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Leises und funktionales Lesen stärken! Empirische Studien zeigen: Leseförderung lebt von einem reichen, didaktisch strukturierten Methoden-Repertoire - braucht aber auch eine klare pädagogische Haltung

Authors:
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Abstract

Ausgangspunkt des Beitrags ist die These, dass es aktuell in unseren Schulen einen erheblichen Nachholbedarf für die Förderung und Unterstützung freier Leseaktivitäten gibt. In der didaktischen Diskussion werden zZt Lautlese-Verfahren und Strategie-Trainings favorisiert. Auf der Basis der im Beitrag referierten Forschungsbefunde plädieren wir stattdessen für eine Stärkung des leisen Lesens selbst gewählter Lektüre im Unterricht. Diese Forderung ist keine Absage an das gezielte Üben schwach entwickelter Teilleistungen. Wie eingangs betont sollten deren Trainings aber subsidiär zu funktionalen Aktivitäten eingesetzt werden, sie sollten inhaltlich einen Sinnbezug sicherstellen und möglichst für die Interessen der Kinder offen sein. Die Rolle von Lautlese-Verfahren und Strategie-„Trainings“ ist insofern zu relativieren: Sie sollten ein Element eines breiteren Repertoires an didaktisch-methodischen Formaten sein, in dessen Rahmen ein (strukturiertes) freies Lesen und funktionale Formen des Schriftsprachgebrauchs aus unserer Sicht mehr Gewicht bekommen müssen. Unser Fazit in Thesenform: - Probleme beim (Vor-)Lesen von Texten können sehr unterschiedliche Gründe haben – auf der Text- wie auf der Wortebene: aber auch zu hoher Schwierigkeitsgrad; fehlender inhaltlicher Bezug; als irrelevant empfundene Aufgab - Kompetenzen sollten möglichst nicht additiv vermittelt werden, sondern integrativ (Lernen im Gebrauch); - Übungen sollten nicht isoliert organisiert werden, sondern funktional (z. B. Lesen üben für Vortrag oder Theater) und - an persönlich bedeutungsvollem Material (freie Wahl der Lektüre) statt an vorgegebenen Texten; - insgesamt geht es um ein balanciertes Repertoire verschiedener Methoden statt einer Vereinseitigung einzelner Aktivitäten als „Rezept“, d. h. auch: - statt gleicher Aufgaben für alle gezielt gewählte Aufgaben für bestimmte Schüler*innen(gruppen) an kritischen Stellen des Erwerbsprozesses. Und beim Verweis auf empirische Befunde zugunsten bestimmter Konzepte ist generell zu beachten: Die Mittelwerte aus Evaluationsstudien (und erst recht aus Metaanalysen) bieten nur Hypothesen für die Einschätzung des Potenzials von Methoden, die vor Ort konzept- und kontextspezifisch differenziert werden müssen.
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Hans Brügelmann
in Zusammenarbeit mit
Nina Bode-Kirchhoff, Albrecht Bohnenkamp, Erika Brinkmann,
Sven Nickel und Jennifer Reiske
- Stand: 13.8.20 -
Leises und funktionales Lesen stärken!
Empirische Studien zeigen:
Leseförderung lebt von einem reichen, didaktisch strukturierten Methoden-Repertoire
- braucht aber auch eine klare pädagogische Haltung
1
Mit diesem Beitrag plädieren wir dafür, die Diskussion über eine Reform der
Leseförderung in zwei Richtungen zu überdenken:
- Die Rolle der seit einigen Jahren in der Fachdidaktik als zentral eingeschätzten Lautlese-
Verfahren und Strategie-„Trainings“ ist zu relativieren: als ein Element eines breiteren
Repertoires an didaktisch-methodischen Formaten, in dessen Rahmen ein (strukturiertes)
freies Lesen und funktionale Formen des Schriftsprachgebrauchs aus unserer Sicht mehr
Gewicht bekommen müssen.
- Alle Leseaktivitäten sollten die Bedeutungsebene einbeziehen und so weit wie möglich
Raum für die persönlichen Interessen der Kinder geben - auch bei Übungen, die basale
Teilkompetenzen wie Beherrschung der Graphem-Phonem-Korrespondenzen, das Erkennen
häufiger Wörter „auf einen Blick“ oder die Gliederung langer Wörter in „Bausteine“ (z. B.
Silben bzw. Morpheme) fördern sollen.
In dem folgenden Fünf-Säulen-Modell gibt Rosebrock (2012, 10) einen differenzierten
Überblick über verschiedene Zugänge zur Förderung von Lesekompetenz - auch wenn sie in
der Didaktik und Unterrichtspraxis nicht immer so reinlich zu trennen sind:
1
Zweite, am 10.7.2020 in Teilen ergänzte Fassung der Erstveröffentlichung vom 3.7.2020 auf PEDOCS. Wir
danken Axel Backhaus, Michaela Reitbauer, Michael Ritter und Gerheid Scheerer-Neumann für hilfreiche,
teils auch kontroverse Schreibgespräche zu Vorfassungen dieses Texts.
2
Beispielsweise schließen “Viellese-Verfahren” verschiedene Aktivitäten freien Lesens mit
ein, die wie die „Leseanimation“ – je nach didaktischer Konkretisierung nicht nur auf
Selbststeuerung, Motivation und das Selbstbild der Leser*innen zielen, sondern auch auf
ein Üben „im Gebrauch“.
Zudem müsste die Übersicht links um eine Spalte zu spezifischeren „kritischen Stellen“ im
Erwerbsprozess unterhalb der Textebene ergänzt werden (vgl. etwa Brügelmann 2018;
Lenhard u.a. 2020; QUOP o.J.). Denn selbst in Klasse 3 oder 6 (manchmal sogar noch
später) scheitern manche Kinder bereits am Erlesen unbekannter Wörter (vgl. Krizan
2014), indem sie diese z. B. gedehnt lautieren, den „Sprung zum Wort“ nicht probieren,
mehrgliedrige Grapheme nicht als Einheit erfassen oder längere Wörter nicht in Bausteine
wie Silben gliedern. Für diese Kinder braucht es noch andere Unterstützungsformate als
die in der Übersicht dargestellten
2
.
