни зборови: деца со оштетен вид,
инклузивно образование, инклузивни полити-
ки и практики
INCLUSIVE EDUCATION OF CHILDREN WITH
VISUAL IMPAIRMENTS IN EUROPE
Ivana PETROVSKA ZIMOSKI1
Daniela DIMITROVA-RADOJICIC2
1NGO “Ambrela”
2 Institute of Special Education and Rehabilitation, Faculty
of Philosophy, University «St. Cyril and Methodius«,
Skopje
Abstract
The inclusion of children with visual impair-
ments in the regular school system is a focus
on educational practice in the last twenty years.
Inclusive systems provide better quality educa-
tion for all children, and are essential for chang-
ing discriminatory attitudes.
The research is the study of inclusive edu-
cation in different countries in Europe. A com-
parative analysis of inclusive education policies
has been conducted in the member states of
the European Union and countries that are not
members of the European Union. The goal is to
provide a theoretical analysis of the inclusive
education system in Europe. Data is collected
from a variety of sources, books, magazines,
and scientific publications. The results show
differences in inclusive practices in the various
countries involved in the research. Similarities
in the inclusive practices are shown by the coun-
tries that are members of the European Union,
and in particular, the countries that are not mem-
bers of the European Union.
Keywords: children with visual impair-
ments, inclusive education, inclusive policies
and practices
Адреса за кореспонденција:
Ивана ПЕТРОВСКА-ЗИМОСКИ,
НВО Амбрела, Скопје
Corresponding address:
Ivana Petrovska ZIMOSKI,
NGO “Ambrela”, Skopje
SPECIAL EDUCATION PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES
34 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2019; 20(1–2):31–42
Вовед
Инклузивното образование е многу
истражувана тема која вклучува голем број
предизвици за креирање политики и процеси
на имплементација. Концептуализацијата
на инклузивното образование варира од
потесни ставови како „обид“ да ги едуцира
лицата со попреченост преку нивно интегри-
рање што е можно поблиску до редовниот
образовен систем, до пошироки дефиниции
како „водечки“ принцип што помага да се
постигне квалитетно образование за сите -
образовни системи кои имаат корист од раз-
личноста, со цел да се изгради поправедно,
демократско општество (1).
Инклузијата вклучува процес на систем-
ска реформа која ги отелотворува промените
и модификациите во содржината, наставните
методи, пристапи, структури и стратегии во
образованието за надминување на барие-
рите, со визија која служи за обезбедување
правично и партиципативно учење и иску-
ство на сите ученици на соодветна возраст
во средина која најдобро одговара на нив-
ните барања и параметри. Вклучувањето на
учениците со оштетен вид во редовната учи-
лишна средина без структурни промени, на
пример, организација, курикулум, стратегии
за учење, не претставува инклузија (2).
Главната причина за промовирање на
инклузијата на децата со оштетен вид во
редовните училишта е да се зголемат мож-
ностите за учење преку интеракција со дру-
гите и да го промовираат нивното учество во
животот на заедницата. Често овие деца се
исклучени од општеството (3).
Инклузијата подразбира транзиција од
посебни, сегрегирани средини за учење за
лицата со оштетен вид кои се одразуваат во
пристапот на „специјално образование“, до
образование во редовниот систем за еду-
кација. Ефективна транзиција, од посеб-
ните образовни пристапи до инклузивно
образование, бара внимателно планирање и
структурни промени, со цел обезбедување
сигурност дека учениците со оштетен вид
не се вклучени во рамките на редовниот учи-
лиштен систем без соодветна акомодација
и поддршка, кои обезбедуваат инклузивна
средина за учење. Со тоа се подразбира дека
Introduction
Inclusive education is often researched topic
that includes a number of challenges for poli-
cymaking and implementation processes. The
conceptualization of inclusive education var-
ies from narrower attitudes as an «attempt» to
educate people with disabilities by including
them as close as possible to the regular educa-
tion system, to wider definitions as a «guiding»
principle that helps to achieve quality education
for all - educational systems that benefit from
diversity, in order to build a more just, demo-
cratic society (1).
Inclusion involves a systemic reform pro-
cess that embodies changes and modifications
in content, teaching methods, approaches, struc-
tures and strategies education to overcome the
barriers, with a vision that serves to ensure fair
and participatory learning and experience for all
students of the appropriate middle age, which
best suits their requirements and parameters.
The inclusion of students with visual impair-
ments in the regular school environment without
structural changes, for example, organization,
curriculum, learning strategies, does not consti-
tute inclusion (2).
The main reason for promoting the inclusion
of children with visual impairments in regular
schools is to increase learning opportunities by
interacting with others, and to promote their
participation in the life of the community. Often
these children are excluded from society (3).
Inclusion implies a transition from separate,
segregated learning environments for people
with visual impairments that reflect in the spe-
cial education approach to education in the reg-
ular education system. Effective transition from
special educational approaches to inclusive edu-
cation requires careful planning and structural
change in order to ensure that students with
visual impairments are not included within the
regular school system without proper accom-
modation and support that provide an inclusive
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА
ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2019; 20(1–2):31–42 35
заедниците, семејствата, наставниците и
учениците имаат бенефит од инклузивното
образование преку убедување дека децата
со оштетен вид ќе посетуваат училиште
со своите врсници и ним ќе им се обезбеди
соодветна поддршка за да успеат и академски
и социјално (4). Ова, исто така, подразбира
дека заедниците имаат корист од инклузијата
бидејќи воведувањето на децата со оште-
тен вид во редовните училишта ги воведува
децата со оштетен вид во локалните заедници
и во соседството и помага во отстранувањето
на бариерите и предрасудите. Заедниците
стануваат поприфатливи за различностите и
секој има корист од попријатна и отворена
околина (5).
Инклузијата како процес е во постојан
подем. Сепак, сè уште постојат многу
предизвици пред инклузивното образование
ширум Европа. Така, во секоја земја постојат
многу особености, сличности и разлики во
политиките и практиките во инклузивното
образование. Неопходни се промени заради
постигнување на вистинско инклузивно
образование низ целиот образовен систем.
