Content uploaded by Manuel F. Vieites
Author content
All content in this area was uploaded by Manuel F. Vieites on Feb 25, 2022
Content may be subject to copyright.
Vanesa Sotelo
260
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAAMONDE, Gena (2019): “Arquivo, memoria e patrimonio: Rede Nasa e Matarile web”,
Revista Galega
de Teatro,
99, 16-19.
BLANCO, Alba (2018): “Fugas e interferencias. Reflexión e praxe da arte de acción desde Galicia”,
Revista
Galega de Teatro
, 94, 48-50.
CORTE, Roberto / Pedro LANZA (2009): “Tipoloxías de revista de teatro en España”,
Revista Galega de
Teatro,
58, 37-45.
GONZÁLEZ MONTAÑÉS, Julio.
Teatro y espectáculos públicos en Galicia. De los orígenes a 1750
(http://teatroengalicia.es/index.html) [última consulta: xaneiro, 2021].
PELETEIRO, Francisco (2019): “Entrevista con Mar Nogueira”,
Revista Galega de Teatro,
99, 13-15.
TATO, Laura (2019): “A Biblioteca-Arquivo Teatral ‘Francisco Pillado Mayor da Universidade da Coruña”,
Revista Galega de Teatro,
99, 10-12.
A FORMACIÓN TEATRAL
NUNHA PERSPECTIVA
POLIÉDRICA
Manuel F. Vieites
Escola Superior de Arte Dramática de Galicia
Facultade de Educación e Traballo Social,
Universidade de Vigo
263
And all for nothing–
For Hecuba!
William Shakespeare,
Hamlet
INTRODUCIÓN
Traslado os parabéns á Academia Galega de Teatro polo empeño en que se cele-
bre este Congreso, cun programa rico e amplo, e agradezo a invitación para falar
dun tema que me ocupa desde setembro de 1980, cando inicio a miña andaina
profesional docente e tamén o meu vínculo co teatro escolar e comunitario. Nes-
tes anos últimos tiven tamén a fortuna de impartir docencia en Teoría e Histo-
ria da Educación (desde 2010, na Facultade de Educación e Traballo Social en
Ourense) e Pedagoxía Teatral (desde 2013, na ESAD de Galicia), o que me obri-
gou a sistematizar, pero, sobre todo, a corrixir e tentar mellorar todo canto tiña
matinado, proposto ou escrito nese eido. Por iso, o que agora se presenta supón
unha recapitulación última sobre a natureza e o alcance do concepto de “for-
mación teatral”, despois de anos de praxe combinada con algunha investigación,
sempre acompañado polo saber pedagóxico. Tentaremos ver todo o que pode
agochar esa denominación e o que implica en termos de ordenación educativa,
sexa formal ou non formal. Facémolo conscientes da importancia deste Congre-
so e tentando, en consecuencia, presentar un traballo á altura do evento.
Este relatorio foi elaborado desde unha posición filolóxica, entendendo
φιλολογία como
phílos
polo
logos
, amor polo coñecemento, e polas palabras, pois
o coñecemento, cando menos nesta civilización, adoita elaborarse e transmitir-
se mediante a palabra. Sitúome a medio camiño entre a miña formación en filo-
loxía, e a miña profesión durante corenta anos, a educación, asumindo unha
posición teorética, asentada no que se coñece como investigación básica, mais
abeirada a unha mirada fenomenolóxica. Unha posición que me demanda defi-
nir palabras e calibrar o significado dalgunhas, especialmente relevantes. A filo-
loxía permítenos andar un territorio dominado por un enorme balbordo con-
ceptual (Motos 2020), que cada día se fai máis necesario enfrontar para dar
sentido á relación entre educación e teatro. Tal confusión terminolóxica non
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
265
mellor que o PARA QUEN); en función dela, deberemos definir obxecto e fina-
lidade da acción educativa, que non é outra que ese proceso de construción da
persoa nos niveis persoal e profesional. A educación existe porque hai persoas
que educar, e a escola existe porque hai escolares, non porque haxa escolantes.
Unha premisa implícita na etimoloxía da palabra máis querida neste foro, o
vocábulo, que designa o lugar para contemplar, para mirar, e reparemos que se
define desde a posición do espectador, de QUEN mira, dun suxeito que con-
templa un espazo, non desde a dos que ocupan ese espazo.
De igual xeito, a “formación teatral” debe entenderse na perspectiva dos seus
usuarios, o que nos sitúa nun ideario pedagóxico e non noutros. Recuperamos así
un debate sempre presente na consideración do que poida ser a educación, que xa
abrolla da etimoloxía dunha palabra, que, partindo do latín, uns derivan de
edu-
care
e outros de
educere
, sen que esa visión dupla sexa unha invitación ao pensa-
mento binario. Porén, na historia da educación tivo importancia a maneira en que
se traslada ao campo das prácticas educativas, dando lugar a unha escola de cerna
condutista (Taylor, Pávlov, Bobbitt, Watson, Skinner, Tyler), e alentando igual-
mente unha escola “moderna” (Ferrer Guardia, Freinet), “progressive” (Dewey),
“nouvelle” (Ferrière), “personalista” (Sujomlinski), ou “crítica” (Gramsci, Freire).
Velaí un dos grandes debates do século XX, que chega ao XXI, animado por figu-
ras senlleiras no pensamento educativo coma Thorndike, defensor dun modelo
instrumental e tecnolóxico, ou Dewey, quen propoñía un modelo máis asentado
na comprensión (Eisner 2004). Un debate que aínda se mantén, de forma aberta
ou soterrada, entre os que defenden unha escola asentada na reprodución, na efi-
ciencia e nos resultados, e os que prefiren unha escola centrada no suxeito e nas
súas necesidades en tanto persoa en permanente construción, sen que por iso os
procesos deban renunciar a nada. Curiosamente, en centros como os que habito,
o paradigma instrumental, centrado no facer (na emulación do modelo e non na
súa re-construción), é o que prima, pero tamén o que se demanda maioritaria-
mente: resultados inmediatos. E digo no “facer”, non no “saber facer”, e moito
menos no “saber facer o facer desde o saber, no propio facer e no ser”, modelo de
reflexión crítica tan querido a Habermas (1984).
Tras sinalar o QUEN da educación, chega a premisa segunda (2), que nos obri-
ga a responder cuestións relativas ao QUE, ao POR QUE e ao PARA QUE da
“formación teatral”, coas que poderemos tomar conciencia da complexidade que
Manuel F. Vieites
264
axuda a poñer de relevo a dimensión máis educativa da educación teatral, nin
contribúe ao seu desenvolvemento, para ocupar, como quería Bolton ([1984]
2009), o centro do currículo. Esa clarificación tamén perfila a perspectiva polié-
drica coa que, na miña opinión, debemos enfrontar a cuestión central que se nos
demanda tratar.
Invocar o sintagma formación teatral implica abrir unha sorte de caixón de
xastre do que poden saír todo tipo de casos, a veces certamente dispares, porque
a realidade non remata a catro ou cinco metros da nosa querida circunstancia.
Por iso, a maneira de entender este sintagma pode ser moi diversa e dispersa, o
que esixe, aos que exercemos de profesionais da educación (agora na educación
teatral), amplitude de miras e vontade para analizar e comprender todas esas
visións, e, cando operamos no eido da investigación educativa, a capacidade de
sistematizalas, sabendo que estamos ante un río sen paraxe nin ribeiras estables.
Con este relatorio, construído desde unha posición filolóxica, ao abeiro da teo-
ría e da historia da educación (teatral) e da filosofía da educación (teatral) [dis-
ciplinas por construír], e da sempre necesaria revisión de literatura (ou de tan-
tas experiencias coñecidas), ofrecemos unha visión do campo mostrando a súa
riqueza e heteroxeneidade, destacando ámbitos que poden ter relevancia no
momento actual, sen esquecer os que, pola súa transcendencia educativa,
demandan accións urxentes.
TRES PREMISAS
Cando nun marco coma este, ou noutros máis próximos ás Ciencias da Educa-
ción, se invoca a relación entre educación e teatro, sempre é bo ter presentes
algunhas premisas que conforman a perspectiva poliédrica invocada. En pri-
meiro lugar (1), a posición que adoptamos en relación á sociedade, pois todo
canto fagamos, argallemos ou pensemos debe ter como pano de fondo o corpo
social; se
a educación está ao servizo das persoas
, os educadores estamos ao ser-
vizo da sociedade e da educación, pois sen persoas que se queiran construír
como tales a nosa función desaparece.
Unha das cousas que nos ensina a pedagoxía, sequera na mirada de Dewey
([1915] 2016, [1938] 2020), é que a persoa é o suxeito da educación (o QUEN,
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
267
ou ámbitos xerais como a animación teatral e a formación aberta. Abrolla entón
a pluralidade e a diversidade do universo da educación teatral, para a que no seu
día propuxemos os territorios que recolle o cadro 2.
Cadro 2. Xeografía posible en educación teatral. (Elaboración propia.)
Cando se defende a dimensión educativa do teatro, e mesmo se reclama unha
maior presenza curricular deste; cando se demanda a creación de especialidades
de estudo, como unha formación profesional vinculada coa praxe escénica, ou
cando se propón que un concello promova aulas ou escolas de teatro, deberemos
xustificar adecuadamente a solicitude para mostrar e demostrar a súa pertinen-
cia educativa (cabo da sociocultural, comunitaria, artística, recreativa ou lúdica
e por tanto relacionada co benestar persoal). Por iso, desde hai máis de trinta
anos tento dar resposta a unha pregunta que resulta transcendental para o tema
que nos ocupa, a que emerxe do seguinte texto: “After twenty years of growth,
drama could disappear by the year 2000 because there has been no real move to
persuade those who are skeptical about drama of its value, and those are the very
people who make decisions on curriculum matters –head teachers, inspectors,
and chief education officers” (Bowater 1981: 209).