2
Den verschiedenen kritischen Stellen sind konkrete Aktivitäten und Aufgaben beispielsweise in der
„Ideenkiste Schriftsprache“ (Brinkmann/ Brügelmann 1993) zugeordnet, von denen sich eine ganze Reihe
auch in dem von mehreren Bundesländern übernommenen Programm „Lesen macht stark“ wiederfinden (vgl.
Holm u. a. 2015).
3
Vor allem aber verführt die Darstellungsform von nebeneinanderstehenden Säulen zu
einem additiven Verständnis von Trainings und Aktivitäten, wie sich auch in der Rezeption
des Modells beobachten lässt (vgl. etwa BIFIE 2017; Krug/ Nix 2017).
Ergänzend machen Rosebrock/ Nix (2012, 7) in ihrem Mehrebenen-Modell
3
darauf
aufmerksam, dass es beim Lesenlernen nicht nur um den Erwerb kognitiver Kompetenzen
auf den verschiedenen Prozessebenen geht (vgl. zu deren Differenzierung Richter/
Christmann 2002), sondern auch um Persönlichkeitsentwicklung im Sinne eines
„Leser*innen-Habitus“, für den wiederum die soziale Einbettung der Leseerfahrungen
entscheidend ist:
Auch Garbe (2020) betont neben den kognitiven und affektiven Aspekten der
Lesekompetenz ihre personale und soziale Komponenten (vgl. zu deren Bedeutung schon
Hurrelmann u. a. 1993; Groeben/ Hurrelmann 2002). Damit spielt die pädagogische
Rahmung der didaktischen Aktivitäten eine zentrale Rolle für deren Aus- und
Nebenwirkungen. Eine solche Rahmung stellen z. B. die Öffnung von Unterricht als
dialogischer Aktivität (vgl. Gallin/ Ruf 1990; Brügelmann/ Brinkmann 2008) und konkret
das Verständnis von „Lesen als Sinnsuche“ dar (vgl. Brügelmann 2018). Eine solche Rahmung
würde beispielsweise die Vermittlung von Lesestrategien verändern, die dann nicht
zwingend isoliert trainiert werden müssen, sondern von den Kindern beim Lesen selbst
gewählter Texte erprobt und weiterentwickelt werden könnten (vgl. Reiske u. a. 2020). Vor
3
Abb. übernommen aus: https://www.researchgate.net/figure/Abbildung-1-Mehrebenen-Modell-des-Lesens-
nach-Rosebrock-2012-S-7_fig1_334376096 [Abruf: 22.6.2020]
4
allem würde das Missverständnis eines Nacheinander von separaten Trainings (erst die
basalen Fertigkeiten, dann die „ranghöheren“ Aktivitäten) vermieden, vielmehr könnten
die Verfahren und Strategien auch an persönlich bedeutsamen Inhalten bzw. funktional
„im Gebrauch“ entwickelt werden (vgl. Brinkmann/ Brügelmann 1993; Bode-Kirchhoff u. a.
2019f.).
Liest man aktuelle Beiträge zur Förderung bei Leseschwierigkeiten (z. B. Souvignier 2014;
Ferencik-Lehmkuhl u. a. 2015; Rosebrock u. a. 2017; Bremerich-Voß u. a. 2017; Wild/
Schilcher 2019), gewinnt man den Eindruck, dass diese Förderung sich vor allem auf die
linke und/ oder die dritte Säule (also: auf die Prozessebene des Lesens) konzentrieren
sollte und dies fokussiert auf Übungen mit vorgegebenen Texten. Grundlage sind positive
empirische Befunde der angelsächsischen Forschung (zusammenfassend: Rosebrock/ Nix
2006), z. B. aus Metaanalysen zum „repeated reading“ (u. a. National Reading Panel 2000)
und zu „reading-strategy interventions“ (u. a. Sencibaugh 2007), deren zusammenfassende
Kennwerte allerdings eine nach methodischen Formaten und didaktischen Kontexten
differenzierte Interpretation erfordern, d. h. nicht nach dem Prinzip „one size fits all“
generalisiert werden dürfen (vgl. dazu die Metaanalysen von Lee/ Yoon 2017 und Okkinga u.
a. 2018).
Dabei sind etwa Formen des Tandem-Lesens durchaus ein Fortschritt gegenüber dem in
manchen Schulen immer noch verbreiteten Reihum-Lesens unbekannter (oder nur zu Hause
geübter) Texte. Nicht nur ist die Übungsintensität größer, wenn die Kinder neben- statt
nacheinander vorlesen, auch der soziale Druck ist geringer, wenn gerade die schwächeren
Leser*innen nicht vor der ganzen Klasse ihre Schwierigkeiten offenlegen müssen. Aber
auch die Praxis eines wiederholten (Laut-)Lesens vorgegebener Texte darf nicht zum
Selbstzweck werden und sollte die Ausnahme bleiben. Denn Lesen zu lernen bedeutet,
fähig zu werden, die Bedeutung unbekannter Texte zu entschlüsseln, wenn man sie leise
für sich liest unter Nutzung verschiedener Zugriffe. Dass diese sich auch sehr
wirkungsvoll über freies Lesen entwickeln können, zeigt eine Reihe von Studien, in denen
das „wide reading“ mit „repeated reading“ verglichen wurde (vgl. Homan u. a. 1993; Kuhn/
Stahl 2003; Schwanenflugel u. a. 2009) auch bei einer anderen Muttersprache und über
verschiedene Altersstufen hinweg (vgl. Krashen 2007; Kim 2012; Jeon/ Day 2016).
Allington (2014, 15) resümiert als Ergebnis, „… that reducing the time spent on repeated
5
readings while extending the time spent reading new texts developed fluency faster and
developed both word recognition and comprehension better than a steady diet of repeated
readings.“
Ein lautes Lesen hat jedoch durchaus Funktionen, die es zu nutzen gilt. Je nach
Erwerbsphase sind diese aber unterschiedlich: Anfänger*innen erlesen einzelne Wörter
und Sätze halblaut für sich, ehe sie ganze Texte ohne hörbares Mitartikulieren lesen
können
4
. Dabei können eine begleitende Unterstützung („paired reading“, s. unten), digitale
Hilfen (z. B. ein Lesestift) oder eine Klärung schwieriger Wörter entlasten. Für
fortgeschrittene Leser*innen dagegen ist der sinnbetonte Vortrag eines Textes vor
anderen die Kür, die vor allem ein inhaltliches Verständnis des Textes, aber eben auch ein
wiederholtes Üben des Vorlesens voraussetzt.