За таа цел, потребна е реализација на една
внимателна компаративна студија за да се
дополни квантумот на знаења, политики и
практики во инклузивното образование (ИО)
на децата со оштетен вид низ земјите ширум
Европа.
Целта на овој труд е да се анализира
образовниот систем на учениците со попре-
ченост во развојот, односно со оштетен вид,
во осум земји од Европа. Фокусот е на след-
ното истражувачко прашање: каква е инклу-
зивната политика во овие земји?
Методологија
Како основа во методолошката постапка,
употребена е компаративна анализа на содр-
жината на меѓународни документи, извештаи
и евалуации. Примерокот го сочинуваа:
четири држави членки на ЕУ (Италија,
Словенија, Хрватска и Бугарија); и четири
балкански држави (Северна Македонија,
Србија, Босна и Херцеговина и Црна Гора).
learning environment. This implies that com-
munities, families, teachers, and students bene-
fit from inclusive education by convinced that
children with visual impairments will attend
school with their peers and will be provided
with appropriate support to succeed both aca-
demically and socially (4). This also implies that
communities benefit from inclusion, since the
introduction of children with visual impairments
in regular schools introduces children with
visual impairments in local communities and in
the neighbourhood, and helps to remove barri-
ers and prejudices. Communities become more
acceptable for diversity, and everyone benefits
from a pleasant and open environment (5).
Inclusion as a process is on the rise.
However, there are still many challenges ahead
of Inclusive Education across Europe. Thus, in
each country there are many peculiarities, simi-
larities and differences in policies and practices
in inclusive education. Changes are needed to
achieve genuine inclusive education through-
out the entire education system. To this end, a
careful comparative study is needed to supple-
ment the quantum of knowledge, policies and
practices in inclusive education (IE) for children
with visual impairments among countries across
Europe.
Goal of this paper is to analyse the educa-
tion system of students with special educational
needs or visual impairments in eight countries
in Europe. The focus is put on the research-
question: what’s the inclusive policy in these
countries.
Methodology
As a basis in methodological procedures, a
Comparative Analysis of the contents of docu-
ments, reports and evaluations is being used.
The sample obtained four EU Member States
(Italy, Slovenia, Croatia, Bulgaria); and four
Balkan countries (Macedonia, Serbia, Bosnia
and Herzegovina, and Montenegro).
SPECIAL EDUCATION PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES
36 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2019; 20(1–2):31–42
Резултати Results
Држави/
Countries Закони за Инклузивно образование (ИО) /
Acts for Inclusive education (IE)
ЕУ / EU
Италија/ Italy - Нацрт-Закон за лицата со ПП*(L.104/1992) / - Draft Law on people with SN*
(L.104/ 1992)
Словенија/
Slovenia - Закон за сместување на деца со ПП* (2000, 2007)/ the Act to accommodate
children with SN* (2000, 2007)
Хрватска/ Croatia - нема посебен закон за ИО, составен дел е од Законот за Основно
образование (2003) / no special law for IE, it is an integral part of the Law on
Primary Education(2003)
Бугарија/ Bulgaria - Наредба за Инклузивно Образование (2017)/ Ordinance for Inclusive
Education (2017)
Држави кои не се членки на
ЕУ/ non EU
Македонија/
Macedonia - нема посебен закон за ИО, составен дел е од Законот за Основно
образование и Законот за Средно образование (2016) / no special law for IE,
it is an integral part of the Law on Primary Education and Law on Secondary
Education (2016)
Србија/ Serbia - не постои посебен закон за ИО, составен дел е од Законот за основно
образование и Законот за средно образование (2010) / no special law for IE,
it is an integral part of the Law on Primary Education and Law on Secondary
Education (2010)
Босна и
Херцеговина/
Bosnia and
Herzegovina
- не постои посебен закон за ИО, составен дел е од Закон за основно и
средно воспитание и образование(2003) / no special law for IE, it is an integral
part of the Law on Primary Education and Law on Secondary Education (2003)
Црна Гора/
Montenegro - Закон за Oбразование на децата со ПП* (2004)/ Law on Education of children
with SN* (2004)
Табела 1. Инклузивна политика Table 1. Inclusive policy
Земји членки на ЕУ
Во Италија, интеграцијата започнала
во 1971 година, и согласно со Законот 118,
задолжителното образование мора да се
спроведува во редовните училници, освен
во случај на многу тешка физичка или мен-
тална попреченост. Во 1976 година, посебен
закон за првпат им овозможил на слепите
ученици да посетуваат редовни училишта
(во 1988 година, одлуката на Уставниот суд
го прошири ова право до ниво на средно учи-
лиште). Посебните училишта не биле уки-
нати со закон, но повеќето од нив биле затво-
рени со текот на времето, поради намалу-
вањето на бројот на ученици како резултат
на инклузијата. Некои посебни училишта за
ученици со оштетен вид прифаќаат и уче-
ници со сочуван вид, само колку да бидат
активни и да функционираат, иако имаат само
еден ученик со оштетен вид во одделението.
Учениците со оштетен вид инклудирани во
училиштата на сите нивоа, сочинуваат околу
Member States of EU
In Italy, integration started in 1971, and
according to Law 118, compulsory educa-
tion must be carried out in regular classrooms,
except in the case of a very severe physical or
mental disability. In 1976, a special law for the
first time enabled blind students to attend regu-
lar schools (in 1988, the Constitutional Court’s
decision extended this right to the level of high
school). Special schools were not abolished by
law, but most of them were closed over time, due
to the reduction in the number of students due
to inclusion. Some special schools for students
with visual impairments also accept sighted stu-
dents, only to be active and to function, even
if only one pupil with impaired vision in the
classroom. Students with visual impairments
included in schools at all levels make up about
2% of the total number of persons with special
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА
ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2019; 20(1–2):31–42 37
2% од вкупниот број лица со посебни обра-
зовни потреби вклучени во училиштата,
односно околу 200.000 ученици (6).
