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Forschendes Lernen im Lehramt: Entwicklung eines Instruments zur Erfassung von Überzeugungen zur forschend-reflexiven Lehrpraxis

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Abstract

Zusammenfassung Forschendes Lernen wird derzeit in der Ausbildung von Lehramtsstudierenden häufig hinsichtlich seiner Begründungen und Umsetzungspraktiken diskutiert, allerdings weist das Thema in Bezug auf Wirkungen noch Forschungsbedarf auf. Im Beitrag wird daher ein Instrument vorgestellt, mit dem studentische Meinungen zu den Rollen bildungswissenschaftlicher Theorien, eigener Forschung und der Reflexion für die eigene Lehrpraxis erfasst und so Haltungsveränderungen im Rahmen forschungsorientierter Hochschullehre im Lehramt erforscht werden können.
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Forschendes Lernen im Lehramt
Entwicklung eines Instruments zur Erfassung
von Überzeugungen zur forschend-reexiven
Lehrpraxis
Constanze Saunders, Christopher Gess und Malte Lehmann1
Forschendes Lernen wird derzeit in der Ausbildung von Lehramtsstudierenden
häug hinsichtlich seiner Begründungen und Umsetzungspraktiken diskutiert,
allerdings weist das ema in Bezug auf Wirkungen noch Forschungsbedarf auf.
Im Beitrag wird daher ein Instrument vorgestellt, mit dem studentische Meinungen
zu den Rollen bildungswissenschalicher eorien, eigener Forschung und der
Reexion für die eigene Lehrpraxis erfasst und so Haltungsveränderungen im Rah-
men forschungsorientierter Hochschullehre im Lehramt erforscht werden können.
1 Einleitung
Forschendes Lernen spielt seit einigen Jahren in den meisten Studiengängen an
deutschsprachigen Hochschulen eine größere Rolle; dies schließt die Lehrkräe-
bildung mit ein. In dieser Ausbildung sollen die Studierenden mittels studentischer
Forschungsprojekte die Möglichkeit erhalten, sich ein emen- oder Forschungs-
gebiet zu erschließen und eine forschend-reexive Haltung gegenüber der eigenen
Praxis zu entwickeln.
1 Wir danken Julia Rueß für ihre fachlichen Hinweise bei der Erstellung dieses Beitrags.
C. Wulf et al. (Hrsg.), Forschendes Lernen,
https://doi.org/10.1007/978-3-658-31489-7_13
© Der/die Autor(en) 2020
172 Constanze Saunders, Christopher Gess und Malte Lehmann
Die Wirkung Forschenden Lernens kann im Hinblick auf drei Aspekte unter-
sucht werden: Wissenserwerb, Kompetenzentwicklung und aektiv-motivationale
Faktoren. Während beim Wissenserwerb die Kenntnisse der Studierenden über
beispielsweise Forschungsmethoden, Wissenschassprache und wissenschaliches
Schreiben von Interesse sind (Rueß, Gess & Deicke, 2016), zielt Forschung im Bereich
der Kompetenzentwicklung auf wichtige Kompetenzen, die mit dem Forschenden
Lernen in Verbindung gebracht werden: Forschungskompetenz, Reexionskompetenz
oder Perspektivenkompetenz (Fichten & Meyer, 2006; Schneider, 2009). Bei den
aektiv-motivationalen Aspekten wird neben beispielsweise der Selbstwirksamkeit
und dem Forschungsinteresse auch eine forschend-reexive Haltung als elementares
Ziel von Forschendem Lernen genannt (Gess, Deicke & Wessels, 2017).
In der Lehrkräebildung wird die Entwicklung einer forschend-reexiven
Haltung schon länger gefordert (u. a. Rothers, 2012). Dabei besteht die Annahme,
dass Forschendes Lernen diese Haltung ausbilden kann. Unk lar ist bislang jedoch,
ob diese Lehr-Lern-Form die forschend-reexive Haltung tatsächlich fördert und
– wenn das so ist – welche Gestaltungsprinzipien die Wirksamkeit stützen (siehe
auch den Beitrag von iem & Gess in diesem Sammelband). Um dies untersuchen
zu können, bedarf es einer vorläugen Denition des Konstrukts der „forschend-re-
exiven Haltung“ und eines geeigneten Messinstruments.
Diesem Desiderat widmet sich der vorliegende Beitrag, in dem die Entwicklung
und Untersuchung eines Instruments zur Erfassung der forschend-reexiven
Haltung von Lehramtsstudierenden beschrieben und diskutiert wird. Dabei wird
an vorliegende eorien und Erkenntnisse zu einer solchen Haltung angeknüp.
Als Ergebnis liegt mit dem TFP-Reex-Test (angelehnt an „eorie, Forschung,
Praxis und Reexion“) ein Instrument vor, das Überzeugungen zum (1) Nutzen
von Reexion in der Lehrpraxis allgemein, (2) Nutzen von eorien und empi-
rischen Forschungsergebnissen in der Praxis und (3) Nutzen eigener Forschung
erfasst. Ziel ist, das Instrument zur Evaluation von Forschendem Lernen in der
Lehrkebildung einzusetzen.