Hier wird deutlich: Ohne einen Bezug auf den jeweiligen Entwicklungsstand der einzelnen
Kinder(gruppen) macht die Wahl bestimmter Übungsformen nur wenig Sinn (so auch
explizit Rosebrock 2013, 129). Werden diese klassenweise, nach dem Muster
gleichschrittiger Lehrgänge eingesetzt, können sie nur sehr eingeschränkt wirksam
werden.
Zwei unterschiedliche Perspektiven auf „Übung“
Ein selbstständiges Erschließen von Texten und die Auseinandersetzung mit ihren Inhalten
wird umso leichter, je stärker die oben genannten Basisfertigkeiten automatisiert sind, so
dass sich die (begrenzte) Aufmerksamkeit auf die Sinnebene konzentrieren kann.
Es gibt aber unterschiedliche Vorstellungen darüber, wann und wie diese Teilleistungen am
wirksamsten erworben werden: in isolierten Trainings oder integriert in (für das einzelne
Kind) persönlich bedeutsame (Lese-)Aktivitäten.
Nach beiden Ansätzen entwickelt sich Lesekompetenz am besten dadurch, dass Lesen
intensiv geübt wird („wer viel liest, liest besser“), wobei aber auch gilt, dass
Anfänger*innen sich erst dann auf das selbstständige Lesen von Texten einlassen, wenn sie
Texte mit Gewinn lesen können („wer gut liest, liest mehr“). Unterschiedlich ist jedoch der
4
Vgl. zur Einordnung von Schwierigkeiten des Lautlesensin dieser Phase und geeigneten Fördermöglichkeiten
den Exkurs in Anlage I.
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Einstieg in die sich selbst weitertreibende Spirale des Mehr- und Besser-Lesens.
Autor*innen von Fibel-Lehrgängen etwa favorisieren - oft inhaltsleere Übungen von
Basisfertigkeiten vorweg, damit es Kindern auf dieser Grundlage leichter fällt, später
persönlich relevante Texte zu bewältigen. Andere versuchen, die Leseanforderungen
inhaltlich vielfältiger Texte so zu vereinfachen, dass sie schon früh selbstständig erlesen
werden können (z. B. Balhorn u. a. 2015), und sie schaffen zudem soziale Kontexte, die die
Anstrengung des Lesens lohnend machen, wie Kinder sie schon bei ihren Begegnungen mit
der Schriftsprache vor der Schule produktiv genutzt haben (Nickel 2013; 2017).
Der erste Ansatz konzentriert sich auf separate Trainings, etwa zur Verbindung von
Silben zu (Pseudo-)Wörtern, dem „Blitz-Lesen“ von Häufigkeitswörtern oder dem
wiederholten lauten Lesen von vorgegebenen Texten. Dabei streuen die methodischen
Formate allerdings breit. Beim lauten Lesen zum Beispiel vom Chor-Lesen über das Echo-
Lesen bis zum Lücken-Lesen, z. B. in Tandems mit wechselnden Rollen (Rosebrock u. a.
2011). Je nach Ausgestaltung kann das „Tandem-Lesen“ dem Konzept des „paired reading“
(Niemann 1990) ähneln, wie es im Rahmen des zweiten, stärker handlungsorientierten
Ansatzes praktiziert wird. Dabei wählt das Kind selbst das Buch, das es lesen möchte, und
wird beim selbstständigen Lesen unterstützt, indem die lesekundigere Begleiterin
halblaut mitlesend - ihm (ohne formale Korrektur oder Belehrung) über schwierige Klippen
hinweghilft, so dass der Lesefluss und der gedankliche „rote Faden“ erhalten bleiben und
damit der Inhalt des Textes nicht aus dem Blick gerät. Es geht beim „paired reading“ also
nicht um das mehrfache laute Lesen desselben Textes, sondern das Erschließen einer
unbekannten Lektüre, d.h. die Kinder suchen jeweils für sich einen persönlich bedeutsamen
Text aus, sie sprechen über die Inhalte und weitere Aktionen können sich anschließen.
Paired reading“ gehört zu den etablierten Methoden handlungsintegrierter Konzepte wie
„Lesen lernt man durch Lesen“ (Bamberger 1967; 2000; Balhorn u. a. 2015), die den
Gegenpol zu isolierten Trainings bilden. Sie zeichnen sich durch eine enge Verzahnung von
Lese- und Schreibaktivitäten aus sowohl auf der Handlungsebene (Kinder schreiben
Texte für andere Kinder) als auch bei der Entwicklung von Teilleistungen wie dem
Wechselspiel von Analyse und Synthese, wenn Kinder beim Verschriften von Wörtern mit
Hilfe der alphabetischen Strategie bereits notierte Buchstaben wiederlesen (vgl.
Brinkmann 2018a; Scheerer-Neumann 2020). Vor allem aber setzen sie auf den Matthäus-
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Effekt: Wer viel liest, wird besser im Lesen und liest dann auch lieber (Anderson u. a.
1988; Stanovich 2000; Möller/ Schiefele 2004). Diese Wirkung des „Matthäus-Prinzips“
zeigt sich auch in der Wechselwirkung von Lesehäufigkeit außerhalb der Schule und
Leistung in schulischen Lesetests (Cullinan 2000; Education Standards Research Team
2012; Clark 2016).
