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Educ. Soc., Campinas, v. 41, e211521, 2020 1
PARTICIPACIÓN Y APOYO DE LA FAMILIA INDÍGENA
EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS
C M C
P C A
https://doi.org/10.1590/ES.211521 ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
RESUMEN: El diseño del estudio corresponde al tipo cuantitativo no
experimental, de carácter descriptivo. Como variables se evaluaron
dimensiones de comunicación, apoyo y conocimiento de la escuela. Se
buscaron correlaciones con la etnia indígena, vulnerabilidad escolar
y adulto responsable como jefe de hogar. Se puede afirmar que el apoyo y
participación de las familias pertenecientes a las etnias indígenas es más
alto que las familias que no pertenecen a ninguna etnia. También se puede
establecer que las familias que muestran una mayor participación y apoyo
familiar en los procesos educativos son las que se constituyen con un adulto
responsable del estudiante.
Palabras-clave: Relación padres-escuela. Vulnerabilidad escolar. Grupo
étnico.
PARTICIPATION AND SUPPORT OF THE INDIGENOUS FAMILY
IN EDUCATIONAL PROCESSES
ABSTRACT: This study is non-experimental quantitative, of a descriptive
nature. We evaluated variables, dimensions of communication, support, and
knowledge of the school. Correlations between the indigenous ethnic group,
the school vulnerability, and a head of household adult were researched.
It is possible to state that the support and the participation of the families
belonging to the indigenous ethnic groups are higher than those of the non-
ethnic families. It can also be established that the families that show greater
participation and family support in the educational processes are those which
have an adult responsible for the student.
Keywords: Parent–school relation. School vulnerability. Ethnic group.
1. Pontica Universidad Católica de Valparaíso – Escuela de Psicología – Programa de Doctorado en Psicología – Valparaíso, Chile.
E-mail: carlos.miranda.c01@mail.pucv.cl
2.Universidad Católica del Maule – Departamento de Fundamentos de la Educación – Facultad de Ciencias de la Educación – Talca,
Chile. E-mail: pcastillo@ucm.cl
Participación y apoyo de la familia indígena en los procesos educativos
Educ. Soc., Campinas, v. 41, e211521, 2020
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Introducción
E
xisten diversos factores reconocidos como efectivos para el cambio y mejora escolar. En este artículo,
nos centraremos en el apoyo familiar y más especícamente en familias que se son reconocidas
como indígenas en el contexto chileno.
Destacamos las recomendaciones entregadas por Castillo et al. (2017), Elboj (2001), Elboj et al.
(2002), Molina (2007), Valls (2000) y Vieira (2011) en relación a la construcción de una escuela como una
comunidad de aprendizaje (CdA), donde el factor de apoyo familiar es fundamental para lograr mejores
resultados de aprendizajes.
En el caso chileno la Agencia de la Calidad de la Educación (2015) de Chile plantea que la familia
es un pilar importante del logro de la anhelada calidad educativa, y es por esta razón que se toma como
antecedente para analizar los resultados del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE).
La importancia del crecimiento sano y bienestar de los niños y niñas hace imperiosa que la relación
comunidad-familia se involucren en los procesos educativos y que las escuelas se abran a la comunidad local
en la que ésta misma se encuentra (CASTILLO et al., 2017; UNESCO, 2012).
Si se considera a la familia como un grupo social, unidos entre sí por vínculos de consanguinidad,
liación (biológica o adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de hecho cuando son estables (GARCIA,
2009, p. 16) y bajo ella las propuestas de participación en la educación en forma de crianza, comunicación con
la escuela, voluntariado, toma de decisiones, colaboración con la comunidad y supervisión del aprendizaje
en el hogar (EPSTEIN; SHELDON, 2008), llevadas a las familias que poseen la calidad de indígenas de los
distintos pueblos del Chile precolombino y la realidad educativa municipal, es que podemos plantear como
objetivo del trabajo Conocer cuantitativamente el nivel de Apoyo y Participación Familiar en los procesos
educativos de los estudiantes, según las características propias de la Familia, jefe de hogar y pertenencia indígena
e índice de vulnerabilidad escolar.