Во Словенија, концептот за инклузија
бил формално кодифициран со усвојувањето
на Законот за сместување на деца со поп-
речености (2000, 2007), кој повикува на
инклузивно образование на учениците со
попречености, односно со оштетен вид, во
услови што е можно поблиску до нивните
домови (7). И покрај бројните иновации, сло-
венечкото законодавство сè уште одржува
двоен образовен систем (8). Некои ученици
се едуцираат одвоено од своите врсници во
посебни училишта/институции, додека други
посетуваат редовни училишта заедно со
своите врсници (инклузија). На национално
ниво е воспоставена соработка помеѓу редов-
ните училишта и специјалните институции,
и присутни се примери на добри практики.
Во рамките на специјални институции и учи-
лишта постои мобилна услуга што ја обез-
бедуваат експерти. Нивната работа е да ги
посетуваат децата во предучилишните уста-
нови и училишта, и да им обезбедат допол-
нителна професионална поддршка (9). Тие
исто така нудат совети на наставниците за
приспособување на училишните активности
што се потребни за секој ученик со попрече-
ност. Во практиката, слепите и слабовидите
деца добиваат зголемен број часови стручна
помош. Дополнителната помош е во форма
на обука што ја обезбедува главниот Центар
за едукација на слепи во Љубљана. Обуките
се состојат од различни техники на комуника-
ција, односно користење на Брајовиот систем
за пишување на компјутер и употреба на тех-
нички помагала. Исто така, се спроведуваат и
обука за ориентација и мобилност, вежбање
на другите сетила, активности за стекнување
социјални вештини и секојдневни животни
вештини.
Во Хрватска, не постои документ за
образовна политика кој елаборира инклузија
на директен начин. Сепак, тие се инкорпори-
рани во документите за образовната поли-
тика. Покрај тоа, сите хрватски документи
за образовната политика го истакнуваат
еднаквото право на образование и обука за
сите (10). Овој пристап ги опфаќа сите групи
educational needs included in the schools, that
is, about 200,000 pupils (6).
In Slovenia, the concept of inclusion was
formally codified with the adoption of the
Law on Accommodation for Children with
Disabilities (2000, 2007), which calls for inclu-
sive education for pupils with disabilities, that
is, impaired vision, in conditions as close as
possible to their homes (7). Despite numerous
innovations, Slovenian legislation still main-
tains a dual education system (8). Some stu-
dents are educated separately from their peers
in special schools/ institutions, while others
attend regular schools along with their peers
(inclusion). At the national level, cooperation
has been established between regular schools
and special institutions, and examples of good
practices are present. Within special institutions
and schools there is a mobile service provided
by experts in the field. Their job is to visit chil-
dren in pre-schools and schools, and to provide
them with additional professional support (9).
They also offer teachers› advice on adapting
the school activities required for each student
with a disability. In practice, blind and children
with low vision receive an increased number of
hours of professional help. Additional assistance
is in the form of training provided by the main
education centre for blind people in Ljubljana.
The trainings consist of various communication
techniques, that is, the use of Braille’s computer
writing system and the use of technical aids.
Also, Orientation and Mobility training is being
implemented, and further, activities for acquisi-
tion of social skills and daily living skills.
In Croatia, there is no educational policy
document that elaborates inclusion in a direct
way. However, they are incorporated into edu-
cational policy documents. In addition, all
Croatian educational policy documents empha-
size the equal right to education and training
for all (10). This approach encompasses all
groups of students according to their abilities,
needs and individual development, regardless of
SPECIAL EDUCATION PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES
38 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2019; 20(1–2):31–42
на ученици според нивните способности,
потреби и индивидуален развој, без оглед
на нивниот социо-економски статус. Во
Хрватска нема официјални инклузивни учи-
лишта. Сепак, со цел да се обезбедат еднакви
услови за хоризонтална и вертикална мобил-
ност, на сите ученици со попречености им
се даваат еднакви можности и дополнителна
помош. Очигледно е дека главната цел на
хрватскиот образовен систем е да обезбеди
соодветна поддршка за учениците со попре-
чености, односно со оштетен вид, а фокусот
да не се става на нивните тешкотии.
Процесот кон инклузивно образование
во Бугарија започнал во 2002 година кога
Националниот план за интеграција на децата
со посебни потреби и хронични состојби
во редовниот образовен систем, заедно со
некои промени во законот за образование
биле усвоени (11). Училиштата се должни
да прифаќаат деца со посебни образовни
потреби и/или хронични заболувања. Само
доколку не постојат можности за образо-
вание во редовните државни училишта, и
со писмено барање на родителите, децата
со попречености ќе посетуваат посебни
училишта или институции (Образовен акт,
2002). Многу родители сè уште префери-
раат да ги испраќаат своите деца во посебни
училишта (12). Во октомври 2015 година,
Националното собрание усвои нов Закон за
предучилишно и основно образование, што
го зајакнува правото на секое дете со попре-
ченост да добие образование во редовниот
училиштен систем, и истиот ги поставува
потребните институционални активности
за поддршка на инклузивното образование.
Ова предвидува, посебните училишта, со
исклучок на училишта за деца со оштету-
вања на видот и слухот, да бидат затворени
и трансформирани во центри за специја-
лизирана педагошка поддршка. Во соглас-
ност со тенденциите за инклузија на децата
со попречености во редовните училишта,
постојат повеќе консултативни услуги на
училиштето „Луј Брај“, со цел да се поддр-
жат учениците со оштетен вид. Сите деца со
оштетен вид можат да избираат помеѓу учи-
лиштата за лица со оштетен вид, редовните
училишта или стручните училишта, според
their socio-economic status. There are no offi-
cial inclusive schools in Croatia. However, in
order to ensure equal conditions for horizontal
and vertical mobility, all students with special
needs are given equal opportunities and addi-
tional assistance. It is obvious that the main goal
of the Croatian education system is to provide
adequate support for students with impairments,
that is, visually impaired, and focus not on their
difficulties.
The process towards inclusive education
in Bulgaria started in 2002, when the National
Plan for the Integration of Children with Special
Needs and Chronic Conditions in the regular
education system, together with some changes
in the law on education, was adopted (11).
Schools are obliged to accept children with spe-
cial educational needs and/ or chronic diseases.