Im Folgenden werden die leitenden Überlegungen bei der Entwicklung und
Erprobung des Instruments sowie die Ergebnisse der ersten Erhebungen dargestellt
und diskutiert.
Forschendes Lernen im Lehramt 173
2 Theoretische Einordnung und Entwicklung der Skalen
Der Anspruch, Forschendes Lernen auch in die Lehrkräebildung zu integrieren,
basiert auf lerntheoretischen und hochschuldidaktischen Prinzipien und den entspre-
chenden Vorgaben (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister, 2004;
Senatsverwaltung für Jugend, Bildung und Wissenscha, 2012; Wissenschasrat,
2015). Ein zentrales Ziel dabei ist die Verbindung von eorie und Praxis und die
Entwicklung einer forschend-reexiven Haltung gegenüber der eigenen Lehrpraxis.
Eine Kernaufgabe von Lehrkräen
„ist die gezielte und nach wissenschalichen Erkenntnissen gestaltete Planung,
Organisation und Reexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle
Bewertung und systematische Evaluation“ (Sekreta riat der Ständigen Konferenz der
Kultusminister, 2004, S. 3).
So sollen Lehrkräe ihre Kompetenzen kontinuierlich weiterentwickeln, indem
sie ihren Beruf als ständige Lernaufgabe verstehen und sich aktiv in Prozesse der
Schulentwicklung einbringen.
Im Diskurs wird das Ideal der reektierenden Praktikerinnen und Praktiker
auf Überlegungen von Dewey sowie Schön zurückgeführt (Dewey, 1910; Schön,
1991; siehe dazu auch Farrell, 2012; Fichten, 2010). Eine Reexion über die Praxis
ist notwendig, um ein Korrektiv zu fest eingeprägt Gelerntem zu schaen und
verborgen bestehende Grundsätze in der eigenen Praxis infrage zu stellen; sie dient
dazu, unerwartete Situationen erklären zu können und aufgetretene Probleme (neu)
zu rahmen (Schön, 1991). Dieses Konzept bezieht sich auf die reektierende Praxis
in unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern, nicht auf die Schule allein, wurde jedoch
unter anderem von Fichten aus dem bestehenden Diskurs heraus f ür dieses Berufs-
feld übernommen und speziziert (Fichten, 2010). Er beschreibt eine Lehrperson
(orientiert an Schneider & Wildt, 2003; Wildt, 2005) – als einen Professionellen,
„der aus einer forschenden Lern haltung und einer analy tischen Dista nz zur Urteils-
form des ‚richtigen‘ Handelns heraus, die Generierung von Wissen über die Praxis
auf Empirie gründet, gleichwohl aber Routinen des Handelns nach beruulturell
geteilten Werten und Praktiken ausbildet“ (Fichten, 2010, S. 141).
Es werden hier zwei zentrale Wege für die Reexion der eigenen Lehrpraxis ge-
nannt: eorie bzw. eoriebasiertheit („analytische Distanz“) und Forschung
(„Empirie“). An dieser Zweiteilung orientiert sich auch die vorliegende Arbeit im
weiteren Prozess.
174 Constanze Saunders, Christopher Gess und Malte Lehmann
Nachdem die forschend-reexive Haltung im Kontext des Forschenden Lernens
in diesen Beschreibungen skizziert wurde, wird zur weiteren Operationalisierung
eine nähere Auseinandersetzung mit dem Begri der Haltung nötig. Sie wird in der
Psychologie verstanden als „die innere Grundeinstellung, die das Wahrnehmen,
Denken, Erleben und Handeln einer Person prägt (z. B. Werte, Einstellungen, Ge-
sinnung, Überzeugungssysteme)“ (Wirtz, 2017). Auch im englischen Sprachraum
ist eine ähnliche Begrisvielfalt festzustellen: Eine Reihe von Begrien wird syn-
onym verwendet, unter anderem „attitudes, values, judgments, axioms, opinions,
ideology, perceptions, conceptions“, wobei eine präzise Abgrenzung der Begrie
und zugrunde liegenden Konstrukte aber kaum möglich ist (Pajares, 1992, S. 309).
Durchgesetzt hat sich im Fachdiskurs der Lehrkräebildung die Verwendung von
„belief “; als deutschsprachiges Pendant dazu etablierte sich der Begri der „Über-
zeugung“ (Reusser & Pauli, 2014).
Dieser Konvention folgt auch der vorliegende Beitrag und versteht Überzeugu n-
gen als „psychologically-held understandings, premises or propositions about the
world that are felt to be true“ (Richardson, 1996, S. 103). Die „forschend-reexive
Haltung“ wiederum wird als die Überzeugung verstanden, dass die Reexion
über die eigene Lehrpraxis ein notwendiger Bestandteil professionellen Handelns
ist. Diese Reexion kann auf Grundlage von eorie oder Empirie erfolgen (in
Anlehnung an Fichten, 2010).