Marco Teórico
Sobre la composición familiar indígena, es necesario entender la etnicidad como una relación
social que ocurre en un contexto particular, transitorio y temporal, a nivel nacional y que, también se erige
socialmente en espacios de fronteras culturales (ARAVENA, 2003), a micro escala, siendo las familias las
PARTICIPAÇÃO E APOIO À FAMÍLIA INDÍGENA NOS
PROCESSOS EDUCATIVOS
RESUMO: Este é um estudo quantitativo não experimental, de caráter descritivo.
Como variáveis, foram avaliadas dimensões de comunicação, apoio e conhecimento
da escola. Buscaram-se correlações entre a etnia indígena, a vulnerabilidade
escolar e o adulto considerado chefe da família. Pode-se armar que o apoio e a
participação das famílias pertencentes às etnias indígenas são mais altos que os das
famílias não étnicas. Também podemos estabelecer que as famílias que mostram
maiores participação e apoio familiares nos processos educativos são as que mais
possuem um adulto como responsável pelo estudante.
Palavras-chave: Relação pais–escola. Vulnerabilidade escolar. Grupo étnico.
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que actúan como núcleos particulares de conservación y pertenencia de sus componentes y características
comunes.
La composición familiar de los pueblos indígenas, se rige, al igual que la visión social que poseen
por el concepto de cosmovisión, algo propio de cada pueblo, pero que a la vez es común y particular, ya que,
cada pueblo posee una propia cosmovisión que lo identica y diferencia del resto del mundo, es la forma
de interpreta su propia existencia en una sociedad y que a la vez los une con el origen y la gura divina
representada en la madre (MAMANI; ARAYA, 2015).
Las formas en que se asume en un centro urbano el sentido de pertenencia a alguno de los pueblos
indígenas, se puede dimensionar a nivel de comunidad, como una expresión parental y de participación
dentro de la organización. La acción colectiva de la familia representa por medio de la cooperación y la
preservación de sus cosmovisiones, no solo involucra a una familia nuclear, más bien está compuesta por
una amplia línea genealógica desde los ancestros (ARAVENA, 2003), denominados en las culturas andinas
como “los abuelos” (ARAYA; SEGOVIA, 2010; MAMANI; ARAYA, 2015).
Los denominados vínculos primordiales por Morales (2016), revisten ciertas características típicas:
se presentan como “datos” a priori rebeldes a todo análisis; son percibidos como algo inefable, poderoso,
coercitivo y, sobre todo, son capaces de generar fuertes emociones y afectos, los que también son planteados
como “saber informal” o “patrimonio local” (MIRANDA, 2017).
La mirada actual sobre esta descripción de saberes, es la que se observa en la investigación
como primera fuente de educación a nivel de familias indígenas, donde Araya y Segovia (2010) usan esta
fuente de conocimiento para representar los orígenes de las historias ancestrales culturales de los primeros
asentamientos indígenas en las que hoy son grandes ciudades, y que Montecino (1996) usa para representar
la fundación del mestizaje como producto y productor de una cultura indígena nueva con representaciones
europeas que toman signicados desde las cosmovisiones indígenas. Sin embargo, las relaciones de apoyo
indígena familiar a la labor educativa de escuelas convencionales han sido poco estudiada a pesar del impacto
de traspaso de cultura y cosmovisión que de ellas se reconoce.
La investigación sobre la efectividad escolar ha entregado diversas conclusiones que apoyan los
procesos de enseñanza-aprendizaje y permiten el logro de altos resultados académicos. Estos factores que
componen el modelo de efectividad escolar se presentan como factores asociados al logro de aprendizajes
escolares y que pueden impactar en el buen funcionamiento de la escuela, independiente de su nivel
socioeconómico (ARANCIBIA, 1992; BELLEI et al., 2014; 2015; CORNEJO; REDONDO, 2007; HIMMEL
et al., 1984; LLECE; UNESCO, 2002; MURILLO, 2007; PIZARRO; CLARK, 1987, 1998; UNESCO, 2008;
UNICEF, 2004; ZÁRATE, 1992).
La investigación contemporánea en Chile ha puesto los ojos en el funcionamiento interno y externo
que poseen las instituciones educativas en la búsqueda de buenos resultados académicos. Entre los aspectos
valorados se encuentran elementos culturales, morales y éticos de los docentes en conjunto con el compromiso
institucional, ya no solo con los estudiantes, sino también en su relación con sus familias, y teniendo efectos
en la mejora de los aprendizajes (BELLEI et al., 2015).