Only if there are no opportunities for education
in the regular state schools, and with a written
request from the parents, children with disabil-
ities will attend special schools or institutions
(Educational Act, 2002). Many parents still
prefer to send their children to special schools
(12). In October 2015, the National Assembly
adopted a new Law on Pre-school and Primary
Education, which strengthens the right of every
child with disabilities to receive education in the
regular school system, and it sets out the neces-
sary institutional activities to support inclusive
education. This provides for special schools
(with the exception of schools for children with
visual and hearing impairments) to be closed
and transformed into centres for specialized
pedagogical support. In line with the trends for
inclusion of children with disabilities in regular
schools, there are more consultative services at
the Louis Bray School in order to support stu-
dents with visual impairments. All children with
visual impairments can choose between schools
for visually impaired, regular schools or voca-
tional schools, according to the Bulgarian leg-
islation. At the Louis Bray School, there are
two consultants who are qualified to work with
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА
ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2019; 20(1–2):31–42 39
бугарската легислатива. Во училиштето „Луј
Брај“ постојат двајца консултанти кои се
квалификувани да работат со деца со оште-
тен вид и го поддржуваат образованието на
инклудираните ученици во редовните учи-
лишта, во однос на некои посебни теми како
што се рехабилитација на слабовидни уче-
ници, ориентација и мобилност, секојдневни
животни вештини. Тие, исто така, ги совету-
ваат учениците во врска со изборот на елек-
тронски оптички и неоптички помагала и ги
учат како правилно да ги употребуваат уре-
дите. Обезбедена е и техничка поддршка по
општите предмети. Исто така им се нуди и
помош на семејствата на инклудираните уче-
ници (13).
Земји кои не се членки на ЕУ
Во Северна Македонија, во 1998 година
почна да се реализира Проект за интегра-
ција на деца со посебни образовни потреби
во пет основни училишта. Од 2006 година,
Канцеларијата на УНИЦЕФ во Северна
Македонија обезбедува поддршка на
Министерството за образование и наука
(МОН) во имплементација на иницијативата
„Училиште по мерка на детето“ – пристап за
квалитетно образование што се заснова врз
Конвенцијата на правата на детето. На ова
поле, Северна Македонија е прогласена за
лидер во севкупните реформи во образова-
нието во регионот на Централна и Источна
Европа. Република Северна Македонија
покажува интенција за вклучување на децата
со попречености, особено во редовното
основно образование, зависно од степе-
нот на попреченост (14). Според Законот за
основно образование, децата имаат право на
избор на образовна институција во која ќе
го започнат своето образование. Членот 51
од овој закон, му дава право на родителот да
го запише своето дете со посебни образовни
потреби во редовно основно училиште,
освен во случаите кога посебните обра-
зовни потреби на детето се такви, што тоа
треба да следи настава во посебно основно
училиште. Последното, сѐ уште е предмет
на разработка во надлежните институции.
Сите деца со оштетен вид можат да изби-
раат помеѓу училиштата за лица со оштетен
children with visual impairments, and support
the education of the included pupils in regular
schools, with regard to some special topics such
as rehabilitation of low vision students, orienta-
tion and mobility, everyday life skills. They also
advise students on the selection of electronic
optical and non-optical devices and teach them
how to properly use the devices. Technical sup-
port for the general subjects is also provided.
They also offer assistance to the families of the
included pupils (13).
Non-EU countries
In Macedonia, in 1998, a project for inte-
gration of children with special educational
needs into five primary schools started to be
realized. Since 2006, the UNICEF Office in
Macedonia has provided support to the Ministry
of Education and Science, in the implementa-
tion of the «School by Measure of the child»
initiative - a quality education approach based
on the Convention on the Rights of the Child. In
this field, Macedonia has been declared a leader
in overall educational reforms in the region of
Central and Eastern Europe. The Republic of
Macedonia shows an intention to include chil-
dren with disabilities, especially in the regular
primary education, depending on the degree
of disability (14). According to the Law on
Primary Education, children have the right to
choose an educational institution in which they
will start their education. Article 51 of this Law
entitles the parent to enrol his child with special
educational needs in a regular primary school,
except in cases where the special educational
needs of the child are such that they should
attend classes in a special elementary school.
The latter is still the subject of development in
the competent institutions. All children with
visual impairments can choose between schools
for visually impaired people, or regular schools
according to Macedonian legislation. This is the
norm and regulation, but practice is something
else. In the practical application of the legal
SPECIAL EDUCATION PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES
40 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2019; 20(1–2):31–42
вид или редовните училишта според маке-
донската легислатива. Ова е нормативата и
регулативата, но практиката е нешто друго.
Во практичната примена на законските реше-
нија постојат доста проблеми и пречки што
не овозможуваат обезбедување соодветен
и еднаков пристап кон децата со посебни
образовни потреби, поради што овие деца се
често дискриминирани при остварувањето
на правото на образование. Од досегаш-
ното искуство на ова поле, евидентирано е
дека родителите на децата со посебни обра-
зовни потреби сè уште се сретнуваат со
отпор и со предрасуди кај наставниот кадар
во училиштата и кај родителите на другите
деца. Така се случува да биде одбиен прием
на дете со посебни образовни потреби во
редовно основно образование или пак такво
дете да биде примено, но по одреден времен-
ски период да биде испишано, со што роди-
телите се оставени сами да се снаоѓаат со
децата. Проблеми имаат и наставниците во
работата со оваа категорија на деца од при-
чини што не се доволно обучени соодветно
да работат со вакви деца и да изнајдат најсо-
одветни методи за вклучување на децата со
посебни образовни потреби во средината.
Наедно, училиштата не се соодветно тех-
нички и материјално опремени. Децата со
посебни образовни потреби учат врз основа
на несоодветни и неприспособени наставни
содржини што не се во можност да ги совла-
даат и нема посебни учебници со помош на
кои би се олеснило образованието на децата
со попречености (15).