Konzeptionell sind somit für ein Testinstrument drei Dimensionen vorzusehen:
(1) Überzeugungen zum Nutzen von eorien und empirischen Forschungsergeb-
nissen, (2) Überzeugungen zum Nutzen eigener Forschung sowie, unabhängig von
diesen beiden Reexionswegen, (3) Überzeugungen zum Nutzen von Reexion
in der Lehrpraxis allgemein. Hier liegt ein hierarchisches Verständnis über das
Verhältnis der drei Dimensionen zueinander nahe. So ist anzunehmen, dass sich
die Überzeugungen zur allgemeinen Reexion über die Lehrpraxis in unterschied-
lichen Überzeugungen über die Wege der Reexion äußern. Mit anderen Worten:
Studierende können sich bei gleichermaßen positiven allgemeinen Überzeugungen
hinsichtlich ihrer Präferenzen für die Rezeption vorliegender Forschungsergebnisse
und der eigenen Forschung unterscheiden.
3 Operationalisierung des Modells
Um entsprechend diesen theoret ischen Vorannahmen ein Instrument zu entwickeln,
müssen für den generellen Faktor der allgemeinen Überzeugungen sowie auch für
Überzeugungen zu den beiden Wegen der Reexion separate Ska len ent wickelt wer-
Forschendes Lernen im Lehramt 175
den. Angestrebt wurden Skalen, die eine möglichst große Breite der Überzeugungen
abbilden, um eine Unterrepräsentation von Konstru kten zu vermeiden. Zur Opera-
tionalisierung wurden für jede der drei Dimensionen vorliegende eorien, Model le
und Instrumente recherchiert, in denen diese bereits operationalisiert wurden.
Im Folgenden werden die theoretischen Dimensionen der Überzeugungen
zu einer reexiven Lehrpraxis anhand von Itembeispielen vorgestellt.
2
Vor der
Erprobung wurden die Skalen mehrmals mit Vertreterinnen und Vertretern der
Zielgruppe erprobt und einzelne Formulierungen für ein besseres Verständnis
angepasst. Alle Items wurden mit einer Likert-Skala von 1 (stimme nicht zu) bis
4 (stimme zu) versehen.
3.1 Dimension „Überzeugungen zum Nutzen von Theorien
und empirischen Forschungsergebnissen in der Praxis“
Dieser erste emenkomplex soll Aufschluss darüber geben, inwiefern die Be-
fragten eorien und Auseinandersetzungen mit aktuellen Fachdiskursen sowie
empirischen Forschungsergebnissen als bedeutsam für ihre Lehrpraxis erachten.
Hier lagen bereits zwei Instrumente vor, die herangezogen werden konnten: eine
Skala zu Überzeugungen zum eorie-Praxis-Zusammenhang (Kunter et al., 2016,
S. 88–89) sowie adaptierte Teile einer Skala zu Überzeugungen zur Mathematik
(Laschke & Felbrich, 2014, S. 496). Zusammen umfasst dieser emenkomplex
neun Items (siehe Tab.1).
Tab . 1 Beispiel-Items zur Skala „Überzeugungen zum Nutzen von eorien und
empirischen Forschungsergebnissen in der Praxis“
2 Das vollstä ndige Instrume nt T FP-Reex ist auf Anfr age bei der Erst-Autorin erhält lich.
176 Constanze Saunders, Christopher Gess und Malte Lehmann
3.2 Dimension „Überzeugungen zum Nutzen eigener
Forschung“
Dieser zweite emenkomplex umfasst zwölf Items (siehe Tab.2). Die Itemaus-
wahl basiert auf einer induktiven Auswertung von Argumenten Lehrender, die
forschungsorientierte, bildungswissenschaliche Lehre durchführten (n=14). Die
Lehrenden wurden gefragt, welche für die Lehrpraxis relevanten Kompetenzen
durch eigene Forschungstätigkeiten im Studium gefördert werden. Aus den Antwor
-
ten wurden induktiv, mithilfe inhaltsanalytischer Methoden, unter anderem drei
zentrale Überzeugungen abgeleitet: Die Studierenden sollen Neugier entwickeln,
die Notwendigkeit eines systematischen Vorgehens zur Reexion der eigenen Lehr-
praxis erkennen und eine experimentierende Einstellung zum eigenen beruichen
Handeln einnehmen. Die Items wurden im Sinne forma ler Kohärenz entsprechend
den Itemformulierungen aus der ersten Subskala strukturiert (Kunter etal., 2016).