Infelizmente, os temores de Bowater cumpríronse, e pouco a pouco o currí-
culo do ensino obrigatorio en países noutrora pioneiros na regularización da edu-
cación teatral (Slade [1954] 1978), foise liberando do que se consideraba unha
carga innecesaria, inútil e gravosa; foise pois “liberalizando”, e non precisamente
Manuel F. Vieites
266
agocha o tal sintagma.
Se a educación está ao servizo das persoas, haberá que deter-
minar como a educación teatral contribúe en tal servizo
. Se consideramos o PARA
QUE da “formación teatral”, estaremos formulando as finalidades que persegui-
mos na perspectiva do suxeito, o que equivale a precisar os beneficios que a for-
mación teatral pode xerar; situados no POR QUE, estaremos considerando as
razóns polas que tales beneficios se xeran desde a formación teatral, e en conse-
cuencia destacando o valor ou potencial educativo desta, a súa pertinencia; ao falar
do QUE definimos o que poida ser esa “formación” teatral, e cabería falar de con-
tidos. Combinamos así as dimensións teleolóxica, axiolóxica e ontolóxica (vid.
cadro 1), ás que podemos engadir aínda preguntas en relación ao COMO, e con-
siderar metodoloxías, o CANDO, que nos fala de tempos, e o ONDE, que refire
espazos. Alguén, eu mesmo, podería retrucar que estamos ante unha invocación
do obvio, e non lle/me faltará razón, pero, se cadra, por ser as cousas tan obvias
acabamos por desatendelas, e así estamos onde estamos.
Cadro 1. Tres dimensións para considerar a educación (teatral). (Elaboración propia.)
Se a educación teatral é pertinente na construción da persoa, ao ter un valor
propio e diferencial que ningunha outra área pode achegar, entón haberá que
considerar cal debería ser a súa presenza na oferta educativa formal e non formal
nun determinado territorio. Chegamos así á terceira premisa (3), para
establecer
unha ordenación do que entendamos por educación teatral
, é dicir,
unha pro-
posta de normativización e de normalización
. Non falamos tan só de materias ou
contidos que poidan trasladarse ao currículo da educación obrigatoria, senón
tamén de especialidades de estudo (graos, títulos superiores, ciclos formativos),
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
269
No primeiro caso falamos dun currículo vencellado á construción da persoa,
do suxeito social, e no segundo, na medida en que poida ser pertinente e mesmo
“habilitante”, dun currículo orientado á capacitar no exercicio dunha profesión,
con todo o que implica o concepto de profesión. Deixamos fóra de lente outras
finalidades que normalmente derivan dunha visión máis instrumental, por
moito que sexan lexítimas. Máis adiante teremos que incorporar os ámbitos da
animación teatral e da formación aberta, nos que esas dúas liñas conflúen e se mes-
turan en proporcións diversas. A formación teatral pode ter, en efecto, outros
obxectivos e utilidades, pero nós aquí queremos recuperar unha proposta de
Carr (2005) verbo da finalidade intrínseca (substantiva) e da finalidade extrín-
seca (instrumental) da propia educación. En boa lóxica, queremos centrarnos no
substantivo, sabendo que o instrumental acaba por agromar como consecuencia
de prestar atención ao pertinente. Así aparece a cuestión do “valor”, como sina-
laba Bowater, e, ao considerar cal poida ser, debemos cavilar no que resulte dife-
rencial, no que só pode lograrse a partir dese vínculo entre educación e teatro,
ou en que medida o teatro achega un valor engadido ou singular á educación,
aquel que ningunha outra área ou actividade pode achegar. Como dicía a pro-
fesora Winifred Ward, “dramatics should not take the place of any other subject
unless it can make a greater contribution” (1930: 12). O que nós queremos pre-
sentar aquí son algunhas ideas para mostrar e demostrar en que consiste esa “gre-
ater contribution”.
CLAVES NUNHA CARTOGRAFÍA DA FORMACIÓN TEATRAL
Partindo desa vía dobre, enfrontamos a pregunta que quizais sexa máis difícil de
responder, a que fai referencia ao POR QUE: cal é o feito diferencial da formación
teatral en tanto educación? Cal é o valor da educación teatral, aquel que ningunha
outra área, curricular ou aínda non, pode reivindicar como propio? Cal é, en suma,
o valor intrínseco, o valor substantivo desa formación? Que hai no teatro que lle
confire un alto valor educativo? En que consiste esa contribución substantiva da
que falaba Winifred Ward? Na segunda das vías citadas, a profesional, parece estar
claro, en tanto capacita para exercer unha profesión, aínda que as invocacións ao
talento natural parecen cuestionalo de forma permanente e consciente. Talvez na
Manuel F. Vieites
268
polo pulo que se lle dese a algunhas “artes liberais”. Outro tanto poderiamos dicir
da educación non formal ou dos programas de animación teatral, cada vez máis
prescindibles (e peor aínda coa pandemia).
Por iso as preguntas teñen tanta importancia, sequera para sabermos se é que
temos respostas para elas, ou mesmo para calibrar a maneira en que as formula-
mos e/ou respondemos, pois non sempre o facemos poñendo o acento no que
realmente importa, se cadra porque as miramos desde unha única perspectiva,
renunciando aos poliedros. Podería acontecer que a nosa argumentación en
favor da formación teatral fose adecuada, pero non pertinente. Pois se ben no
campo existe unha poderosa cultura empírica (un conxunto de prácticas moi
diversa e dispersa), carecemos dunha cultura normativa e estamos aínda no pro-
ceso de construción dunha cultura científica que estableza con rigor e precisión
os fundamentos da formación teatral, en toda a súa riqueza e heteroxeneidade,
tamén as razóns da súa importancia. A carencia desa cultura científica ten moito
que ver con esa dificultade que destacaba Bowater, que afecta ao feito de que a
día de hoxe moitas persoas, dos máis diversos sectores sociais, non entenden que
existan estudos superiores para formarse como actriz ou escenógrafa; e menos
aínda se entende que poidan ser universitarios, ou que con eles se poida optar a
un título de doutor, esquecendo todo o que isto último implica no eido da
investigación aplicada, ou I+i+C. A lexitimidade dos estudos outorga lexitimi-
dade ás profesións, e capital simbólico, que dirán Bourdieu (1995) e outros
especialistas en socioloxía das profesións (Sáez Carreras e Molina 2006).
Se comezamos a nosa reflexión co PARA QUE da formación teatral, e situa-
dos no paradigma socio-crítico polo que apostamos (Pérez Gómez 1993), a tal
formación, para a que cómpre construír un mapa conceptual axeitado, pode ter
dúas grandes orientacións, en tanto a vinculemos coa educación xeral e a edu-
cación profesional (vid. cadro 3).
Cadro 3. Dúas orientacións fundamentais da educación. (Elaboración propia.)
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
271
falamos de ver un espectáculo, de visitar un edificio, de promover a expresión escri-
ta, ou de xogar a crear mundos, volvemos formular os mesmos obxectivos conside-
rados ao longo do século XX (Tejerina 1994; Poveda 1995) sen reparar nalgunhas
cuestións centrais, que lle poden dar unha nova imaxe á esa relación entre educa-
ción e teatro, e tamén máis fundamento. Cuestións que, en boa lóxica, foron intu-
ídas aquí e acolá, como mostraremos nun traballo agora en curso de redacción.
Se pensamos na esencia mesma do teatro, e imos do continente (o lugar para
ver) á cousa contida (o que vemos), poderemos afirmar con Brook e Grotowski,
que tal cousa sería a relación e a comunicación entre unha actriz e unha especta-
dora, que asumen a convención contida nese reparto de roles. Deseguida, debe-
mos mirar alén do que esa convención implica para analizar os procesos de comu-
nicación implícitos, que tanto nos poden dicir no plano da conduta. Nalgún
traballo consideramos o proceso de enunciación teatral, que, pola súa vez, impli-
ca un proceso de enunciación dramática, sabendo que dicir drama implica dicir
acción, porque a expresión para selo debe plasmarse na acción. É importante non
perder de vista esta cuestión, a presenza da acción en toda actividade humana, pois
se como dicían Watzlawick, Jackson e Bavelas, “no es posible no comunicarse”
(1991: 52), tamén cabería dicir que non é posible a non acción pois mesmo a inac-
ción é unha forma de acción. E así pode haber unha acción dramática e unha
acción teatral, co que chegamos ao modelo que propoñemos no cadro 4.
Cadro 4. A comunicación teatral. (Elaboración propia.)
Manuel F. Vieites
270
primeira, vinculada coa educación xeral, as dificultades aumenten, sobre cando
nos deixamos cativar polas palabras e perdemos de vista o suxeito da educación, e
o obxecto desta.
Consideremos un exemplo: Hai anos puidemos ler un documento (propos-
ta para unha lei galega das artes escénicas), onde se reclamaba que no ensino
obrigatorio se incluíse docencia de circo, maxia, bonecos e marionetas, amais de
teatro e algunha outra cousa. Por detrás da proposta latexaban dúas motivacións:
a creación (probable) de espectadores, e a apertura dunha bolsa de traballo que
sería moi beneficiosa para todas as persoas se dedican ao circo, á maxia e a outras
artes da escena; máis aínda cando a titulación superior que se demanda, e sen
excepción, para as especialidades docentes de educación infantil, primaria ou
secundaria, podería non ser necesaria considerando o estatuto do artista defen-
dido por Ciudadanos (Cs). Velaí unha finalidade extrínseca que nada ten que
ver co suxeito da educación, que ben podería aprender todo o que esas artes
escénicas lle van ensinar estudando robótica, pois esta ciencia (que ten moito de
arte) tamén promove imaxinación, creatividade, pensamento diverxente, traba-
llo en equipo, resolución de problemas e fluidez. A robótica, ou a construción
de “carrilanas”. Non estamos cuestionando que se estuden esas artes, senón valo-
rando a dimensión educativa que se lle outorga, no que teña de diferencial, de
exclusivo, de pertinente. Por iso, cando reclamemos a presenza da expresión dra-
mática e da expresión teatral no currículo, da educación infantil ao bacharelato,
a finalidade será intrínseca, con independencia de que iso puidese supoñer un
importante banco de traballo para titulados e tituladas en Arte Dramática, ou a
creación exponencial de espectadores. Isto último sería a consecuencia, non a
razón. Cal é pois a razón? Onde radica o valor da formación teatral? Por que
educa o teatro? Como analizar esa dimensión formativa?