Србија спроведува инклузивно образо-
вание од 2009 година, со што се поттикнува
образованието на децата со попречености,
тешкотии во учењето во редовните училишта
и одделенија. Со воведувањето на инклу-
зивен пристап во училиштата во Србија,
произлегоа многу проблеми: локалните
власти ретко се вклучени во планирањето и
инклудирањето на децата со попречености
во основно училиште; нискиот капацитет
на училиштата да ги идентификуваат вна-
трешните пречки и да се создаде инклузи-
вен план за развој на училиштето; силен
отпор кон вклучувањето; постојан медицин-
ски, а не педагошки пристап кон проблемот
solutions, there are many problems and obsta-
cles that do not enable the provision of adequate
and equal access to children with special edu-
cational needs, therefore, in exercising the right
to education, these children are often discrimi-
nated against. From the past experience in this
field, it is evident that parents of children with
special educational needs are still faced with
resistance and prejudice in the teaching staff in
the schools and with the parents of other chil-
dren. In this way, it is going to be refused the
admission of a child with special educational
needs to regular primary education or to receive
such a child, but after a certain period of time it
is written, leaving the parents alone to manage
their own children. Teachers in the work with
this category of children also have problems
because they are not trained adequately to work
with such children and to find the most suitable
methods for involving children with special edu-
cational needs in the environment. At the same
time, schools are not adequately technically and
materially equipped, children with special edu-
cational needs learn on the basis of inadequate
and unsuited instructional contents that they are
unable to master, and there are no special text-
books that would facilitate the education of chil-
dren with disabilities (15).
Serbia has been implementing inclusive
education since 2009, which encourages the
education of children with disabilities, learning
difficulties in regular schools andclassrooms.
With the introduction of an inclusive approach
to schools in Serbia, many problems arose: local
authorities are rarely involved in the planning
and inclusion of children with disabilities in
primary school; the low capacity of schools to
identify internal obstacles and to create an inclu-
sive plan for school development; strong resis-
tance to involvement; permanent medical, not
pedagogical approach to the problem (despite
the adoption of the Rulebook for additional sup-
port to education, health and social services,
Rulebook, 2010); the dominant approach to
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА
ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2019; 20(1–2):31–42 41
(и покрај донесувањето на Правилникот за
дополнителна поддршка на образованието,
здравството и социјални услуги, Правилник,
2010); доминантниот приод на предавање,
што не остава простор за индивидуализи-
ран пристап; институционализирана стручна
помош; недостаток на учество на родител
во процесот на донесување одлуки во однос
на нивното дете; постоењето на предрасуди;
образовните професионалци имаат мали
познавања за инклузијата и не ја разбираат
добро; недостаток на статистички податоци
за деца со посебни образовни потреби; про-
блемот со продолжување на образованието
на овие деца по основното училиште; отсу-
ство на систематско буџетирање на ресур-
сите и бариери за информирање и комуни-
кација во училиштата; недостаток на педа-
гошки асистенти; недоволна примена на
индивидуализиран пристап и несоодветно
приспособување на наставата за потребите
на децата (16). Сегашниот закон предвидува
и отфрлање на категоризацијата и обезбе-
дување дополнителна образовна поддршка
на детето/ученикот, воведување педагошки
асистент за проширување на поддршката
за децата и наставниците, постепени про-
мени во финансирањето на институциите
што ја поддржуваат инклузијата на децата
во образовниот систем. Децата со оштетен
вид можат да посетуваат редовни училишта
бидејќи тие се опремени и можат да понудат
специјални програми или да ги приспособат
постојните програми за потребите на таквите
ученици. Меѓутоа, во моментот, децата со
оштетување на видот најчесто се образуваат
во посебни училишта.
Во Босна и Херцеговина (БиХ), според
Законот за основното образование и позади-
ната на децата со посебни образовни потреби
од 1999 година, образованието на децата со
посебни образовни потреби во основното
училиште може да се спроведува во мали
групи во редовните училишта или преку
индивидуална работа со дефектолог, според
предлогот на Комисијата за категоризација
и договор со Министерството за наука, кул-
тура и спорт. Постојат различни примери на
инклузивно образование во целиот регион на
државата БиХ (17). Во 2003 година се донесе
teaching, which leaves no room for an individ-
ualized approach; institutionalized professional
assistance; lack of parental involvement in the
decision-making process regarding their child;
the existence of prejudices; educational pro-
fessionals in general have little knowledge of
inclusion and do not understand it well; lack of
statistics for children with special educational
needs; the problem of continuing the educa-
tion of these children after primary school; the
absence of systematic budgeting of resources
and barriers to information and communica-
tion in schools; lack of pedagogical assistants;
and insufficient application of an individualized
approach and inadequate adaptation of teaching
to the needs of children (16). The current law
also provides for the rejection of the categori-
zation and provision of additional educational
support to the child / student, the introduction
of a pedagogical assistant for expanding support
for children and teachers, gradual changes in the
funding of institutions that support the inclusion
of children in the education system. Children
with visual impairments can attend regular
schools because they are equipped and can offer
special programs, or to adapt existing programs
to the needs of such students. However, at the
moment, children with visual impairment are
most often educated in special schools.
In Bosnia and Herzegovina (BIH), accord-
ing to the law on primary education and the
background of children with special educational
needs since 1999, the education of children
with special educational needs in the elemen-
tary school can be carried out in small groups
in the regular schools, or through individual
work with a special educator, according to the
proposal of the Commission for categorization
and the Agreement of the Ministry of Science,
Culture and Sports. There are various examples
of inclusive education throughout the region of
the state of BIH (17). In 2003, a new Law on
Primary Education was adopted that states that
children with mild disabilities should attend
SPECIAL EDUCATION PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES
42 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2019; 20(1–2):31–42
нов Закон за основно образование кој вели
дека децата со лесна попреченост треба да
посетуваат редовни училишта и децата со
интелектуална попреченост може да се инте-
грираат целодневно, на скратени часови или
може да посетуваат посебни групи во редов-
ните училишта. Во Босна и Херцеговина,
Финската програма за соработка (2003-2006)
ги поддржа реформите во образованието
во БиХ и создаде одржливи иницијативи за
инклузивно образование. Така се зголему-
ваше бројот на децата со посебни образовни
потреби во редовните училишта.