Handlungsintegrierte Förderkonzepte werden allerdings oft missverstanden als bloße
„Lese-Animationen“, etwa beschränkt auf äußere Leseanlässe bzw. bedingungen wie
Bibliotheksbesuche, Autorenlesungen, Buchvorstellungen ohne Anschlussaktivitäten (vgl.
etwa Rosebrock 2012, 6). Auch wird den „Lese-Animationen“ eine Verbreitung in der Praxis
unterstellt (z. B. auch von Rosebrock/ Nix 2006, 97; Krug/ Nix 2017, 117), die die
Dominanz traditionellen Fibel- und Lesebuchunterrichts in der Praxis bei Weitem
unterschätzt (s. z. B. Valtin 2017, 320). Deshalb sind Prinzipien wie „Lesen lernt man durch
Lesen“ allein zur Förderung der Lesemotivation wichtig. Davon abgesehen wird man
Konzepten wie „Lesewelt Schule“ als leseanregender Umwelt (Niemann 1995), „freien
Lesezeiten“, in denen jedes Kind für sich liest (Bode-Kirchhoff u. a. 2019),
„Leseversammlungen, in denen über das (Vor-)Gelesene gemeinsam gesprochen wird
(Bambach 1989), usw. nicht gerecht, würden sie auf den „Animationsaspekt reduziert.
Auch bei einer derart strukturierten freien Lektüre geht es um eine Intensivierung des
Lesens selbst (so auch Krug/ Nix 2017, 119ff.), allerdings über Texte, die die einzelnen
Kinder sich aus inhaltlichem Interesse selbst gewählt haben, und in einem sozialen
Kontext, in dem die Vorstellung des Lektüreertrags und das Vorlesen von Ausschnitten
eine inhaltliche Funktion haben, weil die Zuhörer*innen den Text noch nicht kennen. Der
letzte Punkt ist wichtig, weil er anders als etwa das web-basierte Programm „Antolin“
(Westermann o. J.) nicht nur die Steigerung der Lesehäufigkeit zum Ziel hat, die leicht
zum Selbstzweck werden kann, sondern darüber hinaus die inhaltliche Auseinandersetzung
mit den Texten fordert (für die eine Beantwortung von multiple-choice-Fragen wie bei
Antolin zwar ein erster, aber nicht ausreichender Schritt ist).
Damit Kinder dieses selbstständige Lesen schon früh praktizieren können, müssen neben
sprachlich anspruchsvolleren Lektüren (z. B. beim Vorlesen) auch Texte angeboten werden,
deren lese“technische“ Anforderungen zureichend vereinfacht sind oder angepasst werden
(vgl. Scheerer-Neumann u. a. o. J./2010; Brügelmann/ Brinkmann 2020). Für viele Kinder ist
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die Erfahrung, ein selbst gewähltes Buch selbstständig gelesen zu haben, nicht nur eine
stärkende Kompetenzerfahrung, sondern auch eine starke inhaltliche Motivation. Das
Problem bei der Entwicklung leseleichter Texte ist die Versöhnung von inhaltlichem Reiz
und kognitivem Anspruch einerseits und niedrigen Anforderungen an die Lesekompetenz
andererseits. Wie man an den sogenannten „Büchern für Leseanfänger“ immer wieder
feststellen muss, wird diese Balance für die Einstiegsphase leider nur selten erreicht
(Brinkmann 2018b). Und andererseits wird das selbstständige Lesen einfacher Texte zu
wenig kompensiert durch das Vorlesen inhaltlich wie sprachlich anspruchsvoller
Kinderliteratur, die den Kindern einen Zugang zu konzeptioneller Schriftlichkeit in
gesprochener Form eröffnen könnte.
Aber auch für Schüler*innen, die den Einstieg in die Schriftsprache gemeistert haben,
können sich sprachliche Diskrepanzen zwischen ihren stark mündlich geprägten und wenig
"elaborierten" Spracherfahrungen und den schriftsprachlichen Anforderungen vieler
Lesetexte nicht nur als Herausforderung (Sprachentwicklung durch Lesen), sondern auch
als Hindernis (Sprachbarriere "Schriftlichkeit") auswirken. Das gilt für Kinder anderer
Muttersprache, aber darüber hinaus generell für Kinder aus schriftfernen Elternhäusern,
wobei eine große Gruppe dann eine doppelte Barriere zu überwinden hat. Und wer nicht
versteht, was er bzw. sie im Tandem oder Chor vorliest, übt nur oberflächlich ein Lese-
Verhalten, keine Lese-Handlung. Bei mangelnder literarischer Erfahrung kann bis in die
Sekundarstufe hinein das Vorlesen kompensatorisch wirken (Belgrad/ Schünemann 2010)
mit all den Potenzialen, die für die Zeit vor der Schule nachgewiesen sind, vor allem in
dialogischer Form (Schönauer-Schneider 2012; Egert 2017; Nickel 2020): Erweiterung des
Weltwissens und des Wortschatzes, Begegnung mit den für Schriftsprache besonderen
Text- und Sprachformen und Motivation, sich auf die Anstrengungen ihres Erwerbs
einzulassen. Basis ist die Teilhabe an der Schriftkultur, über die die Kinder dann die
spezifischen Register schriftlicher Kommunikation kennenlernen als Rahmen für den
Erwerb spezifischer Schriftstrukturen und (Teil-)kompetenzen (Nickel 2013).
Statt Vereinseitigung von Methoden: Erweiterung des Repertoires
Grundsätzlich schließen sich die oben skizzierten Ansätze nicht wechselseitig aus (s. auch
Rosebrock/ Nix 2006, 104), zumindest auf der methodischen Ebene ist durchaus eine
9
Kombination verschiedener Formate denkbar, wenn diese als Bausteine in einem
differenzierten Repertoire statt als Pauschallösung begriffen werden (vgl. Hackenbroch-
Krafft u. a. 2012; Leßmann o.J./2020a). Ihr Einsatz erfolgt dann nicht als Programm für
die ganze Klasse, sondern bezogen auf kritische Schritte der Leseentwicklung, und das
bedeutet: selektiv für einzelne Kinder(-gruppen) und jeweils zu unterschiedlichen Zeiten
auf der Grundlage begleitender Lernbeobachtungen und Lernstandserhebungen (vgl.
Brinkmann/ Brügelmann 1993/2010; Holm u. a. 2015)
Dabei macht es allerdings einen Unterschied, in welchem pädagogischen Rahmen und auch
in welcher konkreten Ausformung methodische Ideen genutzt und miteinander kombiniert
werden. Das beginnt schon mit der Frage, ob in einer Fibel (oder gar in allen Texten bis
Klasse 4) jedes Wort silbenweise in blau-rot geschrieben wird (etwa im „ABC der Tiere“, s.
dazu Kuhn 2010) oder ob die Silbengliederung gezielt in einer bestimmten Phase, beim
Übergang vom lautierenden zum Wortlesen, eingesetzt wird (vgl. etwa Brinkmann 2014,
40f.; Scheerer-Neumann 2015, 87f., 126f.). Auch dann sollten Trainings sinnloser Silben (z.