Die Subdimensionen wurden folgendermaßen deniert:
Subdimension I: „Neugier“ (fragende Haltung zur Praxis einnehmen)
Grundsatz, dass eine fragende Haltung zum eigenen Lehrhandeln für die Wei-
terentwicklung von Schule und Unterricht notwendig ist
Subdimension II: „Systematisches Vorgehen“ (Methoden der Forschung in der
Praxis anwenden)
Grundsatz, dass der planvolle Einsatz empirischer Forschungsmethoden notwen-
dig ist, um für die Praxis relevante, nutzbringende Erkenntnisse zu erarbeiten
(als Bestandteil von Weiterentwicklung und Schule)
Subdimension III: „Experimentierende Einstellung“ (eigenes Handeln durch
Praxisforschung weiterentwickeln)
Grundsatz, dass Veränderungen in der Praxis durch experimentelle Erprobung
alternativer Handlungsweisen und der Betrachtung von deren Wirkungen
geschaen werden
Forschendes Lernen im Lehramt 177
Tab . 2 Beispiel-Items zur Skala „Überzeugungen zum Nutzen eigener Forschung“
3.3 Dimension „Überzeugungen zum Nutzen von Reexion
in der Lehrpraxis allgemein“
Die Skala zur dritten Dimension, „Nutzen von Reexion in der Lehrpraxis allge-
mein“, wurde in Anlehnung an ein Modell von Larrivee zur Reexionskompetenz
von praktizierenden Lehrenden entwickelt. Dieses Modell unterscheidet vier
Ebenen von Reexionskompetenz bzw. -qualität (Larrivee, 2008), von denen die
folgenden drei für das Instrument aufgenommen wurden: Surface Reection, Pe-
dagogical Reection und Critical Reection. Das Modell wurde ursprünglich für
die Selbst- und Fremdbeurteilung von Lehrenden entwickelt. Die Ausprägungen
der einzelnen Ebenen unterscheiden sich durch eine zunehmende Tiefe, Reichweite
und inhaltliche Vernetzung der Reexion über ihre Lehrpraxis:
Surface Reection (SR) beschreibt eine Reexionsfähigkeit, die sich auf un-
mittelbare „technische“ oder „methodische“ Fragen im Unterricht bezieht, ein
Nachdenken über die gesetzten Ziele jedoch noch ausschließt. Lehrende, die
hauptsächlich auf dieser Ebene reektieren, bedenken kaum Werte, Einstel-
lungen oder Annahmen, die „unter der Oberäche“ ihrer Handlungen liegen
(Larr ivee, 2008, S. 342 f.).
Pedagogical Reection (PR) umfasst Reexionsha ndlungen, die das eigene Lehr-
verhalten mit bestehenden wissenschalichen Erkenntnissen zu Lehrqualität
in Beziehung setzen, unter anderem mit dem Ziel einer Kongruenz zwischen
178 Constanze Saunders, Christopher Gess und Malte Lehmann
ihren Lehrphilosophien / subjektiven eorien und eigentlichen Handlungen
(Larrivee, 2008, S. 343).
Critical Reection (CR) bezieht sich auf moralische, ethische, sozia le und politische
Konsequenzen von Handlungen Lehrender für die Schülerinnen und Schüler.
Sie enthält als wichtige Komponente – neben dem Grundsatz demokratischer
Prinzipien – Selbstreexionskompetenz als Voraussetzung für kritische Ree-
xionsfähigkeit (Larrivee, 2008, S. 343).
In der Erhebung wurden Items mit gesellschaspolitischer Dimension zunächst
aus Gründen der Erhebungsziele zurückgestellt, dagegen verstärkt Items zur
Selbstreexion aufgenommen.
Für das Instrument wurden zwölf Items zu diesen drei Ebenen ausgewä hlt, über-
setzt und teilweise präziser formuliert (siehe Tab.3). Items der sogenannten Pre-Re-
ection wurden aufgrund der Konstruktdenition als nicht notwendig erachtet.3
Da das Modell von Larrivee ursprünglich für einen Beurteilungsbogen entwickelt
wurde, mussten die Formulierungen des Originalfragebogens adaptiert werden.
Tab . 3 Beispiel-Items zu „Überzeugungen zum Nutzen von Reexion in der Lehrpraxis
al lgemein“
3 Larrivee (2008, S. 342) beschreibt das dieser Ebene zugrunde liegende Lehrendenbild
folgendermaßen: „ey operate with knee-jerk responses attributing ownership of prob-
lems to students or others, perceiving themselves as victims of circumstances. ey take
things for granted without que stioning and do not adapt their teaching based on stu dents’
responses and needs.“
Forschendes Lernen im Lehramt 179
Die so entwickelten Skalen der drei emenkomplexe wurden in der vorgestellten
Reihenfolge zunächst pilotiert und weiter überarbeitet. Dieser Prozess wird in den
folgenden Abschnitten dargestellt.
4 Methodisches Vorgehen
Das Instrument TFP-Reex wurde für die Erfassung der Überzeugungen von
Lehramtsstudierenden sowohl im Bachelorstudium als auch im Masterstudium
konzipiert. Es wurde in einen umfa ngreichen Befragungsbogen aufgenommen, der
außerdem Studienhintergrund (z. B. Fachsemester, Fächer), demograsche Angaben
und Lerngelegenheiten im Seminar (z. B. Peer-Feedback, schriliche Reexionen)
erfasst sowie oene Fragekategorien zur Lehrveranstaltung enthält. Damit sollen
Zusammenhänge zwischen den Ergebnissen der Einstellungsmessung und gebo-
tenen Lerngelegenheiten hergestellt werden. Die Beantwortung des Fragebogens
nahm etwa 20 Minuten in Anspruch.