No POR QUE da formación teatral, na(s) razón(s) da súa transcendencia, a res-
posta é difícil de articular porque coa palabra teatro estamos dicindo moitas cousas,
e teremos que ir á esencia do que poida ser o teatro para abordar de forma sistemá-
tica o problema, superando ese balbordo conceptual do que xa falara Mantovani
(1980) e que obedece ás múltiples tradicións que concorren no couto mixto de edu-
cación e teatro (Courtney [1974] 1989). Pois ao dicir teatro, podemos pensar nun
edificio, tamén nun texto dramático que se escribe a moitas mans, ou en activida-
des diversas nas que as persoas xogan a facer e construír un espectáculo. E cando
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
273
nos devolve ao proceso de comunicación no que se xera esa conduta (dramáti-
ca), e para o que propomos un modelo, agora ampliado no cadro 5.
Cadro 5. A comunicación, elaboración propia.
Partimos do esquema clásico que propoñen lingüistas coma Jakobson
(1974), e outros estudosos da comunicación humana (Martín Algarra 2004),
engadíndolle cuestións relevantes como o concepto de “rol”, pois sempre hai un
rol (un papel), e o concepto de “dramaturxia”, en tanto a acción sempre parte
dunha intención, dun propósito, e da súa ideación, mesmo que esta sexa, por
veces, inconsciente. Finalmente o “modo”, pois poden ser varios, en función dos
recursos expresivos da persoa (Vieites 2016b).
Habitualmente, o modo común que se utiliza nos procesos de comunicación
é o dramático, que se apoia noutros modos expresivos, que o complementan,
pero igualmente nun conxunto de trazos fundamentais, entre os que destacamos
o “como se”, pois actuamos, “accionamos”, en función dunhas circunstancias
dadas e do que pensamos que son esas circunstancias e da mellor maneira de nos
adaptar a estas no noso desempeño (activando primeiro a indución e despois o
pensamento hipotético e dedutivo, asumindo unha lóxica científica). Así chega-
mos ao cadro 6, cos aspectos básicos do modo dramático e os ámbitos e con-
ceptos que se mesturan neste.
Manuel F. Vieites
272
Nese proceso de enunciación e nos seus niveis, interesa considerar os dous
modos expresivos que se xeran: o dramático, propio de cada personaxe (en tanto
expresión propia que se concreta na súa acción e no(s) seu(s) rol/roles), e o tea-
tral, que activa esa actriz que interpreta un personaxe, mentres o espectador
mira, observa ou contempla, sendo a recepción outro modo de expresión que se
manifesta en formas múltiples. A expresión dramática sitúase no eido da exis-
tencia e da vida cotiá, designa o que as persoas facemos polo simple feito de
estarmos vivas e en permanente contacto con outras persoas, pois mesmo estan-
do illados, o outro e os outros sempre están, o que podemos ver en películas
como
Cast Away
(2000). Por lembrar as palabras de Schechner (2002), a expre-
sión dramática sitúase no cotiá, mentres que o teatro se sitúa no extra-cotiá. Ou,
por usar as de Neva Leona Boyd ([1934] 1971), a expresión dramática forma
parte da conduta xenuína en tanto o teatro sería unha conduta artificial.
O que as persoas facemos, como explican antropólogos, psicólogos e soció-
logos (Turner, Elkonin, Goffman), ten moito que ver co concepto de “actua-
ción”, en tanto acción desde o rol, como dixeron personaxes de Calderón (
El
gran teatro del mundo
) ou Shakespeare. En
As you like it
, Jacques dirá:
All the world’s a stage,
And all the men and women merely players;
They have their exits and their entrances;
And one man in his time plays many parts.
De aí, e doutras achegas, deriva a coñecida como metáfora teatral (Beltrán
Villalva 2010), que é unha maneira de explicar a conduta humana, entendendo
que está asentada nun xogo permanente de roles (as “parts” dos “players”), e os
roles emerxen na acción, que abrolla da situación e do conflito, pero tamén da
intención, que nace dun impulso, cuestións analizadas por Dewey (2020) ou
Luckmann (1996). Por iso, por detrás da metáfora teatral está unha conduta que,
por selo, é dramática ao estar asentada na acción e no rol, como propoñen Goff-
man (1971, 2006) ou Luckmann en relación ao curso de acción que deriva da
intención e do propósito, e que, en tanto proxecto, se debe entender como unha
“dramaturxia” que aplicamos en cada momento da nosa vida para enfrontar cada
situación, e os conflitos presentes ou latentes na mesma. O que, necesariamente,
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
275
moi ben sobre o concepto de “dramatic instinct” e as súas implicacións educa-
tivas, como nos mostra a síntese magnífica de Jeanne Klein (2012).
Sendo así, non estariamos a falar de formación teatral, senón de algo moito
máis central na configuración da persoa, máis pertinente a ese proceso. Poderia-
mos incluso pensar que a orde dos factores importa, e non sería o mesmo falar
de educación e teatro que de teatro e educación; no primeiro referimos unha
orientación xeral centrada na persoa, e no segundo unha orientación específica
centrada no profesional (vid. cadro 7).
Cadro 7. Posibles relacións do binomio teatro/educación. (Elaboración propia.)
Propoñemos entón falar, en primeiro lugar, dunha educación dramática que
educa mediante a aprendizaxe dos mecanismos da acción e dos principios da “dra-
maturxia da existencia”, para “aprender a actuar”, o que implica desenvolver un
conxunto de capacidades e destrezas que supoñen a mobilización da persoa no
plano psicofísico e que emerxen (ou non) en toda “actuación” súa no escenario
social, e no mesmo proceso dramatúrxico que antecede, ou acompaña, esa actua-
ción. Así, por exemplo, procesos cognitivos como percepción, atención, memoria,
linguaxe ou pensamento están sempre presentes en calquera xogo dramático, ben
que teñamos que engadir que no xogo tamén aparecen, como elementos substan-
tivos, o “rol” e o “como se” que sitúa ao rol, polo que a educación dramática adqui-
re relevancia especial na aprendizaxe social e cultural (socialización, aculturación),
ao desenvolver capacidades e destrezas para actuar en calquera escena. Velaí unha
competencia fundamental que non se adoita incluír nas denominadas competen-
cias básicas (Escamilla 2008; Moya Otero, Luengo Horcajo et alii 2011), pero que
resulta vital nos procesos de vida da persoa, pois dá conta da
capacidade do suxei-
to para actuar no escenario social e desempeñar todos cantos roles deriven da súa
interacción permanente coa súa contorna, física e humana (social e cultural)
.
A finalidade última da educación dramática, que procura a formación do suxei-
to como “actor social”, non consiste tan só en promover todo o que foi defendido,
Manuel F. Vieites
274
Cadro 6. Modo dramático de expresión. (Elaboración propia.)
Todo canto se quere explicar coa metáfora teatral, que Courtney refire como
“dramatic” (1985: 39), parte da consideración do suxeito como actor social:
La multiplicidad de los roles de cada persona refuerza aún más la imagen del sujeto
social como actor que debe asumir sucesivamente diferentes personajes, cumplir las tare-
as propias de cada uno, responder a las expectativas de los demás relativas a cada una de
esas posiciones, y adoptar como modelos de su acción normas que difieren de un rol a
otro. Subrayemos el hecho de que no a todos nos ha sido dada idéntica flexibilidad para
pasar de un rol a otro, ni tampoco ha sido concedido a todos preservar una cierta iden-
tidad de la personalidad a través de la diversidad de roles. (Rocher 1980: 47)
Se a finalidade da educación, como se dixo, radica na construción da persoa
e da identidade (Carr 2005), na súa socialización e na súa enculturación (Petrus
1998), e ao longo de toda a vida, unha das áreas prioritarias de traballo da
acción educativa debería ser a construción dun suxeito social capaz de “actuar”
en todo tipo de escenarios, e nun proceso que vaia da heteronomía á autonomía
e nunha perspectiva crítica (Gimeno Lorente 2012). Velaí unha capacidade que,
como sinalaba Rocher, unhas persoas desenvolven máis que outras, porque non
é innata, senón obxecto de aprendizaxe. Unha aprendizaxe que se realiza no
curso mesmo da vida, moitas veces xogando, sendo o xogo “protagonizado”,
como ben explicou Elkonin (1978), un dos medios máis habituais para desen-
volvela, mesmo que haxa autoras e autores que no seu día escribiron moito e
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
277
carecen de intelixencia dramática. Non sempre os planos da experiencia de vida
e os da experiencia artística son coincidentes.
Partindo do anterior, e deixando para mellor ocasión unha análise en pro-
fundidade dese concepto clave, o de intelixencia dramática, que nos leva a afir-
mar que a finalidade da educación dramática é a de “aprender a actuar”, vere-
mos agora algunhas implicacións no campo do que denominamos formación
teatral, que tamén precisa dunha pequena reviravolta, para ir alén da circuns-
tancia persoal de cadaquén e insistir na mirada poliédrica da que falamos antes.
ALCANCE E VALOR DA EDUCACIÓN TEATRAL
Cabe considerar, en consecuencia, unha educación xeral e unha educación pro-
fesional, a primeira orientada á reprodución ou á (auto)construción de persoas
(volven Thorndike e Dewey), e a segunda ocupada na cualificación desas perso-
as nun determinado ámbito, sexa a automoción, sexa a medicina (tamén desde
paradigmas diversos, e volve Habermas [1984]). Cando dicimos profesional non
estamos a falar da formación profesional, a nosa malquerida FP, senón dunha
educación (inicial, especializada, permanente) que cualifica ao profesional, que
o converte en persoa con competencias profesionais. Lembremos que aínda
hoxe institucións como Yale University designan determinadas facultades como
“professional schools”, en tanto cualifican e habilitan para exercer unha profe-
sión; así, a School of Drama ou a School of Medicine. Por iso, no campo que
nos ocupa destacamos dúas liñas de traballo, complementarias e nunca excluín-
tes (vid. cadro 9).