B. die Silbenteppiche von Dummer-Smoch/ Hackethal 2016) möglichst vermieden werden
näher an realen Leseanforderungen ist das Verbinden von Silben zu Auswahlbegriffen
(Bilder), um über die Bedeutung z. B. die Variation der Betonung und Vokalquantität zu
erschließen.
Aus unserer Sicht steht schon am Anfang des Lesens die Lust des Lesers/ der Leserin,
einen Buchstaben, ein Wort, einen Satz, einen Text selbst zu erschließen. Diese hängt
davon ab, ob Inhalte bedeutsam sind. Das beginnt mit den Buchstaben des eigenen Namens
und endet bei Texten, die die Kinder berühren oder eine für sie wichtige Information
beinhalten. Dies fassen wir zusammen unter dem Begriff der Lesemotivation.
Das Interesse am Lesen entsteht erst durch den sozialen Rahmen. Eine leseanregende
Umgebung ist dabei genauso wichtig wie der Austausch über das Gelesene. Dies betrifft
die Lesesozialisation zuhause, aber eben auch im Klassenzimmer und der Schule oder sogar
dem Stadtteil. Dies fassen wir unter dem Begriff Lesekultur zusammen.
Erst wenn ein Kind Lust hat zu lesen, ergibt sich das Interesse, ein (besserer) Leser zu
werden. Hier beginnt dann das Erlernen der basalen Teilkompetenzen (bei Rosebrock unter
Prozessebene zusammengefasst), in die auch ein Lautlesetraining in bestimmten Phasen
10
für bestimmte Kinder(-gruppen) als eine Methode eingebettet werden kann. Lesehilfen
und Lesestrategien zählen neben einer Anpassung der Textauswahl (in großer inhaltlicher
Breite und gestuft nach Anforderungen) ebenso dazu wie eine gezielte Lernbeobachtung
und regelmäßige Reflexionsgespräche, um die nächsten Lernschritte gemeinsam mit dem
Kind (und auch den Eltern) planen zu können. Dies fassen wir zusammen unter dem Begriff
Lesekompetenz.
Nach diesem Modell (Reiske/ Bode-
Kirchhoff 2020) verdienen Aktivitäten
freien Lesens in der Leseförderung wieder
mehr Aufmerksamkeit, nachdem sie nicht
nur in den USA als Folge der weit
rezipierten Empfehlungen National Reading
Panel (2000) in Forschung und Praxis in den
letzten 20 Jahren vernachlässigt worden
sind (vgl. Garan/ DeVoogd 2008; Hiebert u.
a. 2010). Der Ertrag breiter Lektüre („wide
reading“), also vielfältiger Texte, statt des
wiederholten Lesens vorgegebener Texte
(„repetitive reading“) rückt in der Didaktik
(vgl. NCTE 2019) und in der Forschung (Hiebert 2015b) wieder stärker in den Fokus. Zwar
gibt es dazu weniger Studien als zu den Lautleseverfahren auch weil freies Lesen als
offene Aktivität noch mehr forschungsmethodische Probleme aufwirft als schon die
Evaluation kleinschrittiger Trainingsprogramme. Insofern ist auch die Zurückhaltung des
National Reading Panel (2000) gegenüber „independent reading“ oft missverstanden
worden (Pearson/ Goodin 2010): Sie fußt nicht auf negativen Evaluationen, sondern auf der
geringen Zahl positiver Befunde, weil es zu wenig Studien gab, die das NPR nach den
Kriterien seiner Metaevaluation einbeziehen konnte, z. B. weil freies Lesen mit einem
spezifischen Verständnis von „sustained silent reading“ gleich gesetzt wurde und weil das
NRP sich bei der Auswahl der Studien sehr enge forschungsmethodische Anforderungen
gegeben hatte (Sanden 2014).
11
Aber die inzwischen vorliegenden Ergebnisse sind vielversprechend, vor allem im Blick auf
Transfereffekte (vgl. Allington 2014; Zimmermann u. a. 2019), die für die
Lautleseverfahren, insbesondere im Leseverständnis, geringer als erwartet ausgefallen
sind (Therrien 2004; Wexler u. a. 2008), zumal wenn strengere forschungsmethodische
Kriterien angelegt werden (O’Keeffe u. a. 2012). Insbesondere hängt die Wirksamkeit der
Trainings stark von der konkreten methodischen Ausgestaltung und didaktischen
Einbettung ab (Lee/ Joon 2017; Padeliadu/ Giazitzidou 2018), aber auch von der
Altersstufe und dem Leistungsniveau der Kinder (Gold u. a. 2013). Mit der zunehmenden
Berücksichtigung konzept- und kontextspezifischer Varianten stößt die konventionelle
standardisierte Forschung allerdings an grundsätzliche methodische Grenzen (vgl.
Brügelmann 2015). Vor allem unter Alltagsbedingungen zeigen sich dann wie generell bei
didaktischen Konzepten - nicht immer die erhofften Vorteile gegenüber dem üblichen
Unterricht (vgl. etwa einerseits positiven Ergebnisse von Munser-Kiefer 2014,
andererseits Lauer-Schmaltz u. a. 2014 und die Evaluation von Seifert/ Stabler 2019 zu
den Lautlesen und Lesestrategien verbindenden Trainings „FILIUS“/ „FILIA“ [Wild/
Schilcher 2017a+b] und „Lesen. Das Training“ [Bertschi-Kaufmann u. a. 2010]). Gerade für
Kinder und Jugendliche mit Schwierigkeiten beim Lesenlernen ist es wichtig, dass sie für
sich einen Sinn in der Nutzung der Schriftsprache erkennen können (Schneider u. a. 2009).