Die Erprobung wurde sowohl in den Vor- als auch in den Nachbereitungsse-
minaren zum ersten Schulpraktikum im bildungswissenschalichen Teil des Ba-
chelor-Lehramtsstudiums durchgeführt. An der Humboldt-Universität zu Berlin,
an der die Instrumententw icklung und -erprobung stattfand, werden studentische
(Lern-)Forschungsprojekte in der Lehrkräebildung sowohl im Bachelor- als
auch im Masterstudiengang in den bildungswissenschalichen Studienanteilen
durchgeführt (Schaumburg & Saunders, 2017; Saunders, 2017). Die Studierenden
waren im Durchschnitt MAlter=24,53 Jahre alt (SDAlter=5,46 Jahre) und studierten
meist im vierten Semester.
4.1 Studiendesign und Datenauswertung
Das Instrument TFP-Reex wurde zu zwei Messzeitpunkten eingesetzt, um es ite-
rativ zu verbessern. Zum ersten Messzeitpunkt, in der ersten Sitzung der Seminare
im Semester, wurden alle 33 Items bei n1=286 Studierenden eingesetzt. Die Skalen
sollten trotz der zu erwar tenden Zusammenhänge untereinander jeweils spezische
Varianz aulären können und insofern möglichst wenig Überlappung aufweisen.
Bei der Itemselektion spielte dieses Kriterium daher eine entscheidende Rolle.
Genutzt wurden dafür Item-Clusteranalysen mithilfe des R-Pakets psych (Revelle,
2016), weil sich damit Überlappungen zwischen Skalen sowohl grasch als auch
numerisch darstellen lassen. Item-Clusteranalysen werden empfohlen, „when the
180 Constanze Saunders, Christopher Gess und Malte Lehmann
variables to be clustered have some hierarchical str ucture (i. e. a general factor, sev-
eral common factors, and then several specic factors)“ (Revelle, 1979, S. 71). Dabei
werden Items in hierarchisch angeordneten Clustern zusammengefasst. Die erste
Ebene an Clustern basiert auf den Korrelationen der Items. Die weiteren Ebenen an
Clustern werden gebildet, sofern die Zusammenführung der Items in einem neuen
Cluster zu einem Anstieg von Cronbachs alpha und des Koezienten beta (worst
split half reliability, s. Revelle, 1979) führen. Wurden als Ergebnis der Item-Clus-
teranalysen Items aus unterschiedlichen Skalen in Cluster niedrigerer Ordnung
zusammengeführt, so wurde dies als Indikator für eine Überlappung der Skalen
interpretiert und die jeweiligen Items, wenn möglich, ausgeschlossen. Aufgrund
der Möglichkeit, Modellierungen dieser Art durchzuführen, und aufgrund des
hierarchisch postulierten Modells w urde die Item-Clusteranalyse der explorativen
Faktorenanalyse, die in solchen Fällen üblicherweise genutzt werden, vorgezogen.
Das reduzierte Instrument wurde zum zweiten Messzeitpunkt (n2=235), etwa drei
Monate nach der ersten Erhebung, in der letzten Sitzung der Seminare eingesetzt.
Zur Beurteilung der Skalenqualität wurden erneut Reliabilitäts- und Trennschär-
feanalysen durchgeführt. In einem dritten Schritt wurde eine konrmatorische
Faktorenanalyse zur Prüfung der angenommenen Faktorenstruktur mithilfe des
R-Pakets lavaan (Rosseel, 2012) durchgeführt.
5 Erste Ergebnisse
Da zur Erfassung der „Überzeugungen zum Nutzen von eorien und empiri-
schen Forschungsergebnissen“ zwei Subskalen eingesetzt wurden, wurde zunächst
überprü, ob diese dasselbe Konstrukt messen. Es zeigte sich jedoch, dass eine
zweidimensionale Struk tur durch die Daten besser erk lärt wird als eine eindimen-
sionale (1-dim: χ2(27)=55,901, p=0,001, RMSEA=0,062, CFI=0,953, SRMR=0,047,
AIC1-d im= 4815, 64, BIC1- dim =4823,67; 2-dim: χ2(26)=33,037, p=0,161, RMSEA=0,031,
CFI=0,988, SRMR=0,034, AIC2-dim=4794,78, BIC2-dim=4803,25).
Die beiden Subskalen wurden daher nicht zu einer eindimensionalen Skala
zusammengefasst. Die neun ursprünglich gewählten Items bleiben erhalten und
sind Teil des nalen Instruments. Sowohl zum ersten als auch zum zweiten Mess-
zeitpunkt ergaben sich für beide Subskalen akzeptable Reliabilitäten (Tab.4).
Forschendes Lernen im Lehramt 181
Tab . 4 Cronbachs α der beiden Skalen zu „Überzeugungen zum Nutzen von eorien
und empirischen Forschungsergebnissen in der Praxis“
Für die Skala „Überzeugungen zum Nutzen eigener Forschung“ erfolgte eine
Reduzierung von zwölf auf sechs Items. Eine konrmatorische Faktorenanalyse
(Conrmatory Factor Analysis, CFA) zeigte eine akzeptable Modellpassu ng für ein
eindimensionales Modell mit dem reduzierten Set an Items (χ2(9)=15,432, p=0,08,
RMSEA=0,050, CFI=0,967, SRMR=0,038). Für die Skala ergibt sich Cronbachs
α=0,67 bzw. α=0,74 (zweiter Messzeitpunkt).