Во Црна Гора, процесот на интеграција на
деца со посебни образовни потреби започна
во 1992 година, со формирање развојна група
во една од детските градинки во Подгорица,
која ги интегрираше децата со лесни нару-
шувања во психофизичкиот и менталниот
развој. Интеграција на деца со попречености
во редовните градинки започна во соработка
со британската НВО „Save the children”. Во
текот на имплементацијата на проектот, про-
цесот на интеграција прерасна во процес на
вклучување деца со тешкотии во развојот. Во
2004 година, Црна Гора презеде одговорност
за гарантирање еднакви права во образова-
нието на секој поединец, без оглед на нив-
ните физички или психолошки карактерис-
тики, давајќи му можност на секое дете да
има слобода на избор: различни содржини,
различни начини на учење, различни форми
на работа. Во Црна Гора се организирани
пет „мобилни тимови“, со цел да се обез-
беди поддршка на училиштата и родителите
во инклузивниот процес: приспособување на
училишните области со цел да се овозможи
пристап на децата со посебни образовни
потреби до училишните објекти, неопходна
обука за наставниците, обезбедување соод-
ветни материјали и услови за задоволување
на нивните потреби.
Стратегија за инклузивно образование
(2014/2018) претставува продолжение на
активностите од претходната Стратегија
(2008-2013) (18, 19). Формирани се мрежи за
поддршка на инклузивното образование во
редовните средни училишта. Формирани се
совети за инклузивно образование на нацио-
нално и на регионално ниво за промовирање
regular schools and children with intellectual
disability can integrate all day long, in short
hours or can attend special groups in regular
schools. In Bosnia and Herzegovina, the Finnish
Cooperation Program (2003-2006) supported
education reform in BIH and created sustain-
able initiatives for inclusive education. Thus,
the number of children with special educational
needs in regular schools increased.
In Montenegro, the process of integration of
children with special educational needs started
in 1992 with the establishment of a development
group in one of the kindergartens in Podgorica,
which integrated children with mild disorders
in psychophysical and mental development.
Integration of children with disabilities in regu-
lar kindergartens in cooperation with the British
NGO “Save the Children”. During the project
implementation, the integration process turned
into a process of inclusion children with devel-
opmental difficulties. In 2004, Montenegro
assumed responsibility for guaranteeing equal
rights in the education of each individual, regard-
less of their physical or psychological character-
istics, giving every child the freedom to choose:
different content, different ways of learning,
different forms of work. In Montenegro, five
«mobile teams» are organized in order to pro-
vide support to schools and parents in the inclu-
sive process: adapting school areas in order to
allow children with special educational needs to
school facilities, necessary training for teachers,
providing appropriate materials and conditions
to meet their needs.
The Inclusive Education Strategy
(2014/2018) is a continuation of the activities
of the previous Strategy (2008-2013) (18, 19).
Established networks to support inclusive edu-
cation in regular secondary schools. Formed
Tips for inclusive education at national and
regional levels to promote and support inclu-
sive education, exchange of experiences and
literature, examples of good practice, help in
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА
ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2019; 20(1–2):31–42 43
и поддршка на инклузивното образование,
размена на искуства и литература, при-
мери на добра практика, помош при подго-
товка на програми за работа и изготвување
Индивидуален образовен план (20).
Дискусија
Во однос на образованието на децата со
попречености, односно ученици со оште-
тен вид, се забележува дека во Италија,
Словенија, Бугарија и Црна Гора, истото е
регулирано со посебен Закон за образование
на деца со попречености, додека во Хрватска,
Северна Македонија, Србија и БиХ, образо-
ванието на децата со попречености, односно
оштетен вид е составен дел од Законот за
основно образование.
Во однос на аспектите во развојот на
инклузивното образование на децата со
посебни образовни потреби, се забележува
дека во Република Италија, уште во 1977 г.,
започнал процесот на вклучување настав-
ници за поддршка во редовните училишта во
Италија, и е изгласана инклузија за сите лица
со посебни потреби на возраст од 6 до 14
години, со последователно затворање на сите
посебни училишта, освен неколку за деца со
сензорни оштетувања (вид и слух), но и тие
се соочуваат со осипување на бројот на уче-
ници. Сите останати држави, и покрај број-
ните иновации, сè уште имаат двоен образо-
вен систем. Во нив, учениците со попрече-
ности, односно оштетен вид, се образуваат
во редовни или во посебни училишта.
Во Република Словенија, уште од 2008
година е организирано изнајмување посло-
жени технички помагала за ученици кои
се слепи да посетуваат редовни училишта.
Во округот Брчко во БиХ, како резултат на
напорите на здружението „Брчко“ на полето
на инклузијата нема посебни часови и
посебни училишта. Во Република Северна
Македонија е развиена Национална страте-
гија за развој на образованието, што прет-
ставува најдалекусежен обид да се подобри
образовниот систем за сите ученици, а во
Црна Гора е развиена Стратегија за инклу-
зивно образование. Црна Гора покажува тен-
денција на огромен напредок на полето на
the preparation of work programs and preparing
Individual Education Plan (20).
Discussion
Regarding the education of children with
disabilities, i.e. students with visual impair-
ments, it is noted that in Italy, Slovenia, Bulgaria
and Montenegro, it is regulated by a special law
on education of children with disabilities, while
in Croatia, Macedonia, Serbia, and BIH, the
education of children with disabilities, i.e. chil-
dren with visual impairments, is an integral part
of the Law on Primary Education.
Regarding the aspects of the development
of inclusive education of children with special
educational needs, it is noticeable that in the
Republic of Italy, as early as 1977, the process
of inclusion of teachers for support in regular
schools in Italy started, and voting for all persons
with special needs at the age of 6 to 14, with the
subsequent closure of all special schools, except
for a few for children with sensory impairments
(vision and hearing), but they also face the drop
out of the number of students. All other coun-
tries, despite numerous innovations, still have
a dual education system. In them, students with
disabilities, that is, visual impairments, are edu-
cated in regular, or in special schools.