Cadro 9. A educación dramática e teatral. (Elaboración propia.)
Ambos os modos expresivos comparten unha serie de técnicas, procedementos
e recursos que son comúns en tanto todos se vinculan co desempeño de roles e coa
Manuel F. Vieites
276
e con notable lucidez, ao longo dos últimos anos por especialistas notables (Tejeri-
na 1994), ao falar de suxeito creador, autonomía persoal, resolución de problemas,
sociabilidade, competencia social, competencia comunicativa, creatividade, espon-
taneidade, orixinalidade, ou conciencia artística e/ou estética. A finalidade última
estaría no que está na cerna de todo iso:
a capacidade para “actuar”
. Así, podemos
considerar o binomio educación/teatro, partindo do PARA QUE, do POR QUE,
e do QUE, das educacións dramática (ED) e teatral (ET) (vid. cadro 8).
Cadro 8. Finalidades, razóns e contidos. (Elaboración propia.)
Esa capacidade para “actuar”, en realidade suma de capacidades, está directa-
mente vinculada co que nós definimos como “intelixencia dramática”. Enten-
demos que cómpre revisar a teoría das intelixencias múltiples, pois se ben Gard-
ner chega a comentar a posibilidade dunha “dramatic intelligence” (1985), non
a incorpora nas revisións últimas da súa teoría (2001), aínda que Courtney reco-
lla a idea (1985), que non desenvolve plenamente (1990). Non obstante, a tal
intelixencia, en tanto opera desde a comprensión do “rol”, do “como se” e da
dramaturxia da acción que se xera en cada situación ou en cada escena no esce-
nario social, está na base doutras intelixencias como a interpersoal, a emocional,
a espacial, ou a que Marina definiu como “creadora” (1993).
A intelixencia dramática, en tanto facilita a comprensión da situación, e por
tanto define o curso de acción, partindo dunhas circunstancias dadas e orientan-
do a asunción do rol máis axeitado para estas (elaborando así unha dramaturxia,
ou construción do proxecto de acción), maniféstase na expresión dramática, e
colle corpo en xogos e actividades diversas, como as que estuda Elkonin no seu
traballo sobre o xogo protagonizado, onde destaca a súa importancia na aprendi-
zaxe social e cultural en culturas sen tradición escrita. Pero tamén constitúe o fun-
damento da expresión teatral, ben que haxa persoas con moita intelixencia dra-
mática que son pésimos actores ou actrices, e actrices e actores que, pola súa vez,
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
279
Volvendo ao POR QUE, diremos que a educación dramática resulta impres-
cindible na construción do suxeito e do suxeito social. Ten como finalidade que as
persoas, a través da promoción da súa intelixencia dramática, “aprendan a actuar”,
situadas no escenario social e desempeñando os roles que en cada momento teñan
que xogar, nese marco que noutro lugar temos definido, seguindo a Winnicott
(1982 [1971]) ou a Gili e O’Donnell (1978), “espazo transicional”. Subliñamos así
a relevancia dun marco (ou “frame”) que se sitúa “no medio de” ou “in-between”
(Praglin 2006), que implica un tempo e outros fenómenos “transicionais”, en tanto
o teatro é un fenómeno transicional en maior ou menor medida, en función de
épocas, estéticas, e paradigmas, e sendo a escena o lugar de tal transición. Unha
cuestión que se relaciona con conceptos como “limiaridade” (de limiar), proposto
por van Gennep, recollido por Turner, e comentado por Schechner.
Estamos corrixindo de raíz moito do que levamos escrito nos últimos anos
(Vieites 2013, 2014, 2017, 2018), pois diferenciar entre educación dramática e
educación teatral é especialmente necesario. A educación dramática non se pode
considerar ámbito da educación artística, senón que se debe situar no ámbito
das aprendizaxes básicas, como un dos piares da educación; quer na perspectiva
tradicional de saberes básicos (actuar, ler, escribir, aritmética), quer noutra máis
actual de saberes substantivos, con aprender a ser, aprender a coñecer, aprender
a facer ou aprender a vivir xuntos (Delors 1996).
Cadro 11. Cinco aprendizaxes básicas. (Elaboración propia a partir de Delors.)
En certo modo, esa visión da educación dramática como formación que se
sitúa alén do artístico, paira en escritos pioneiros de principios do século XX,
debidos a autoras brillantes, como Elnora Whitman Curtis, Evelyne Hilliard,
Theodora McCormick ou Kate Oglebay, que aquí queremos reivindicar. Como
escribe Winifred Ward: “This change in emphasis from the exhibitional to the
Manuel F. Vieites
278
expresión desde a acción, teñen carácter dramático e son privativos das dúas áreas
de coñecemento que se sinalan, cuestión que cómpre defender. Así, Winifred
Ward denunciaba a apropiación por parte doutras materias dos que ela considera-
ba recursos propios da “creative dramatics”, e lamentaba que esta disciplina “was
made the slave of every other school subject” (1930: 7). Falamos de xogo dramá-
tico, improvisación, dramatización, xogo de roles, simulación, creación colectiva,
dramaturxia, ou escenificación, entendendo esta como armar a escena e desenvol-
vela. Abordamos a sistemática dese mapa de procedementos noutro traballo; sobre
a expresión teatral, área de coñecemento e non disciplina, falaremos máis adiante.
Vinculadas con esas liñas tamén debemos formular as súas grandes finalidades
(PARA QUE), tentando buscar as que son máis específicas de cada unha, pois
resulta evidente, como xa se dixo, que a educación teatral debe asentar na educa-
ción dramática. Cabo delas (vid. cadro 10) incluímos o campo da animación tea-
tral (Caride, Vieites et alii 2006), que pode asumir finalidades dunha ou outra
modalidade en función da orientación dos programas, que presentan unha diversi-
dade considerable.
Cadro 10. Finalidades básicas de modalidades de educación e da animación (teatral).
(Elaboración propia.)
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
281
Cadro 12. Liñas básicas en educación dramática e teatral. (Elaboración propia).
Volvemos sinalar o feito de que se poidan dar procesos formais e non formais
de educación, o que aumenta a profundidade do campo, ao sumarmos o mundo
da animación teatral, na que sempre alenta unha dimensión
psico-socio-educa-
tiva
, que se pode establecer desde calquera das modalidades, ou na formación de
formadores, o que xera aínda máis diversidade. Entón o alcance da educación
dramática, e por tanto da Expresión Dramática como disciplina, non remata no
campo da educación formal, ou no da formación dos seus educadores, senón
que se estende ao longo de toda a vida, en numerosos tempos e escenarios pro-
pios da educación non formal, en procesos que se orientan á conformación da
identidade e da personalidade, como ben expresaron Vygotski ([1933] 2000),
Bateson (1955) ou Coburn-Staege (1980), e á construción do suxeito social
(individual), mesmo do suxeito comunitario (colectivo).
A Expresión Teatral, máis como disciplina que como marco disciplinar, ten
un alcance diferente á anterior, pois en determinadas etapas educativas (en esce-
narios formais e non formais) debe atender a esa dimensión educativa xeral
combinada cunha orientación, ora profesional, ora instrumental. Mais agora o
teatro, entendido como a comunicación entre un actor e un espectador, e con-
siderando todas as posibilidades para armar esa comunicación (que implica moi-
tos outros axentes e disciplinas, desde unha tradutora á escenografía), pasa a ser
o marco de referencia fundamental na acción educativa. Sexa porque escenifi-
cando un texto aprendemos a traballar en grupo (NO), porque ao facelo recre-
amos conflitos vinculados coas relacións de xénero nunha sociedade masculina
Manuel F. Vieites
280
educational has made of dramatics a new subject” (1930: 2-3). Na procura de
todo ese saber, andamos agora, para reconstruír a cultura científica ou empírica
da educación dramática.
Malia esa necesaria diferenciación entre unha educación dramática, orientada
ao desenvolvemento da intelixencia dramática e da competencia básica de
“actuar”, e unha educación teatral, máis vinculada cunha aprendizaxe profesional
centrada en maneiras de construír mundos dramáticos, podemos seguir defen-
dendo que existan tres liñas básicas en cada unha das modalidades: educar EN,
educar POR, e educar PARA (Vieites 2014), como mostra o cadro 12, onde ofre-
cemos exemplos, en cursivas:
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
283
vinculadas moi especialmente co “saber e o facer teatral”, coa construción de
mundos na escena, desde a dirección escénica ata a interpretación, da tecnolo-
xía escénica á indumentaria. Un conxunto de disciplinas que en tanto se vincu-
len co aprender a facer, posúen unha dimensión educativa, polo que se fai nece-
sario armar as súas propias didácticas, como poidan ser a didáctica da dirección
escénica ou a didáctica da interpretación. O traballo por facer é considerable.
ESPAZOS E TEMPOS EN EDUCACIÓN DRAMÁTICA E TEATRAL
O abano de posibilidades é grande, máis aínda desde esa idea de construír un
actor social libre e autónomo coa capacidade de actuar en todos os escenarios,
na perspectiva desa educación ao longo de toda a vida en tanto os escenarios
tamén mudan co paso das idades da persoa, o que nos sitúa nos tránsitos entre
a educación formal e a non formal, nos territorios da animación en toda a súa
riqueza como ámbito (VV.AA. 2000). Nesa dirección, na hora de pensar espa-
zos e tempos cabería invocar dous principios.