Die Prüfung und Überarbeitung der Skala „Überzeugungen zum Nutzen von
Reexion in der Lehrpraxis allgemein“ war aufwendiger und erfolgte in drei Schritten:
(1) Reliabilitäts- und Trennschärfen-Analyse, (2) Analyse von Cross-Korrelationen
und (3) Umformulierung und konrmatorische Faktorenanalyse (CFA). Für die
Anpassung wurden, wie zuvor, zuerst die Items aus der Skala entfernt, die in ihrer
jeweiligen Subdimension die geringste Trennschärfe aufwiesen. Während bei den
beiden Subdimensionen Surface Reection und Pedagogical Reection auf diese
Weise Items entfernt werden konnten, wiesen die vier Items aus der Subdimension
Critical Reection vergleichsweise hohe Trennschärfen auf und wurden komplett
beibehalten. Für die Skala ergab sich Cronbachsα=0,76.
Abweichend von der theoretischen Konstruktion zeigten sich bei der Item-Clus-
teranalyse zwei Subska len: Überzeugungen zur Bedeutung, (1) die eigene Lehrpraxis
zu hinterfragen und Kritik zu empfangen sowie (2) die eigene Lehrpraxis zu beob-
achten und deren Komplexität zu akzeptieren. Ein Modell mit diesen beiden Subs-
kalen zeigte in einer anschließenden konrmatorischen Faktorenanalyse eine gute
Modellpassung (χ
2
(26)=43,162, p=0,019; RMSEA=0,049, CFI=0,961, SRMR=0,044).
182 Constanze Saunders, Christopher Gess und Malte Lehmann
6 Gesamtmodell
Das Ergebnis dieses Entwicklungsprozesses stellen somit fünf Skalen (zwei zu Über-
zeugungen zum Nutzen von eorien und empirischen Forschungsergebnissen, eine
zu Überzeugungen zum Nutzen eigener Forschung und zwei zu Überzeugungen
zum Nutzen von Reexion in der Lehrpraxis allgemein) dar. Da die Skalen in
einem umfassenden Instrument gemeinsam berücksichtigt werden sollen, wurde
abschließend ein übergreifendes Modell getestet.
Zugrunde lag dabei die Annahme, dass sich die forschend-reexive Haltung
in den allgemeinen Überzeugungen zum Nutzen von Reexion in der Lehrpraxis
widerspiegelt. Die anderen Skalen reektieren hingegen spezische Wege der Re-
exion: Reexion anhand von eorien und empirischen Forschungsergebnissen
sowie anhand von eigenem Forschungshandeln. Entsprechend dieser Annahme
wurde ein bifaktorielles Modell untersucht (Abb.1). In diesem Modell wird der
allgemeine g-Faktor aus allen Items a ller Skalen gebildet. Zudem werden die spezi-
schen Quellen der Reexion als sogenannte Gruppenfaktoren betrachtet, um ihre
Spezik abbilden zu können. Inhaltlich wird der g-Faktor hier als übergeordnetes
Konstrukt der forschend-reexiven Haltung interpretiert, das sich maßgeblich aus
den allgemeinen Überzeugungen ergibt, für die daher kein Gruppenfaktor mo-
delliert wurde (angelehnt an Eid et al., 2017). Da drei Items (Re_03, Re_05 und
Re_06) starke inhaltliche Überschneidungen aufwiesen, wurden für diese auch
im Gesamtmodell Zusammenhänge modelliert. Für das bifaktorielle Modell zeigt
sich eine gute Modellpassung (χ
2
(232)=288,22, p<0,01, RMSEA=0,030, CFI=0,958,
SRMR=0,049).
(Re=Überzeugungen zum Nutzen von Reexion in der Lehrpraxis allgemein; eo-
=Überzeugungen zum Nutzen von eorien und empirischen Forschungsergebnissen;
BiWi=Überzeugungen zum Nutzen von Bildungswissenschaen; Eigfo=Überzeugungen
zum Nutzen eigener Forschung)
Abb. 1 Bifaktorielles Modell zur Gesamtstruktur des Instruments
Forschendes Lernen im Lehramt 183
7 Zusammenfassung und Ausblick
Es zeigt sich bei der Analyse des TFP-Reex-Instruments, dass sich das Konst-
rukt „Überzeugungen zur forschend-reexiven Lehrpraxis“ empirisch in fünf
Dimensionen unterteilen lässt: „Überzeugungen zum Nutzen von eorien und
empirischen Forschungsergebnissen in der Praxis“, „Überzeugungen zum Nutzen
bildungswissenschalicher Forschung“, „Überzeugungen zum Nutzen eigener
Forschung“, „Überzeugungen zur Bedeutung, die eigene Lehrpraxis zu hinterfra-
gen und Kritik zu empfangen“ und „Überzeugungen zur Bedeutung, die eigene
Lehrpraxis zu beobachten und deren Komplexität zu tolerieren“.