In the Republic of Slovenia, since 2008,
renting more complex technical devices for stu-
dents who are blind to regular schools is orga-
nized. In the Brcko District of BIH, as a result of
the efforts of the Brcko association in the field
of inclusion, there are no special classes and
special schools. In the Republic of Macedonia,
the National Strategy for the Development of
Education has been developed, which is the
most far-reaching attempt to improve the educa-
tion system for all students in Montenegro, an
Inclusive Education Strategy has been devel-
oped. Montenegro shows a tendency of enor-
mous progress in the field of inclusive educa-
tion through the creation of networks to sup-
port inclusive education in regular secondary
SPECIAL EDUCATION PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES
44 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2019; 20(1–2):31–42
инклузивното образование преку формирање
мрежи за поддршка на инклузивното обра-
зование во редовните средни училишта, и
совети за инклузивно образование на нацио-
нално и на регионално ниво за промовирање
и поддршка на инклузивното образование.
Заклучок
Врз основа на претходно изнесените
податоци, може да се донесе заклучок дека
во различните земји вклучени во истражу-
вањето постојат различни законски рамки
и практики по однос на сите прашања кои
беа предмет на истражување, и генерално,
во однос на инклузивното образование на
децата со оштетен вид. Исто така, земјите
членки на ЕУ, кои беа вклучени во истражу-
вањето, имаат сличности во однос на инклу-
зивните практики. Земјите кои не се членки
на ЕУ, покажуваат сличности во многу аспе-
кти на инклузијата меѓусебно, и вложуваат
напори да бидат во чекор со европските трен-
дови на полето на инклузивното образование.
Литература
1. UN Committee on the rights of persons
with disabilities. General Comment No. 4:
on Article 24 of The UN Convention of the
rights of persons with disabilities. Right
to Inclusive Education. London: Amnesty
International, 2016.
2. Acedo C. Inclusive education: pushing the
boundaries. Netherlands: Springer, 2008:
3. Preparing Teachers for Inclusive Education.
A video-based training course. Lesotho:
Ministry of Education. Available from
EENET, School of Education, University
of Manchester, Manchester: England M13
9PL or 1996 http://www.eenet.org.uk
4. Reiser R. Implementing Inclusive Edu-
ca tion: A Commonwealth guide to imple-
menting Article 24 of the UN Convention
on the Rights of Persons with Disabilities.
London: Commonwealth Secretariat, 2008.
5. Janet E. Lord et al. Human Rights. YES!
Action and advocacy on the rights of
persons with disabilities. Mineapolis:
University of Minnesota Human Rights
Center, 2012.
schools, and Councils for Inclusive Education at
national and regional level to promote and sup-
port inclusive education.
Conclusion
Based on the previously reported data, it
can be concluded that there are different legal
frameworks and practices in the various coun-
tries involved in the research in relation to all
the issues that have been the subject of research
and, in general, regarding the inclusive educa-
tion of children with visual impairments. Also,
EU Member States involved in the survey have
similarities with regard to inclusive practices.
Non-EU countries show similarities in many
aspects of inclusion among themselves, and
make efforts to keep pace with European trends
in the field of inclusive education.
6. European Blind Union. Inclusive education
in Italy. [Online]. 2012 [Cited 2018
Sep]. Avaliable from: URL: http://www.
euroblind.org/newsletter/2014/may-june/
en/inclusive-education-italy
7. The EDUCATION SYSTEM in the
Republic of Slovenia 2016/2017. Ljubljana:
Ministry of Education, Science and Sport
of the Republic of Slovenia. [Online].
2017 [Cited 2018 Sep]. Avaliable from:
URL: https://eng.cmepius.si/wp-content/
uploads/2015/08/The-Education-System-
in-the-Republic-of-Slovenia-2016-17.pdf
8. Kavkler M, Kosak Babuder M, Magajna
L. Inclusive education for children with
specific learning difficulties. Analysis of
opportunities and barriers in inclusive
education in Slovenia. CEPS Journal 2015;
5 (1): 31-52.
9. Schmidt M, Brown I. Education of
Children with Intellectual Disabilities in
Slovenia. Journal of Policy and Practice in
Intellectual Disabilities. 2015;12(2):90–99.
10. European Agency for Development
in Special Needs Education. Country
information for Croatia - Assessment within
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА
ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2019; 20(1–2):31–42 45
inclusive education systems, Croatia:
European Agency for Development in
Special Needs Education, 2018.
11. UNICEF. Inclusive Early Childhood
Education. [Online]. 2013 [Cited 2018
Sep]. Avaliable from: URL: https://
www.unicef.bg/assets/PDFs/Vacancies/
Inclusive_Early_Childhood_Education_
TOR.pdf
12. European Federation of Adapted Physical
Activity. Inclusion in general education.
[Online] 2011 [Cited 2018 Sep]. Avaliable
from: URL: http://www.eufapa. eu/index.
php/apa-in-europe/information-from-
countries/36-bulgaria.html
13. Louis Braille School for visually impaired
children. Integrated education. [Online].
2018 [Cited 2018 Sep]. Avaliable from:
URL: http://soudnzsofia.bg/bg/?page_id
=328
14. Ministerstvo za obrazovanie i nauka.
Inkluzivnoto obrazovanie vo ramkite na
“Učilište po merka na deteto”. Skopje:
Imelda, 2010.
15. Izveštaj za sprovedenoto istražuvanje za
vklučenosta na decata so posebni potrebi vo
redovnoto osnovno obrazovanie. Skopje:
Naroden pravobranitel na Republika
Ma kedonija, 2016.
16. Pesikan A, Ivic I. The sources of inequity
in the education system of Serbia and how
to combat them. CEPS Journal 2016; 6(2):
101-124.
17. Dizdarevič A, Vantič TM, Nikolič M.
Inclusive education in Bosnia and Her-
ze govina) US-China Education Review
2010; 7(3): 92-100.
18. Ministry of Education. Inclusive education
in Montenegro. [Online]. 2005 [Cited 2018
Sep]. Avaliable from: URL: http://www.
mpin.gov.me/en/sections/education-of-
children-with-special-needs/86839/7075.
html
19. Strategija Inkluzivnog Obrazovanja. Pod-
gorica: Ministarstvo prosvete, 2008.