Wenn Lautleseverfahren eingesetzt werden, sollten deshalb zumindest folgende
Bedingungen erfüllt sein: freie Wahl der Texte nach inhaltlichem Interesse, funktionale
Einbettung in bedeutsame Aktivitäten (z. B. Lesetheater, s. Young u. a. 2017) und eine
soziale Stärkung schwächerer Leser*innen, z. B. in Lese-Tandems mit Älteren als
„Trainer*innen“ für Jüngere (nach dem Konzept der „Book-Buddys“, s. Hattendorf u. a.
2013, 125f.). In Fördersituationen kann auch eine Auswahl von (ggf. vereinfachten)
Eigentexten, die in der Lerngruppe zu persönlich relevanten Themen verfasst oder diktiert
worden sind, als Material genutzt werden (Nickel 2011; Leßmann o. J./2020b).
Dass es auf die methodische Ausgestaltung und didaktische Einbettung ankommt, gilt
allerdings auch für das leise Lesen selbst gewählter Texte: Zwar hat sich schon das reine
Volumen der Lektüre auf allen Altersstufen und besonders für leistungsschwächere
Schüler*innen als wesentliche Bedingung für eine gelingende Leseentwicklung erwiesen
(Cullinan 2000; Mol/ Bus 2011; Lindsay 2010; 2013). Aber durch gezielte Aufgaben bzw.
inhaltliche und strukturierte Anschlussaktivitäten ist „freies Lesen“ wirksamer als ohne
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eine didaktische Rahmung (Hiebert 2015a; Nakanishi 2015). Das Fehlen einer solchen
Rahmung könnte auch die vergleichsweise geringe Effektivität „stiller Lesezeiten“ in der
Form, wie Nix u. a. (2010, 3) sie untersucht haben, erklären. Denn deren Wirksamkeit
hängt von der sozialen Einbettung des individuellen Lesens selbst gewählter Bücher und
den verbindlichen Absprachen über das Ziel von Lektüren ab (vgl. die Fallstudien von
Sanden 2014 zum „independent reading“ bei acht „higly effective teachers und. zu
konkreten Hinweisen auch Krug/ Nix 2017, 125f.). Wettbewerbsorientierte Formate
a.a.O., 124f. sind dabei aus den oben für „Antolin“ genannten Gründen eher zurückhaltend
einzusetzen. Bei der freien Lektüre werden auch die in anderen Ansätzen separat
trainierten Leseformate integrativ geübt, z. B. über wiederholtes lautes Lesen eines
Ausschnitts der persönlichen Lektüre für deren anschließende Vorstellung in der
Lerngruppe und über die Nutzung von Lesestrategien im Rahmen arbeitsteiliger
Recherchen zu einem gemeinsamen Thema (vgl. Guthrie u.a. 2004). Dieses Lesen
„authentischer“ Texte hat sich als eine Form der integrierten Leseförderung im
Fachunterricht als erfolgreich erwiesen (vgl. Duke u. a. 2006).
Aktuell sehen wir entgegen dem eingangs beschriebenen Trend in unseren Schulen einen
erheblichen Nachholbedarf für die Förderung und Unterstützung freier Leseaktivitäten
analog zu den Plädoyers der International Literacy Association (ILA 2019) und des
National Council of Teachers of English (2019) in den USA, dem Mutterland der separaten
Lautlese- und Strategie-Trainings (vgl. etwa die Empfehlungen des National Reading Panel
2000 bzw. ihre einseitige Rezeption). Auf der Basis der vorliegenden Forschungsbefunde
(s. u. a. die Zusammenfassungen bei Cullinan 2000; Krashen 2004; Lewis/ Samuels 2005;
Garan/ DeVoogd 2008; Education Standards Research Team 2012; Zimmermann u. a. 2019)
forderte das NCTE (2019) entschieden eine Stärkung des leisen Lesens selbst gewählter
Lektüre im Unterricht. Diese Forderung ist keine Absage an das gezielte Üben schwach
entwickelter Teilleistungen. Wie eingangs betont sollten diese aber subsidiär zu
funktionalen Aktivitäten eingesetzt werden, sie sollten inhaltlich einen Sinnbezug
sicherstellen und möglichst für die Interessen der Kinder offen sein. Denn es wäre fatal
für die Leseentwicklung der Kinder, wenn sie durch isolierte Trainings zwar in bestimmten
Teilleistungen stärker würden, aber gleichzeitig das Lesen als Handlung für sie an
Bedeutung verlöre.
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Unser Fazit in Thesenform:
- Kompetenzen sollten möglichst nicht additiv vermittelt werden, sondern integrativ
(Lernen im Gebrauch);
- Übungen sollten nicht isoliert organisiert werden, sondern funktional (z. B. Lesen üben
für Vortrag oder Theater) und
- an persönlich bedeutungsvollem Material (freie Wahl der Lektüre) statt an vorgegebenen
Texten;
- insgesamt geht es um ein balanciertes Repertoire verschiedener Methoden statt einer
Vereinseitigung einzelner Aktivitäten als „Rezept“, d. h. auch:
- statt gleicher Aufgaben für alle gezielt gewählte Aufgaben für bestimmte
Schüler*innen(gruppen) an kritischen Stellen des Erwerbsprozesses.
Und beim Verweis auf empirische Befunde zugunsten bestimmter Konzepte ist generell zu
beachten: Die Mittelwerte aus Evaluationsstudien (und erst recht aus Metaanalysen)
bieten nur Hypothesen für die Einschätzung des Potenzials von Methoden, die vor Ort
konzept- und kontextspezifisch differenziert werden müssen.
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Anhang I
Ist richtiges Lautlesen Voraussetzung, damit das Lesenlernen gelingt?
Frage einer Kollegin:
Ein Junge erliest die Mehrzahl der Wörter lautierend [ha:be:n], sogar [ma.us], ergänzt das
Erlesene auch nicht durch eine lexikalisch angemessene Aussprache, scheint den Text aber
weitgehend zu verstehen (bin mir da aber nicht ganz sicher). Meine Frage zielt darauf, ob,
wann und wie man diese Strategie didaktisch beeinflussen sollte.