Die letzten beiden Dimensionen bilden allgemeine Überzeugungen zur Reexion
der eigenen Praxis ab. Die anderen drei Dimensionen können als Sonderbereiche
der Reexion unterschieden werden. Sie erfassen verwandte, aber separate Konst-
rukte der Überzeugung zur forschend-reexiven Lehrpraxis: Reexion anhand von
eorien und von bildungswissenschalichen Befunden sowie Reexion anhand
eigener empirischer Erhebungen und Beobachtungen. Das bifak torielle Modell, das
gute Modellpassung zeigte, steht mit dieser Interpretation im Einklang.
Beim Vergleich der spezischen Konstrukte zeigt sich eine größere Überschnei-
dung zwischen den Überzeugungen zur Reexion allgemein („Überzeugungen
zum Hinterfragen und Kritikempfangen“, „Überzeugungen zur Beobachtung
und Komplexität im Schulkontext“) und zur Reexion anhand eigener Forschung
als zur Reexion anhand von eorien und empirischen Forschungsergebnissen.
Möglicherweise weisen für Studierende Erkenntnisse im Setting der eigenen
Lehrpraxis eine höhere Verlässlichkeit auf als „fremde“ Forschungsergebnisse aus
anderen Untersuchungskontexten. Dies unterstreicht einerseits die Bedeutung von
Lernforschungsprojekten in der Lehrkräebildung, bei denen die Studierenden
individuelle Erkenntnisinteressen verfolgen. Andererseits verweist diese Beobach-
tung aber auch darauf, dass den Studierenden der Nutzen „fremder“ Forschungs-
ergebnisse für die Reexion des eigenen schulischen Handelns im Studium stärker
erfahrbar gemacht werden muss. Dies könnte beispielsweise über die Anleitung
zur Reexion eigener Lehrerfahrungen in Praktika und Praxissemestern anhand
bildungswissenschalicher Erkenntnisse erreicht werden.
Mithilfe des vorgestellten Instruments TFP-Reex können diese Dimensionen
und ihre Verbindungen erhoben werden. Das Instrument bietet die Möglichkeit
einer reliablen Überzeugungsmessung, vorbehaltlich weiterer Validierungen.
Zur Validierung intendierter Testwertinterpretationen bieten sich beispielsweise
Expertenratings und ein Experten-Novizen-Vergleich an. An dieser Stelle können
auch Triangulationen mit qualitativen Daten, die parallel mit Bachelor- und Mas-
terstudierenden zu verschiedenen Aspekten wie Schwierigkeiten, Motivation und
184 Constanze Saunders, Christopher Gess und Malte Lehmann
Lerngelegenheiten erhoben wurden, für eine weitere Aulärung genutzt werden.
Zugleich sollte die Skala „Nutzen von Reexion in der Lehrpraxis allgemein“ weiter
untersucht werden, da die zur Konstruktion genutzte theoretische Grundlage durch
die Ergebnisse nicht vollständig abgebildet wird.
Zusammenfassend deuten die hier dargestellten Ergebnisse darauf hin, dass
das Instrument ermöglicht, Zusammenhänge der Überzeugungen auf mehreren
Ebenen (allgemein sowie spezisch bezogen auf fremde Befunde und eorien
sowie eigene Befunde) sichtbar zu machen.
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186 Constanze Saunders, Christopher Gess und Malte Lehmann
Zur Autorin und zu den Autoren
Dr. Constanze Saunders ist im Rahmen des Qualitätspakts Lehre im Humboldt-For-
schungskolleg Lehrkräebildung der Professional School of Education an der
Humboldt-Universität zu Berlin tätig. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind studentische
Perspektiven auf forschungsorientierte Lehre sowie die Förderung von selbststän-
diger Forschung innerhalb Formaten Forschenden Lernens. Ihr fachdidaktischer
Schwerpunkt ist Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. E-Mail: constanze.saun-
ders@hu-berlin.de
Dr. Christopher Gess hat ein Lehramtsstudium an der Universität Bielefeld mit dem
ersten Staatsexamen sowie ein Masterstudium der Public Administration an der
Columbia University (USA) abgeschlossen. Er arbeitete von 2012 bis 2017 im bologna.
lab der Humboldt-Universität zu Berlin. Dort lag sein Forschungsschwerpunk t auf
den Wirkungen Forschenden Lernens, insbesondere auf dem Forschungsinteresse
und der Forschungskompetenz. Letzteres ist das ema seiner 2019 abgeschlossenen
Dissertation. E-Mail: christopher.gess@hu-berlin.de
Dr. Malte Lehmann hat Mathematik und Physik auf Lehramt studiert und promo-
vierte zum ema der mathematischen Kompetenzen von Studierenden in Ingeni-
eurstudiengängen. Er war im Humboldt-Forschungskolleg Lehrkräebildung der
Professional School of Education tätig und betreute die quantitativen Erhebungen
zum Forschenden Lernen. Er ist derzeit Wissenschalicher Mitarbeiter in der
Arbeitsgruppe Mathemati k (Primarstufe) an der Humboldt-Universität zu Berlin.