20. Službeni list R. Crne Gore 57/2011.
Pravilnik o načinu, uslovima i pos-
tup ku za usmjeravanje djece sa po -
seb nim obrazovnim potrebama..
[On line]. 2011 [Cited 2018 Sep].
Ava liable from: URL: http://www.
sluzbenilist.me/PravniAktDetalji.aspx?
tag=%7BEDE5557B-4CEA-4A81-A273-
FFA24DC9B101%7D
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
The concept of equal opportunity for all students is deeply embedded in the Serbian constitution and in education laws. On that level, there is no doubt that everyone is ensured an opportunity to receive quality education. Many measures in education policy have been created specifically to achieve this objective and make the system fair and inclusive. The Coleman Report was linked to a wave of optimism that certain educational measures would help in achieving these noble goals. This aim is a high priority in education in a democratic country, and due to its importance needs to be re-examined. Thus, the present research examines the equity of students in the Serbian education system, detecting areas on all educational levels that could be (or already are) systemic sources of inequity (e.g., criteria for preschool institution enrolment, the system of student awards, rationalisation of the school network, the concept of entrance exams to secondary school or university, etc.). A number of measures have already been taken in the system specifically to deal with inequity (e.g., the Preschool Preparatory Programme, dropout measures, inclusion, scholarships, etc.). The effects of these measures in particular are analysed in the present work. In addition to an analysis of the systemic sources of inequity in the Serbian education system, the article also makes recommendations for their overcoming.
Article
Full-text available
Inclusive education allows for universal inclusion, participation and achievement of all children, including children with specific learning difficulties (SpLD). Children with SpLD form a heterogeneous group with diverse cognitive deficits, special educational needs (SEN) and strengths, and have a legislated right to the continuum of both assistance and support programmes. Although their intellectual capacity is average or above average, their learning achievements in some learning domains are modest, and they are poorly integrated into their social environment, which often results in their discrimination. Barriers and opportunities in the area of SpLD were analysed with the aid of Ball’s model (1994), with factors and conditions being analysed within the contexts of policy influence, text production and practice. The contexts of policy influence and text production provide the basic conditions for the inclusive education of children with SpLD. The context of influence on inclusive policy for children with SpLD represents a systematic approach to policy initiation and to the prerequisites for its implementation in practice. The context of policy text production focuses on professionals and their impact on the enactment of the rights of children with severe SpLD. The context of practice concerns barriers and opportunities for implementing inclusion in practice. Early identification and diagnosis of pupils’ strengths, deficits and SEN, together with intensified treatment corresponding to the SEN of children with SpLD, could significantly influence the efficiency of the educational process. Barriers, primarily of an immaterial nature, are mainly encountered in those schools that do not implement the five-tier Response to Intervention (RTI) approach. This approach enables children with SpLD a continuum of team-based diagnostic evaluation, effective adaptations and assistance. The main reasons for the unfavourable situation concern education professionals and their attitude towards children with SpLD, poor knowledge of SpLD, a lack of teamwork in problem solving, and a lack of partnership commitment between education professionals, parents and children. It is expected that changes could be brought about through innovations in the education of future teachers, and through positive cases of children with SpLD being treated effectively in practice. The conditions for the development of the inclusive treatment of children with SpLD could be created through legislative and systematic work.
In the Republic of Slovenia, the concept of inclusion was formally codified with the adoption of the Placement of Children with Special Needs Act (2000, 2007), which calls for inclusive education of students with special needs in settings as close to their homes as possible. Despite numerous innovations, Slovenian legislation still maintains a dual education system. Some students with special needs are educated separately from age peers in special schools/institutions (specialization), while others attend regular schools along with age peers (inclusion). This dichotomy results from thinking that many children with special needs (especially those with intellectual disability) are not able to achieve at the standards set for their age peers, that schools have not provided adapted programs to accommodate lower expectations of academic achievement, that many Slovenian school teachers do not have suitable skills and knowledge appropriate for educating children with special needs, and that most schools lack the capacity and resources that permit teachers to focus on children with special needs. Strategies for bringing about needed changes in practice are required, and some of these key strategies include: enforce the legal provisions enabling children with special needs to receive appropriate schooling; institute prevention processes of the improper placement of children with disabilities; constitute a strategic plan for effective inclusive education of children with intellectual disability; comprehensively monitor and evaluate education practices and inform education policy-makers of findings; and involve special schools and institutions in the implementation of inclusion of students with intellectual disability in regular schools.
Article
This special issue is introduced. The issue draws together a selection of articles uniting theoretical and field research dealing with the notion of inclusive education and the challenges encountered in the policy-making and implementation processes. These articles represent diverse, multifaceted theoretical, disciplinary and methodological approaches to inclusion. Throughout the issue, inclusion is seen as a guiding principle, helping to accomplish quality Education for All (EFA)—education systems that benefit from diversity, aiming to build a more just, democratic society. This special issue is devoted to the theme of the 48th International Conference of Education, “Inclusive Education: The Way of the Future” (Geneva, 25–28 November, 2008).
Implementing Inclusive Educa tion: A Commonwealth guide to implementing Article 24 of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities
  • R Reiser
Reiser R. Implementing Inclusive Educa tion: A Commonwealth guide to implementing Article 24 of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities. London: Commonwealth Secretariat, 2008.
Inclusive education in Bosnia and Herze govina) US-China Education Review
  • A Dizdarevič
  • T M Vantič
  • M Nikolič
Dizdarevič A, Vantič TM, Nikolič M. Inclusive education in Bosnia and Herze govina) US-China Education Review 2010; 7(3): 92-100.
Podgorica: Ministarstvo prosvete
  • Obrazovanja Strategija Inkluzivnog
Strategija Inkluzivnog Obrazovanja. Podgorica: Ministarstvo prosvete, 2008.
Pravilnik o načinu, uslovima i postup ku za usmjeravanje djece sa poseb nim obrazovnim potrebama
  • R Crne Službeni
  • Gore
Službeni list R. Crne Gore 57/2011. Pravilnik o načinu, uslovima i postup ku za usmjeravanje djece sa poseb nim obrazovnim potrebama..