O primeiro (1) implica traballar desde as necesidades dos usuarios, pois con
certa frecuencia se argallan e montan programas en función das necesidades,
intereses, expectativas ou desexos de animadores e/ou docentes (cando non da
súa formación, orientacións ou apetencias estéticas), o que pode provocar dis-
funcións e frustracións, ou una visión nesgada da propia educación (dramática
ou teatral). E cando falamos das necesidades dos usuarios facémolo tanto aten-
dendo á lexislación que poida estar vixente, canto ás posibilidades que determi-
nada orientación dun programa lles poida abrir no plano persoal ou profesional.
Un curso de xogo dramático, improvisación ou simulación, pode resultar moi
estimulante nun taller de teatro nunha facultade de Dereito e se cadra cómpre
armar un espectáculo, se hai que armalo, asentado nese tipo de técnicas, para
mostralas e difundilas e facelas visibles, partindo dunha idea aberta de mostra.
O segundo (2) ten que ver con dous procesos esenciais poucas veces considera-
dos: os de (a) fundamentar e (b) normativizar, previos a calquera proxecto de regu-
lación e normalización. Se o teatro ten que estar presente, por exemplo, na educa-
ción infantil, que propoñemos que se faga nas aulas?, teatro, sen máis?, xogo
dramático?, dramatización?, e o máis importante aínda, por que e para que? Esta
Manuel F. Vieites
282
e masculinizada (POLO), ou porque así podemos tomar conciencia de manei-
ras diversas de construír a plástica da escena (PARA).
Nas institucións, entidades, organismos, centros, asociacións ou espazos en que
se desenvolven programas, procesos ou actividades de formación teatral, cómpre
ter moi presente todo isto, porque non sempre finalidades, tempos, espazos e usua-
rios se combinan adecuadamente. Así, e por dar un exemplo persoal, cando en
1987 Antón Lamapereira mais eu puxemos en marcha, co apoio de Gerino Calvo
Maquieira, a Aula de Teatro da Escola Universitaria de Maxisterio de Pontevedra,
consideramos dúas liñas de traballo fundamentais: formación en expresión dramá-
tica e introdución ao teatro infantil. Combinamos a dimensión intrínseca e extrín-
seca na formación (non-formal) de persoas que estudaban para seren mestras e
mestres. Non perdemos de vista un principio formulado por Neva Boyd cando
sinalaba que “play is something more than mere amusement for the naive” ([1934]
1971: 47), salientando que detrás de todas as formas de xogo, tamén no teatral,
debería alentar unha idea educativa, social, (re)construtiva.
Pero podía haber outras opcións igualmente válidas e lexítimas. Tamén cabía
promover un espazo de ocio “autotélico” (Cuenca Cabeza 2004), orientado á
formación e á promoción dun suxeito creador, que na creación e na difusión de
traballos escénicos de moi diverso tipo, encontra unha forma de lecer en que
combina pracer e aprendizaxe. O artigo 44 da Constitución Española, que pro-
clama o dereito á cultura, non só refire a posibilidade de consumir cultura,
senón tamén o dereito e o deber de creala, asumindo algunha proposta subs-
tantiva da democracia cultural. Non obstante, non debemos esquecer que esta-
mos a falar de ocio, e non de profesión, e por iso en ningún momento pensa-
mos en converter aquela Aula nun centro de formación de actrices e actores.
Ter presentes finalidades, funcións e responsabilidades que lle son propias aos
diferentes tempos, espazos e institucións en que se poida articular e ofrecer esa
formación teatral, resulta fundamental, e sería especialmente relevante para
podermos construír unhas relacións lóxicas e permanentes entre todos eses axen-
tes, institucións, tempos e espazos, sempre pensando no QUEN, é dicir, no suxei-
to, nos usuarios.
Volvendo agora á expresión teatral, pero entendida como marco disciplinar,
ou área de coñecemento propia dese modo de expresión (finalmente artística),
teriamos que considerar que ao seu abeiro se acollen disciplinas moi diversas
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
285
– Nos estudos superiores, teriamos que operar coa mesma lóxica. Dun lado
afondar nas titulacións vinculadas coa praxe profesional das artes escénicas
(Arte Dramática como grao universitario e con novas especialidades), e da
outra promover unha maior cualificación en Expresión Dramática e en Expre-
sión Teatral en titulacións nas que tal cualificación pode ser relevante. A modo
de exemplo, podemos sinalar Graos en Educación Infantil, Educación Prima-
ria, Terapia Ocupacional, Educación Social, Traballo Social, Dereito, Ciencias
Políticas, Psicoloxía, Pedagoxía ou Comunicación Audiovisual. Nuns casos
promovendo a educación dramática e noutros a teatral, sen esquecer a anima-
ción teatral, relevante nalgunhas das praxes profesionais invocadas.
Na educación non formal, a xeografía e a casuística son moi amplas, tanto
que situamos todas as posibilidades no marco da animación teatral. Aquí tamén
podemos e debemos considerar a relación entre dimensión formativa e dimen-
sión recreativa en determinadas prácticas, pois as dúas dimensións sempre van
estar presentes (vid. cadro 13).
Cadro 13. A dobre orientación da animación teatral. (Elaboración propia).
No eido da educación non formal, e atendendo á importancia das escolas
municipais de teatro, non serei eu quen diga o que deban ser as tales EMTs, pois
presentan unha variedade e unha casuística considerable, non solo en Galicia
senón en todo o Estado, ao igual que as aulas de teatro (AT), especialmente as da
universidade (que mesmo poden levar aparellado recoñecemento de ECTS polas
actividades que programan). Así, hai casos de EMTs ou ATs que teñen desenvol-
vido un programa por etapas e materias similar ao que poida ofrecer unha ESAD
(mesmo en competencia soterrada ou declarada con elas), pero tamén hai exem-
plos nos que se dá unha dimensión máis social ou comunitaria, ou orientada a
Manuel F. Vieites
284
cuestión obríganos a diferenciar entre “disciplinas” e “procedementos”, pois xogo
dramático, dramatización, improvisación, creación colectiva ou xogo de roles non
deixan de ser procedementos vinculados coas áreas sinaladas, a expresión dramáti-
ca e a expresión teatral (Landier e Barret 1991), que tamén poden ser disciplinas.
Un dos maiores problemas que presenta o campo das educacións dramática
e teatral é o da terminoloxía (Mantovani 1980; Tejerina 1994; Vieites 2015;
Motos 2020), pois non sempre os conceptos, cando menos onda nós, se utili-
zan de forma adecuada. Da mesma maneira que o alumnado estuda materias
como Matemáticas ou Física (non ecuacións ou rotacións celestes), o alumnado
de Educación Infantil debería estudar o que se estuda noutros países, nomeada-
mente “Drama” ou “Expression Dramatique”. E cando nos situamos no caso
antes citado dos estudos de Dereito, se cadra pagaba a pena considerar unha
materia denominada Simulación Dramática (non dramatización), pois dela
poden derivar competencias que contribúan na formación da persoa como actor
social pero tamén como actor, e profesional, nun escenario específico, sexa a sala
de vistas ou a de mediación (Jones 1995). Todo iso, necesariamente, hai que
fundamentalo, é dicir, explicar por que unha determinada materia vinculada coa
formación teatral ou coa dramática é relevante ou pertinente na perspectiva
intrínseca e aconsellable na extrínseca.
Tomando en consideración todo o anterior e partindo dunha perspectiva
comparada en relación a outros países, destacamos algunhas eivas no campo da
educación formal, que se vinculan cos campos que se sinalan:
– Na educación xeral obrigatoria e postobrigatoria, que nos leva de Infantil
a Bacharelato, sen esquecer a educación de adultos, a educación dramática e
teatral deberían ter maior presenza dado o seu valor intrínseco e instrumen-
tal. Así, no Bacharelato podemos ter a disciplina denominada Expresión Tea-
tral (non Artes Escénicas) que educa NO e PARA o teatro, ao tempo que os
seus procedementos se poden utilizar en Didáctica da Historia (POLO).
– Na Formación Profesional, tan importante pode ser unha Familia para as
Artes do Espectáculo, como que en títulos de grao medio e superior se introdu-
zan ámbitos de coñecemento como poida ser a animación teatral, mentres que
competencias vinculadas coa intelixencia dramática poden ser fundamentais en
titulacións nas que o exercicio profesional implica procesos de interacción social,
como en servizos socioculturais e á comunidade, ou sanidade.
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
287
Desde a interacción das preguntas, poderiamos analizar, nunha perspectiva
máis concreta, o QUE o PARA QUE e o POR QUE dos axentes e das institu-
cións da “formación teatral”, e así, por poñerme eu mesmo como exemplo,
podería tentar responder esas preguntas desde tres posicións: desde a ESAD de
Galicia na calidade de director, desde a miña función docente nese centro, pero
tamén desde a miña posición como hipotético discente. Un exercicio que paga
a pena realizar desde todo tipo de supostos, porque permite articular análises
FOFA, que mostrarán Fortalezas, Oportunidades, Fraquezas e Ameazas, desde
unha mirada interna que debe ser crítica.
Ao falarmos de tempos e de espazos tamén falamos do QUEN, e cómpre diri-
xir a mirada a ese QUEN para considerar as súas necesidades de formación, as que
ese QUEN manifeste mediante os procedementos de procura de información
máis axeitados, ou as que se poden detectar por medios diversos, como nunha ava-
liación diagnóstica. Pensemos nese mundo de persoas que, en aldeas, vilas e cida-
des, se dedica a traballar no teatro afeccionado, e preguntemos que necesidades de
formación teñen, se é que as teñen, como se poden coñecer e satisfacer, e se temos
as ferramentas para facelo; imaxinemos como combinar educación dramática e
educación teatral para artellar un programa de animación que permita unha alfa-
betización teatral plena (Vieites 2016a), favoreza a construción e consolidación de
formas diversas de capital (dramático, teatral, social...) amais do desenvolvemento
persoal e comunitario, e sustente a autonomía das persoas.