E-Mail: malte.lehmann@hu-berlin.de
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Article
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Deutsch: Wissenschaftliche Schreib- und Forschungskompetenz soll durch Forschendes Lernen gefördert werden. In der Literatur wird diese Lehr-Lernform jedoch uneinheitlich definiert und häufig werden unterschiedliche curriculare Elemente darunter verstanden. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, konzeptionelle Unschärfen aufzuklären, indem Forschendes Lernen im weiter gefassten Rahmen forschungsbezogener Lehre verortet wird. Auf Basis einer Curriculum-Analyse konnten zwölf Gruppen forschungsbezogener Lehre identifiziert und Forschendes Lernen empirisch gestützt präzisiert werden. English: ‘Research-based learning’ is supposed to develop students’ academic writing and research skills. However, no widely shared definition of research-based learning exists, and the concept is frequently used synonymously with other types of research-related teaching. This study aims to systematize this conceptual diversity by redefining research-based learning in the wider context of the research-teaching nexus. Based on a qualitative curriculum analysis, we identified twelve groups of research-related teaching, which allowed us to delimit research-based learning on an empirical basis.
Article
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Structural equation modeling (SEM) is a vast field and widely used by many applied researchers in the social and behavioral sciences. Over the years, many software pack-ages for structural equation modeling have been developed, both free and commercial. However, perhaps the best state-of-the-art software packages in this field are still closed-source and/or commercial. The R package lavaan has been developed to provide applied researchers, teachers, and statisticians, a free, fully open-source, but commercial-quality package for latent variable modeling. This paper explains the aims behind the develop-ment of the package, gives an overview of its most important features, and provides some examples to illustrate how lavaan works in practice.
Article
Research-based learning challenges teacher educators to rethink pedagogical strategies, particularly so in a context where views about the role of research in pre-service teachers' professional development are contested. The views of academics implementing a research-based learning course in teacher education are examined through qualitative semi-structured interviews in order to understand how learning autonomy is fostered. Variation was found in what teacher educators thought the course was intended to achieve and in their teaching strategies. The basis for pedagogical decision-making appeared to be their own research learning experiences. Implications for teacher education and for implementing research-based learning more generally are discussed.
Chapter
Unser Beitrag zu diesem Sammelband beschäftigt sich mit dem Konstrukt der Forschungskompetenz und der Frage, welche Aspekte von Forschungskompetenz im Forschenden Lernen (theoretisch) wie gefördert werden können. // Our chapter in this volume examines the construct of 'research competence' and looks at which particular aspects of research competence can (theoretically) be fostered through research-based learning. Der Band beginnt mit theoretischen und methodischen Einführungen zum Forschenden Lernen, bietet im Hauptteil eine umfangreiche Sammlung von Fallstudien aus den Lebenswissenschaften, den MINT-Fächern und verschiedenen Einzelfächern und schliesst mit fünf thematischen Beiträgen. // The volume begins with several thematically focussed theoretical and methodological introductions to research-based learning, offers a comprehensive collection of case studies from the life scienes, the natural sciences and various other subjects and concludes with five thematic chapters. Klappentext Sammelband: Viele Entscheidungen in Politik und Wirtschaft hängen heute von Statistiken, Prüfberichten oder Marktforschung ab. Doch wie verlässlich sind Forschungsergebnisse? Das können wir am besten beurteilen, wenn wir selber geforscht haben. In diesem Sinne soll Forschendes Lernen die Lehre in Universitäten und Fachhochschulen revolutionieren: Lernen durch eigenständige Forschung. Darauf müssen sich nicht nur die Studierenden, sondern auch die Hochschulen einrichten. Das Buch bietet eine erste Gesamtschau zum Forschenden Lernen in Deutschland. Many decisions in politics and economics today depend on statistics, reports or market research. But how reliable are the results presented here? This we can only really assess if we have been actively engaged in research ourselves. In this sense, research-based learning is poised to revolutionise teaching in Higher Education: learning through independent research. Both students and the Higher Education institutions need to be prepared and adapt to this new way of learning. This volume offers a first complete overview of recent developments and endeavours in the field of research-based education in Germany.
Article
G-factor models such as the bifactor model and the hierarchical G-factor model are increasingly applied in psychology. Many applications of these models have produced anomalous and unexpected results that are often not in line with the theoretical assumptions on which these applications are based. Examples of such anomalous results are vanishing specific factors and irregular loading patterns. In this article, the authors show that from the perspective of stochastic measurement theory anomalous results have to be expected when G-factor models are applied to a single-level (rather than a 2-level) sampling process. The authors argue that the application of the bifactor model and related models require a 2-level sampling process that is usually not present in empirical studies. We demonstrate how alternative models with a G-factor and specific factors can be derived that are more well-defined for the actual single-level sampling design that underlies most empirical studies. It is shown in detail how 2 alternative models, the bifactor-(S − 1) model and the bifactor-(S·I − 1) model, can be defined. The properties of these models are described and illustrated with an empirical example. Finally, further alternatives for analyzing multidimensional models are discussed.