Zunächst: Wie in der Frage schon angedeutet, kann dieses Leseverhalten des Kindes aus
ganz unterschiedlichen Lesekompetenzen resultieren. Die eine „richtige“ Antwort, wie ihm
am besten zu helfen sei, kann es also nicht geben. Man müsste vielmehr wissen, was das
Kind über das Lautieren hinaus kann (bzw. was nicht) und welche Aktivitäten im Unterricht
bzw. seiner individuellen Förderung vorhergegangen sind. Die automatische Zuordnung
einer Diagnose zu einem beobachteten (Teil-)Leistungsproblem, wie sie manche
Computerprogramme versprechen, verkennt diese Mehrdeutigkeit oberflächlich gleich
erscheinender Leistungen (Brinkmann 2006).
Ein jedes Kind hat sein individuelles Kompetenzprofil, und man kann nur probieren, welche
Aufgaben/ Aktivitäten es in seiner Entwicklung weiterbringen. Allerdings sollte man gezielt
probieren mit Blick auf typische Risikostellen in der Leseentwicklung, die bei vielen
Kindern zu finden sind (vgl. Brügelmann 2019). So wird dieses „gezielte Probieren“ anders
aussehen, wenn man meint, dass das Kind inhaltlich versteht, was es liest, als wenn man den
Eindruck hat, dass es mit dem lautierenden Erlesen in eine Sackgasse gerät, aus der es
nicht ohne Hilfe zur Bedeutung der Wörter oder gar Sätze kommt.
Ob das Kind versteht, was es liest, kann man überprüfen, indem man ihm Aufgaben stellt,
die das Sinnverständnis fokussieren und auch ohne lautes Lesen gelöst werden können
5
:
- zu einzelnen Wörtern jeweils eines von 3-4 Auswahlbildern von Begriffen, die ähnlich
klingen, zuordnen lassen;
- Satzlücken mit passenden Auswahlwörtern füllen lassen;
- inhaltliche Fragen zu einem Satz oder kleinen Text beantworten lassen.
Diese Aufgaben haben nicht nur einen diagnostischen Wert, sie können gleichzeitig zur
Förderung genutzt werden.
Wenn das Kind diese Anforderungen bewältigt, muss das laute Lesen nicht „an sich“ geübt
werden. Sinn macht es lediglich als Vorbereitung des Vorlesens eines verstandenen Textes
als Vortrag für andere, also eines Textes, den das Kind inhaltlich kennt, die anderen aber
noch nicht.
5
Vgl. etwa Bode-Kirchhoff u. a. (2019) mit weiteren Aktivitäten.
15
Anders, wenn das lesende Kind im Lautieren einzelner Buchstaben(gruppen) steckenbleibt
und nicht zur Bedeutung von Wörtern oder gar Sätzen kommt. In diesem Fall kann man
folgende Aufgabe ausprobieren
6
: Aus einem Beutel („Wörtersack“, „Lesekrokodil“) werden
Wortkarten graphemweise herausgezogen (SCH-I-MM-EL) und das Kind (oder die ganze
Klasse) wird nach jedem Graphem gefragt: „Welches Wort kann das (jetzt noch) werden?“
Zeigt man ein <L>, sind Löwe, Leder, Licht und viele andere Wörter denkbar. Nach <LA>
entfallen diese alle, aber Lager, Lampe, Laden usw. bleiben im Spiel. Sind die Buchstaben
<LAM> sichtbar, bleibt davon nur noch Lampe, dafür kommen Lama, Lamm und eventuell
weitere hinzu. Wichtig ist also, dass die Kinder verschiedene Varianten auf Passung testen,
dabei auch offene und geschlossene Vokale ausprobieren, um sich die Falle des Dehnlesens
bewusst zu machen. So wird der kreative „Sprung zum Wort“ geübt, der Genauigkeit im
Abtasten der Buchstabenfolge mit bewusster Sinnerwartung verbindet.
Vorbereitend kann diese Interaktion von Lautung und Bedeutung auch ohne Bezug auf die
Schrift geübt werden, zum Beispiel mit Rateaufgaben wie: „Was meint der Computer, wenn
er sagt: O M- A K - O M T?“
7
Je nach den Schwierigkeiten des Kindes könnten spezifischere Aufgaben hilfreich sein
8
,
zum Beispiel beim Lesen eines neuen Texts vorweg mehrgliedrige Grapheme einzukreisen,
lange Wörter graphisch in Silben zu gliedern, die Vokale in den betonten Silben zu
unterstreichen oder die Kurzvokale besonders zu markieren, vor allem wenn ein
kompetentes Partnerkind das jeweilige Verfahren vormacht und anschließend begleitet.
Manchmal beherrscht ein Kind sogar das alphabetische Prinzip unserer Schrift noch nicht
richtig und lautiert nur einzelne Buchstaben. Dann bieten sich Minimalpaar-Aufgaben an,
bei denen der (möglichst manuelle
9
) Austausch jeweils eines Buchstaben zu einer
Lautveränderung und zugleich damit zu einer neuen Bedeutung führt, zum Beispiel: OMA ->
OPA -> OPI -> OMI oder NASE -> HASE -> HOSE -> ROSE -> DOSE. Aber auch das
(lautgerechte) Verschriften von unbekannten Wörtern (ersatzweise: Kunstwörtern) zeigt,
ob ein Kind die grundlegenden Graphem-Phonem-Korrespondenzen beherrscht. Das aber ist
die zentrale Voraussetzung dafür, dass weitere Fördermaßnahmen überhaupt greifen
können und das Lesen nicht zum Raten verkommt und die Entwicklung in einen funktionalen
Analphabetismus mündet.
6
Vgl. Topsch (1979, 92f.), Brügelmann/ Brinkmann (2016, 148f.)
7
Vgl. zur „Robotersprache“ und weiteren Aufgaben zur phonologische Bewusstheit Brügelmann/ Brinkmann
(2010, 137ff.).
8
Vgl. zu Schwierigkeiten und Hilfen beim Wortlesen Scheerer-Neumann (2015, 75ff.).
9
Vgl. die Steckleisten mit Buchstabenkarten bei Vestner (1974).
16
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Book
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Most students can read, but they don’t have rigorous independent reading habits. What many students lack is stamina—the ability to persevere in reading texts on their own. Three critical aspects of the topic of stamina in silent reading are addressed by the chapters in this volume: (a) describing the problem and the construct of stamina, (b) describing evidence that stamina can be increased through intentional instruction, and (c) describing the next steps in the design of instruction and research.