A PEDAGOXÍA TEATRAL
Unha cousa é a pedagoxía e outra a educación, co segundo termo designamos un
conxunto de prácticas sociais e culturais e co primeiro a ciencia que os estuda. Por
iso a pedagoxía, con maiúsculas, vén ser a ciencia da educación. Ao engadirlle un
adxectivo podemos limitar ou concretar o seu obxecto, e ao dicirmos pedagoxía
teatral estamos concretando o tipo de educación que vai estudar esa concreción da
ciencia pedagóxica, en toda a riqueza que aquí queremos mostrar.
O campo da educación teatral esixe especialistas en pedagoxía teatral, pero a
formación deses especialistas esixe a construción da propia disciplina, polo que
os especialistas tamén se constrúen na construción dese saber propio. Ao mesmo
Manuel F. Vieites
286
colectivos moi específicos como poida ser a infancia e a mocidade. Outro tanto
cabe dicir das compañías residentes (CRs), que aquí non temos, pero que nou-
tros países desenvolven programas diversos, en ocasións vinculados con graos e
posgraos. En materias tan substantivas como un
practicum
para o alumnado
dunha ESAD, as CRs son imprescindibles, como tamén o serían para a inserción
socio-laboral dos titulados e tituladas, mediante bolsas para a súa incorporación
ao mundo laboral.
Outro capítulo central sería o da formación permanente, que se relaciona con
persoas e profesionais diferentes, que daría lugar a un abano de posibilidades
sorprendente e rico, e pensemos en todos eses profesionais da comunicación tele-
visiva que noutros países seguen cursos de improvisación, coa finalidade de
manter activa a capacidade expresiva e creativa en función de todos os escena-
rios en que se desenvolve o seu traballo diario diante das cámaras. Esa forma-
ción permanente a veces toma a forma de grupos de traballo ou comunidades
de aprendizaxe que presentan resultados moi notables en función da interacción
continua entre os seus integrantes e da aprendizaxe cooperativa. Nestes casos
habería que aplicar o principio do quid pro quo, na medida en que as persoas
que participan nesas comunidades de aprendizaxe, en tanto grupos de traballo
abertos, achegan e reciben coñecementos, experiencias, visións, ideas.
Chegados ata aquí, se cadra cómpre volver agora sobre algunhas preguntas
substantivas, na perspectiva dos usuarios dos programas de educación ou de ani-
mación, en relación con aquilo que se lles deba ou poida ofertar (vid. cadro 14).
Cadro 14. Algunhas preguntas pertinentes en educación. (Elaboración propia.)
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
289
isto xa escribimos hai bastantes anos (Vieites 2005) e a día de hoxe seguimos man-
tendo as mesmas certezas, e por iso quixemos escribir sobre a natureza “educativa”
da educación teatral, que aumenta de forma exponencial cando nos situamos no
campo da educación dramática. Ora ben, tampouco os profesionais da educación,
polo simple feito de o seren, se converten en profesionais da educación dramática
ou teatral, e non é nada infrecuente que docentes universitarios impartan docen-
cia das cousas máis dispares polo simple feito de estar onde están. Nesa reconver-
sión, moitas veces máis motivada pola necesidade que pola vocación, hai, con
notables excepcións, dúas correntes moi ben identificadas. Por un lado os profe-
sionais do teatro, que coa súa experiencia práctica entenden que dar clase de tea-
tro é facer e contar cousas (no plano teatral) sen saber moi ben por que e para que
(no plano educativo), e por outro lado os profesionais da educación, que partin-
do dunha orientación teórica entenden que dar clase de teatro é contar cousas (no
plano educativo), sen saber moi ben o que se conta ou se o que se conta ten algún
sentido (no plano teatral).
A normalización da educación dramática e da educación teatral implicaría
tanto unha formación específica do profesorado de Educación Infantil e de Edu-
cación Primaria, como a creación dunha titulación superior (ou grao) en Peda-
goxía Teatral. E a creación dun tal grao implicaría un cadro de profesorado
igualmente relevante, por formación, dedicación e investigación. En países como
Brasil, Arxentina ou Colombia, e en moitos de expresión inglesa, as universida-
des e outros centros de formación superior ofrecen programas de seis, oito ou
dez cuadrimestres coa finalidade de cualificar, titular e habilitar profesional-
mente persoas que deciden ser profesores ou profesoras de “teatro”, da educa-
ción infantil ao bacharelato. Son programas nos que a formación nos dous
ámbitos sinalados ten moito peso e densidade, en tanto o especialista en peda-
goxía teatral debe conxugar saberes complementarios (o dramático e teatral
xunto co educativo e o pedagóxico), polo que unha tal formación se realiza par-
tindo dun grupo de docentes con esa especialización dupla e cunha experiencia
suficiente no campo (tamén investigadora). A incorporación da ESAD de Gali-
cia á Universidade e o establecemento de liñas de indagación e cooperación entre
a ESAD e as Facultades de Educación das universidades galegas, coa colabora-
ción necesaria de profesorado de Infantil, Primaria, Secundaria, Bacharelato e
Formación Profesional, podería ofrecer bos resultados.
Manuel F. Vieites
288
tempo, esixe a configuración e construción do seu mapa disciplinar, ou sexa, das
disciplinas da educación teatral, que por veces se deben construír coas achegas das
Ciencias da Educación. Así unha didáctica da interpretación debe considerar todos
os progresos que se teñen feito no eido da didáctica xeral ou nalgunhas didácticas
específicas. As disciplinas posibles son bastantes, e por citar algunhas diremos: His-
toria da Educación Teatral, Didáctica da Expresión Dramática, Didáctica da
Expresión Teatral, Teoría e Historia da Animación Teatral, Didáctica da Anima-
ción Teatral, Didáctica da Simulación Dramática... A estas, teremos que sumar as
que quedan por construír en relación aos estudos superiores de Arte Dramática,
pois de cada unha das materias presentes na malla curricular deriva unha didácti-
ca específica. Nalgúns casos haberá que establecer especificidades en territorios en
pugna, como poida ser o caso da expresión corporal, que coñece desenvolvemen-
tos diferentes ao definila e explicala desde unha facultade de ciencias da actividade
física e do deporte ou desde unha facultade de educación, e ao teorizala e practi-
cala desde unha ESAD, en tanto sustento necesario na praxe escénica.
A pedagoxía teatral (PT), como ciencia das educacións dramática e teatral,
ocúpase de analizar os trazos comúns e diferenciais de todas esas maneiras en
que se manifestan tales educacións, buscando apoio noutras moitas disciplinas,
nas que se teñen definido como “ciencias do teatro”, ou nas ciencias da condu-
ta e do comportamento. Nesa dirección queda por construír coñecemento subs-
tantivo para que tanto a pedagoxía teatral como todas as disciplinas sinaladas e
moitas outras, desenvolvan plenamente o seu discurso científico, empírico, meto-
dolóxico, histórico ou artístico, nalgúns casos técnico ou tecnolóxico (e.g. Ilumi-
nación), sen esquecer en ningún caso ámbitos preferentes de investigación. Tra-
ballos por facer que tamén lexitiman as profesións e arrequecen o seu desempeño
en todos os niveis.
PROFESIONAIS EN EDUCACIÓN DRAMÁTICA E TEATRAL E EN
ANIMACIÓN
Velaquí unha cuestión especialmente relevante, que non sempre se analiza par-
tindo do que o sintagma nos traslada e atendendo ás palabras que contén, moi
especialmente ao substantivo, pois falamos de profesionais da educación. De todo
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
291
construír a lexitimidade propia en función do servizo que se presta á sociedade,
ou a un grupo social desta. Nesa dirección, unha das tarefas pendentes é a de
lograr un maior nivel de lexitimidade para a educación dramática e para a edu-
cación teatral, e para iso hai que construíla, un proceso no que entra en xogo o
segundo dos termos convocados no título deste apartado: a investigación, e máis
concretamente a investigación educativa nos campos da expresión dramática e a
expresión teatral. Unha investigación que, en función dos resultados obtidos,
podería ser obxecto de múltiples transferencias, pero tamén de divulgación,
para, como reclamaba Bowater, “
persuade
those who are skeptical about drama
of its value
” (cursivas miñas) (1981: 209).
Esta investigación educativa podería dar lugar a liñas de traballo diferentes,
sendo a máis importante a vinculada co POR QUE e co PARA QUE, da edu-
cación dramática e da educación teatral, sen esquecer todos os aspectos meto-
dolóxicos que se vinculan con tantas didácticas, en realidade unha por discipli-
na: Didáctica da Animación Teatral, Didáctica da Expresión Oral, Didáctica da
Expresión Dramática, Didáctica da Dirección de Actrices e Actores, Didáctica
da Dramaturxia, e así sucesivamente. A investigación verbo da natureza da
“intelixencia dramática” podería ser igualmente determinante, tamén en todo o
que atinxe ao seu desenvolvemento con diferentes suxeitos e escenarios diversos.
Por aí pode xermolar unha lexitimidade que procura unha outra lexitimidade de
volta, a que se pode outorgar desde o recoñecemento da súa importancia curri-
cular, que logo hai que manter na práctica educativa diaria.
Pero hai outras. En primeiro lugar, as que todas as entidades, asociacións, colec-
tivos, pero tamén persoas, que habitan o universo da formación teatral se poderían
“outorgar” entre si, sempre con criterios de rigor e ecuanimidade, evitando cando
menos “deslexitimar”. Para iso, é necesario que cadaquén saiba o lugar que ocupa,
pero tamén o lugar que lle corresponde, conscientes da misión que debemos cum-
prir e das funcións que nos son propias, que as hai, e son moitas. E para iso son tan
importantes algunhas das preguntas máis arriba formuladas. Pero tamén é necesa-
rio tecer relacións e complicidades, cando menos porque hai unha causa común,
que é a promoción e proxección da “formación teatral”.