Chapter
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This chapter provides an overview for each of the topics addressed in the three sections of this book: (a) stamina is a major challenge for many American students, (b) silent reading proficiency depends on extensive reading opportunities, and (c) appropriate instructional applications can increase students’ silent reading proficiency. First, however, I identify and define the constructs that are the foci of all the work in this book—silent reading, comprehension-based silent reading rate, and the role of oral reading (including oral reading of instructional texts by teachers).
Chapter
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Der folgende Beitrag ordnet die Ergebnisse von IGLU 2016 in ein Rahmenkonzept der Leseförderung ein, das auf europäischer Ebene entwickelt wurde, und zwar einerseits von der „High Level Group of Experts on Literacy”, andererseits von ELINET (European Literacy Policy Network), einem Europäischen Netzwerk von 80 Organisationen, die sich der Förderung von Lesen und Schreiben widmen. Dargestellt werden leseförderliche Rahmenbedingungen, Maßnahmen und Projekte sowie Beispiele guter Praxis, wie sie in den europäischen Ländern aufzufinden sind, die bei IGLU 2016 erfolgreich abgeschnitten haben.
Article
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The goal of this paper was to identify the most effective instructional strategies for reading fluency development through a synthesis of eight relevant meta-analyses. In the first part, reading fluency instructional strategies are presented. In the second part, the major findings of the eight meta-analyses are recorded in chronological order. In the last part, meta-analyses findings are pooled together and discussed. The processing of the eight meta-analyses data follows and uses the "LD Alerts" format, concluding to "Promising" and "Carefully Used" instructional strategies. Through this synthesis, the role of repeated readings appears to be prominent in reading fluency instruction. In specific, repeated readings are more effective when they are used in combination with the strategies of self-monitoring, goal-setting and model reading. In addition, provision of preview and cue seems to have a decisive role in fluency instruction. Nevertheless, other strategies and intervention components appear to hold controversial or limited evidence.
Article
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Research has demonstrated that in controlled experiments in which small groups are being tutored by researchers, reading-strategy instruction is highly effective in fostering reading comprehension (Palincsar & Brown, Cognition and Instruction, 1(2), 117–175, 1984). It is unclear, however, whether reading-strategy interventions are equally effective in whole-classroom situations in which the teacher is the sole instructor for the whole class. This meta-analysis focuses on the effects of reading-strategy interventions in whole-classroom settings. Results of studies on the effectiveness of reading-strategy interventions in whole-classroom settings were summarized (Nstudies = 52, K = 125) to determine the overall effects on reading comprehension and strategic ability. In addition, moderator effects of intervention, study, and student characteristics were explored. The analysis demonstrated a very small effect on reading comprehension (Cohen’s d = .186) for standardized tests and a small effect (Cohen’s d = .431) on researcher-developed reading comprehension tests. A medium overall effect was found for strategic ability (Cohen’s d = .786). Intervention effects tended to be lower for studies that did not control for the hierarchical structure of the data (i.e. multilevel analyses).For interventions in which “setting reading goals” was part of the reading-strategy package, effects tended to be larger. In addition, effects were larger for interventions in which the trainer was the researcher as opposed to teachers and effect sizes tended to be larger for studies conducted in grades 6–8. Implications of these findings for future research and educational practice are discussed.
Technical Report
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Those favoring continued funding for programs that increase children’s access to print material use findings from four disparate lines of research to support their argument, rather than direct evidence of program impacts. Our meta-analytic research review examined whether the efficacy of such programs is supported by direct evidence. The initial pool of 10,696 potential studies was winnowed down to 108 using explicit inclusion criteria. Outcomes found among these studies were clustered into eight categories. Meta-analytic findings show positive relationships between access to print and all eight categories. However, meta-analysis of findings from rigorous studies could only verify the causal relationships between access to print and children’s attitudes, reading behavior, emergent literacy, and reading achievement. Benchmarks for meta-analytic findings are provided.
Article
Nearly a decade ago, the National Reading Panel concluded that there was insufficient research evidence supporting the classroom use of independent reading. While not an outright indictment, the resultant practical outcome called into question independent reading as classroom practice. One troubling aspect of this fallout was the limited scope of the NRP examination, based primarily on sustained silent reading (SSR) or similar programs, which may or may not reflect the ways that independent reading is enacted in real practice. This inquiry project identifies how eight highly effective teachers think about and use independent reading and illuminates important differences between SSR and their independent reading practices. Some vital components of their programs include teacher support for students’ reading independence, a focus on students’ reading growth, and a commitment to student-centered practices. Outlined in conjunction with accumulated scholarship, this examination provides insight into independent reading through the lenses of these highly effective teachers, allowing independent reading as a classroom practice to be drawn out of the shadow of SSR and better positioning it to reclaim its credibility in elementary literacy instruction.
Article
In Kindertageseinrichtungen erfolgt die Sprachförderung von mehrsprachigen Kindern im Deutschen durch unterschiedliche Fördermaßnahmen, wovon nur wenige wissenschaftlich überprüft sind. Die Metaanalyse gibt einen Überblick über evaluierte Maßnahmen und deren Wirkung. Aus der systematischen Literatursuche von 2000 bis 2016 mit 5417 Referenzen, liefern lediglich sechs Studien valide Daten. Die Sprachförderwirkung zentrierte sich um den Nulleffekt, jedoch fanden sich drei wirksame Maßnahmen. Sprachförderung war effektiver, wenn diese mit hoher Umsetzungsqualität durchgeführt wurde und wenn dialogisches Lesen im Zentrum stand.
Chapter
Schrift ist ein zentrales Merkmal unserer Kultur, in unserer Gesellschaft wachsen Kinder in einer durch und durch literal geprägten Umgebung auf. Dieses frühe Hineinwachsen in eine Welt der Schriftlichkeit wird durch den Terminus Emergent Literacy begrifflich markiert. Er grenzt die frühen Formen von Literacy vom konventionellen Lesen und Schreiben ab. Der frühe Literacy-Erwerb gilt als Teil des Spracherwerbs, weswegen zahlreiche Gemeinsamkeiten zwischen Sprach- und Literacyerwerb festzustellen sind.