As relacións e as complicidades poden dar lugar a colaboracións, entendendo
que colaborar implica traballar de forma conxunta para obter obxectivos partilla-
dos, e un beneficio mutuo que tamén atinxe ao corpo social. E de novo aparece a
Manuel F. Vieites
290
Outro tanto acontece para o caso da animación teatral, un campo moi diver-
so e disperso que esixe profesionais moi especialmente cualificados para deseñar,
desenvolver e avaliar todo tipo de plans, proxectos e programas de intervención.
De novo a colaboración da ESAD de Galicia coas facultades de educación nas
que se imparte a titulación en Educación Social sería fundamental, tamén para
diversificar esa formación específica en pedagoxía teatral antes sinalada.
LEXITIMIDADES E INVESTIGACIÓN
En paralelo, queremos mencionar dúas cuestións especialmente críticas, e dunha
importancia que entendemos radical. En primeiro lugar, a da lexitimidade.
Admitindo, de partida, que esta comeza polo que un mesmo fai, trátase dun atri-
buto ou condición que o corpo social ou un sector deste lle outorga a unha enti-
dade, asociación, colectivo ou persoa, en función do desempeño dunha determi-
nada función, pero que tamén deriva do capital simbólico que esa entidade,
asociación, colectivo ou persoa vai conformando nese seu desempeño. En boa
medida ten que ver co recoñecemento, o mesmo que permite que esa entidade,
asociación ou colectivo, mesmo unha persoa en ocasións, poida ser considerada
unha “institución”.
Ao vincular “lexitimidades” e educación dramática ou educación teatral, esta-
mos invocando o plural, porque en efecto son varias as que hai que construír e,
ao tempo, conquistar, pero tamén outorgar. Falaremos, en primeiro lugar, de
“outorgar”, porque, en efecto, o corpo social, representado en entidades, colec-
tivos ou asociacións, pero tamén persoas concretas, outorgan, ou non, recoñe-
cemento, e con el lexitimidade; inda que tamén poden deslexitimar, unha
acción bastante máis habitual do que sería desexable, e moi pouco recomenda-
ble en ámbitos ou campos críticos. Moitas persoas caemos nese erro pensando
que deslexitimando o alleo lexitimamos o propio, o que non deixa de ser un sín-
toma dun “xiro ególatra” moi común nas artes escénicas.
Pero a lexitimidade, amais de ser don que se outorga, é algo que se constrúe,
e nesa construción vanse conquistando, ou non, maiores cotas, ou vaise outor-
gando, ou non, un maior valor, que tamén se pode perder, e tamén se pode reti-
rar. Velaí unha función primordial de todos os axentes da formación teatral,
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
293
extra-curricular que persegue o desenvolvemento da competencia para actuar no
escenario social, sen esquecer en ningún caso aspectos vinculados cos valores
nunha sociedade que en principio aposta pola tolerancia, respecto, liberdade
persoal, responsabilidade, cidadanía democrática, solidariedade, igualdade, xus-
tiza, e non discriminación (segundo a LOE e a LOMLOE). De igual modo, hai
que promover o pleno desenvolvemento da educación teatral, así como de todas
as disciplinas para as que a pedagoxía teatral debe construír un marco teórico,
conceptual e disciplinario que as alimente. Finalmente, convén prestar atención
ao campo da animación teatral, en tanto intervención sociocultural de raíz tea-
tral con moitas posibilidades en tempos e escenarios moi diversos, vinculadas co
lecer, e co desenvolvemento individual e comunitario. Por iso referimos tres tra-
ballos dun pensador notable, nada abeirado ás teorías do fin, ou da liquidación,
senón máis ben preocupado pola continuidade e o progreso, na defensa da moder-
nidade como proxecto. Falo de Edgar Morin, aquel que fronte ao paradigma da
debilidade, e mesmo da frivolidade, propuña o paradigma da complexidade.
Traballos como
La cabeza bien puesta
(1999),
Los siete saberes básicos para la
educación del futuro
(2001) ou E
nseñar a vivir
(2016), que nos sitúan ante todo
canto pode haber de substantivo e de prescindible no campo educativo, pero
tamén ante a necesidade de promover unha educación que se ocupe da existen-
cia, da comprensión, da felicidade e da sustentabilidade.
Se a educación ten esa finalidade de construír e reconstruír persoas (non
reproducilas), pero tamén comunidades, nun proceso que promove o tránsito
entre a heteronomía e a autonomía, facendo fincapé no sapere aude de Kant,
entón teremos que desenvolver plenamente as potencialidades da educación dra-
mática e da animación teatral. Porque en tanto promoven experiencias de vida
nas que os suxeitos participan de forma activa, permiten desenvolver a inteli-
xencia dramática e, con ela, a capacidade das persoas para (re)construíren a súa
identidade, e a súa capacidade para actuar con competencia no escenario social,
o que, pola súa vez nos leva aos grupos e ás comunidades que, a través da esce-
na, manifestan o seu ser e estar no mundo.
Se a educación ten como finalidade construír profesionais, favorecer o desen-
volvemento de capital humano (no mellor sentido do termo), entón haberá que
promover todas as medidas que permitan formar profesionais competentes para
o exercicio das artes da escena, pero tamén para unha investigación que xere
Manuel F. Vieites
292
investigación no noso horizonte. Porque o campo da investigación aplicada é
enorme, e queda moito, practicamente todo por facer. En concreto, quixera recu-
perar de novo o que temos definido como I+i+C (Vieites 2008). Cando falamos
de investigación, innovación e creación, propoñemos combinar os tres termos
para ver de desenvolver proxectos que os poñan en valor e cun alcance comunita-
rio, e neste caso socio-educativo, pero tamén artístico e estético. Un obradoiro
sobre a memoria pode asentar nunha experiencia de teatro documento realizada
por un colectivo de teatro, e ao mesmo tempo contar coa colaboración dunha aula
de teatro, e coa participación doutros especialistas chegados doutros campos e ins-
titucións. A clave está en construír redes, que tamén dean sentido a outras formas
de facer investigación, como poidan ser as que se reclaman desde a ciencia posta-
cadémica, posnormal ou Modo 2 (Jiménez-Buedo e Ramos Vielva 2002). Por
aquí chegarían lexitimidades novas, que xerarían recoñecementos e beneficios
múltiples, tanto para as disciplinas invocadas, como para os participantes nos pro-
xectos, e moi especialmente para resaltar o valor da educación dramática, da edu-
cación teatral ou da animación teatral, segundo os casos, pero tamén da investi-
gación, neste caso educativa (pero tamén social e artística).
Seguramente un traballo prolongado nesa dirección provocaría a necesidade
de celebrar encontros, xornadas, congresos, coma este que nos acolle, pero tamén
a de publicar resultados, mesmo creando medios de difusión, como revistas ou
unha colección de manuais. Outra maneira de darlle visibilidade ao traballo rea-
lizado, de seguir construíndo lexitimidades, tamén a do propio país como espa-
zo de innovación.
CONCLUSIÓNS
Ao falar de teatro falamos de dous modos expresivos que se superpoñen, o dra-
mático e o teatral, e que configuran dous ámbitos educativos relacionados entre
si, desde a expresión dramática e a expresión teatral, coas que aprendemos a
actuar no escenario social e a crear mundos no escenario teatral. Velaí a esencia
educativa do que definimos xenericamente como teatro, ben que poida acubi-
llar moitas outras virtualidades e potencialidades educativas. Resulta importan-
te afondar na especificidade da educación dramática como área curricular e
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
295
promoción da investigación teatral debidamente elaborado e con orzamentos
básicos, que tamén inclúa empresas do sector, e aquí o rol das compañías resi-
dentes sería transcendental.
– Creación e/ou promoción de escolas municipais de teatro.
– Promoción de aulas de teatro, nas tres Universidades e noutros espazos.
– Promoción da formación permanente, en función de sectores e usuarios.
– Incorporación de persoas cualificadas, por formación, dedicación e/ou
investigación, na posta en marcha das medidas propostas.
Pois cómpre pensar, sempre, no que resulta substantivo, deixando a un lado
todas esas pequenas cousas que nos impiden ver a finalidade verdadeira da edu-
cación, que non é outra que a reconstrución permanente da humanidade, da
civilidade, da república.
Manuel F. Vieites
294
innovación e creación (e marcos para promover ambas as liñas de traballo como
as compañías residentes). Pero de igual modo deberemos aproveitar todo o
potencial da educación dramática ou da educación teatral, mesmo da animación
teatral, para formar outros profesionais que poden tirar moito partido non só
dos seus procedementos, recursos ou ferramentas, senón da maneira en que a
intelixencia dramática os conforma como persoas e como profesionais, é dicir,
pasando do instrumental ao substantivo.
Se o escrito nos dous parágrafos anteriores ten sentido, e responde a unha
razón educativa substantiva, entón podemos formular algunhas liñas urxentes
de actuación para tirar o máximo partido da educación dramática e da educa-
ción teatral, en beneficio de todas e de todos. Serían:
– Incorporación da expresión dramática ao currículo da educación infantil e
da educación primaria.
– Incorporación da Expresión Dramática ao currículo da Educación Secun-
daria (1º e 2º curso)
– Incorporación da expresión teatral ao currículo da educación secundaria
(3º e 4º curso) e do bacharelato (1º e 2º curso).
– Creación da familia das artes do espectáculo no mapa de titulacións da for-
mación profesional e creación en Galicia dun centro específico que as inclúa
na súa oferta.
– Pleno desenvolvemento dos estudos superiores de arte dramática, coa súa
incorporación á universidade, para promover unha oferta de grao e posgrao,
e novas titulacións como Pedagoxía Teatral ou Dirección e Xestión Teatral,
quer para fornecer docentes nas liñas 1, 2, 3 e 4, quer para fornecer persoal
nas compañías residentes que debería haber en todos os teatros públicos do
país.
– Incorporación en titulacións universitarias de materias propias do campo
da educación dramática e teatral, como poidan ser Didáctica da Expresión
Dramática, Simulación Dramática, Técnicas de Expresión Dramática ou
Organización Teatral.
– Promoción institucional de liñas de investigación vinculadas coas áreas de
traballo sinaladas, tamén co fomento dunha investigación vinculada coa inno-
vación aplicada á creación, ou I+i+C, sempre a través dun plan estratéxico de
A FORMACIÓN TEATRAL NUNHA PERSPECTIVA POLIÉDRICA
297
JAKOBSON, Roman (1974): “La lingüística y la teoría de la comunicación”, en R. Jakobson,
Ensayos de lin-
güística general
, Barcelona, Seix Barral, 79-94.
JIMÉNEZ-RUEDO, María / Irene RAMOS VIELBA (2009): “¿Más allá de la ciencia académica? Modo 2,
ciencia posacadémica y ciencia posnormal”,
Arbor
, 738, 721-737.
JONES, Ken (1995):
Simulations. A Handbook for Teachers and Trainers
, London, Kogan Page.
KLEIN, Jeanne (2012): “Routing de Roots and Growth of the Dramatic Instinct”. [Dispoñible en
https://www.researchgate.net/profile/Jeanne_Klein2/Publications].
LANDIER, Jean-Claude / Gisèle BARRET (1991):
Expression dramatique-théâtre
, Paris, Hatier.
LUCKMANN, Thomas (1996):
Teoría de la acción social
, Barcelona, Paidós.
MANTOVANI, Alfredo (1980):
El teatro: un juego más
, Madrid, Nuestra Cultura.
MARINA, José A. (1993):
Teoría de la inteligencia creadora
, Barcelona, Anagrama.
MARTÍN ALGARRA, Manuel (2003):
Teoría de la comunicación: una propuesta
. Madrid, Tecnos.
MORIN, EDGAR (1999):
La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa
, Buenos Aires, Nueva Visión.
MORIN, Edgar (2001):
Los siete saberes necesarios para la educación del futuro
, Barcelona, Paidós.
MORIN, Edgar (2016):
Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación
, Barcelona, Paidós.
MOTOS, Tomás (2020):
Teatro en la educación (España, 1970-2018),
Barcelona, Octaedro.
MOYA OTERO, José / LUENGO HORCAJO, Florencio (coords.) (2011),
Teoría y práctica de las competen-
cias básicas
, Barcelona, Graó.
PÉREZ GÓMEZ, Ángel I. (1993): “La función y formación del profesorado en la enseñanza para la com-
prensión. Diferentes perspectivas”, en J. Gimeno Sacristán / A. I. Pérez Gómez,
Comprender y trans-
formar la enseñanza
, Madrid, Morata, 398-429.
PETRUS, Antonio (1998): “Concepto de educación social”, en A. Petrus (coord.),
Pedagogía social
, Barce-
lona, Ariel, 9-39.
POVEDA, Lola (1995):
Ser o no ser. Reflexión antropológica para un programa de pedagogía teatral,
Madrid, Narcea.
PRAGLIN, Laura (2006): “The Nature of the ‘In-Between’ in D. W. Winnicott’s Concept of Transitional
Space and in Martin Buber’s das Zwischenmenschliche”,
Universitas
, 2:2, 1-9.
ROCHER, Guy (1980):
Introducción a la sociología general
, Barcelona, Herder.
SÁEZ CARRERAS, Juan / JOSÉ G. MOLINA (2006):
Pedagogía Social. Pensar la Educación Social como pro-
fesión
, Madrid, Alianza.
SCHECHNER, Richard (2002):
Performance. An introduction
, New York, Routledge.
SLADE, Peter (1978):
Expresión Dramática Infantil,
Madrid, Santillana.
TEJERINA, Isabel (1994):
Dramatización y teatro infantil. Dimensiones psicopedagógicas y expresivas
,
Madrid, Siglo XXI.
VIEITES, Manuel F. (2005): “Educación teatral e estudos de arte dramática”, en J. A. Caride / F. Trillo /
M. F. Vieites (eds.),
Arte dramática e función docente
, Santiago de Compostela, Consello da Cultura
Galega, 15-138.
VIEITES, Manuel F. (2008): “Carta a los Reyes Magos. Por una Ley Orgánica de Enseñanzas Artísticas
Superiores”,
ADE/Teatro
, 120, 8-11.
VIEITES, Manuel F. (2013): “La construcción de la pedagogía teatral como disciplina científica”,
Revista
Española de Pedagogía
, 256, 493-508.
VIEITES, Manuel F. (2014): “Educación teatral: una propuesta de sistematización”,
Teoría de la Educación
,
26:1, 77-101.
VIEITES, Manuel F. (2015). “De la naturaleza educativa de la educación teatral y de sus rasgos pertinen-
tes”,
REIPE
, volumen extra (04), 21-25
VIEITES, Manuel F. (2016a): “Trabajo social y teatro: considerando las intersecciones”,
Cuadernos de Tra-
bajo Social
, 29:1, 21-31.
Manuel F. Vieites
296
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BATESON, Gregory (1955): “A theory of play and fantasy”,
Psychiatric Research Reports
, 2, 39-51.
BELTRÁN VILLALVA, Miguel (2010): “La metáfora teatral en la interacción social”,
Revista Internacional de
Sociología
, 68:1, 19-36.
BOLTON, Gavin (2009):
A expresión dramática na educación
, Vigo, Galaxia.
BORDIEU, Pierre (1995):
Las reglas del arte. Génesis y estructura del campo literario
, Barcelona, Editorial
Anagrama.
BOWATER, Ian (1981): “Drama - A Study of Underachievement”, en Nellie McCaslin (ed.),
Children and
Drama
, Lanham, MD, University Press of America, 208-218.
BOYD, Neva Leona (1971):
Play and game theory in group work. A collection of papers by Neva Leona
Boyd
, Chicago, IL, University of Illinois.
CARIDE, José Antonio / Manuel F. VIEITES (eds.) (2006):
De la educación social a la animación teatral,
Gijón, Trea.
CARR, David (2005):
El sentido de la educación
, Barcelona, Graó.
COBURN-STAEGE, Ursula (1980):
Juego y aprendizaje
, Madrid, Ediciones de la Torre.
COURTNEY, Richard (1985): “The dramatic metaphor and learning”, en Judith Kase-Polisini (ed.),
Crea-
tive drama in a developmental context
, New York, University Press of America, 39-64.
COURTNEY, Richard (1989):
Play, Drama & Thought. The Intellectual Background to Dramatic Educa-
tion
, Toronto, Simon & Pierre.
COURTNEY, Richard (1990):
Drama and Intelligence. A Cognitive Theory
, Montreal, McGill-Queen’s
University Press.
CUENCA CABEZA, Manuel (2004):
Pedagogía del Ocio: Modelos y Propuestas
, Bilbao, Universidad de
Deusto.
DELORS, Jaques (1996): “Los cuatro pilares de la educación”, en J. Delors (ed.),
La educación encierra un
tesoro
, Madrid, Santillana / UNESCO, 91-103.
DEWEY, John (2016):
Democracia e educación
, Santiago de Compostela, Universidade.
DEWEY, John (2020):
Experiencia e educación
, Pontevedra, Kalandraka.
EISNER, Elliot W. (2004): “What Can Education Learn from the Arts about the Practice of Education?”,
International Journal of Education & the Arts
, 5:4, 1-13.
ELKONIN, Daniil (1980):
Psicología del juego
, Madrid, Visor.
ESCAMILLA, Amparo (2008):
Las competencias básicas
, Barcelona, Graó.
GARDNER, Howard (1985): “Towards a Theory of Dramatic Intelligence”, en Judith Kase-Polisini (ed.).
Creative drama in a developmental context
. New York, University Press of America, 295-312.
GARDNER, Howard (2001):
La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI
, Barce-
lona, Paidós.
GILI, Edgardo / Pacho O’DONELL (1978):
El Juego. Técnicas Lúdicas en Psicoterapia Grupal de Adultos
,
Barcelona, Gedisa.
GIMENO LORENTE, Paz (2012): “La evolución de la Teoría Crítica. Reflexiones y digresiones sobre su vigen-
cia para una educación crítica”,
Con-Ciencia Social
, 16, 37-55.
GOFFMAN, Erving (1971):
La presentación de la persona en la vida cotidiana
, Buenos Aires, Amorrortu
editores.
GOFFMAN,, Erving (2006):
Frame Analysis. Los marcos de la experiencia
, Madrid, Centro de Investiga-
ciones Sociológicas / Siglo XXI.
HABERMAS, Jürgen (1984): “Conocimiento e interés”, en J. Habermas,
Ciencia y técnica como “ideolo-
gía”
, Madrid, Tecnos, 159-181.
UM TEATRO DA NECESSIDADE.
PROGRAMAS DE
DESENVOLVIMENTO
DE PÚBLICO:
A SITUAÇÃO PORTUGUESA
Gonçalo Amorim
Diretor artístico do TEP e do FITEI
Manuel F. Vieites
298
VIEITES, Manuel F. (2016b): “Teatro y comunicación. Un enfoque teórico”,
Signa. Revista de la Asocia-
ción Española de Semiótica
, 25, 1153-1178.
VIEITES, Manuel F (2017): “La Pedagogía Teatral como ciencia de la Educación Teatral”,
Educação & Rea-
lidade
, 42:4, 1521-1544.
VIEITES, Manuel F. (2018):
El teatro vacío. Manual de política teatral
, Madrid, Asociación de Directores
de Escena.
VIEITES, Manuel F. (coord.) (2000):
Animación teatral. Teorías, experiencias, materiais
, Santiago de Com-
postela, Consello da Cultura Galega.
VYGOTSKI, Lev S. (2000):
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores
, Barcelona, Austral.
WARD, Winifred (1930):
Creative Dramatics
, New York, Appleton.
WATZLAWICK, Paul / Janet B. BAVELAS / Don D. JACKSON (1991):
Teoría de la comunicación humana
,
Barcelona, Herder.
WINNICOTT, Donald Woods (1982):
Juego y realidad
, Barcelona, Gedisa.