Tanto la familia como la escuela son instituciones pilares del desarrollo y convivencia humana
(BELMAR, 2003; CANO; CASADO, 2015), por lo que el apoyo familiar ha sido un elemento primordial en
los procesos educativos y éste se reeja directamente en el grado de involucramiento de los padres o adultos
responsables de los estudiantes en las distintas actividades académicas, produciendo un efecto positivo en el
desempeño cuantitativo de los estudiantes (BAZÁN et al., 2007).
La composición del apoyo familiar en las labores educativas, se expresa claramente en las denidas
como variables de la escuela y variables origen de los estudiantes. Éstas últimas se clasican en variables
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de la comunidad de origen, variables del hogar de origen (BRUNNER; ELACQUA, 2004 apud CORNEJO;
REDONDO, 2007; GERSTENFELD, 1995) y componentes del currículo del hogar (PIZARRO, 2006, 2009;
PIZARRO; CLARK, 1987, 1998). Propuesto desde la visión de estas dos grandes variables poseen inuencias
en los aprendizajes de los estudiantes, las que pueden ser positivas o negativas. Según estos mismos autores
la escuela tiene mayormente inuencias positivas, sin embargo, la variable origen y su composición posee
un igual porcentaje inuencias positivas y negativas en los logros escolares.
En las investigaciones sobre cómo realmente se incluye a la familia en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, también se pueden encontrar opiniones que dieren de su importancia. Una visión más positiva
de esta participación, puede mostrar la inclusión de la familia en los procesos educativos como un constructo
particular, que puede no sólo observase como un factor asociado de algún modelo educativo como la escuela
efectiva (ARANCIBIA, 1992; BELLEI et al., 2015, 2014; HIMMEL et al., 1984; LLECE; UNESCO, 2002;
MURILLO, 2007; UNESCO, 2008; UNICEF, 2004; ZÁRATE, 1992).
Una indiscutible participación familiar en la escuela se transforma en el núcleo de la mejora de los
procesos educativos (TEDESCO, 2000 apud ANABALÓN et al., 2008), expresada según diversas variables
que se desarrollan teóricamente por variados autores (EPSTEIN; SHELDON, 2008; PIZARRO, 2006, 2009;
RUIZ, 2003; VALDÉS et al., 2009, 2013; YURÉN; CRUZ, 2009; VIEIRA, 2011), y planteadas de la siguiente
manera: crianza, colaboración con la comunidad, toma de decisiones, voluntariado, comunicación con la
escuela, fomento al cumplimiento de metas, inuencia en la deserción escolar, y la ayuda y apoyo en las tareas.
La investigación cuantitativa desarrollada en relación a la familia y su inuencia en los procesos
educativos muestra una relación directa entre los logros académicos y el denominado currículum del hogar
(PIZARRO, 2006, 2008, 2009, 2015), donde la variable de apoyo al aprendizaje en el hogar se expresa como
Guía y Apoyo Académico.
De esta forma la guía y apoyo académico en los Índices de Riesgos Educativos (IREs) se observa
para un N = 1.636 pesos factoriales que se acompañan del Currículum del Hogar Mejorado:
Los logros de Lenguaje están determinados en un 2º lugar por la autoestima y currículum del hogar,
los siguientes resultados son mezclas de factores que favorecen el logro académico creciente. El mismo fenómeno
se encuentra en los logros de asignaturas como Matemáticas, donde una vez más, la autoestima se acompaña
del currículum del hogar en el 2º lugar de los pesos factoriales (FOLIACO et al., 2006; PIZARRO, 2009).
Los resultados obtenidos en el análisis de los IREs se muestran estadísticamente obtenidos por la
aplicación del cuestionario de Pizarro 2005-R, donde para N = 1372 la dicultad fue 68,64, por lo que se asume
que las familias que componen la muestra cumplen un rol positivo y apegado a las correctas interacciones
educativas, psicológicas y sociológicas (PIZARRO, 2009).
La importancia del crecimiento otorgado desde la estrategia Educativa de Currículum del Hogar,
expresada en el aumento de tamaño expresado en Delta de Glass +0,75 sigmas (PIZARRO et al., 1997, 1998;
PIZARRO, 2008), muestra la importancia de las propuestas teóricas en relación a los avances en los resultados
académicos.
Metodología
Se consideró como variable dependiente al Apoyo y Participación Familiar en los Procesos
Educativos según la propuesta de Miranda y Castillo (2018), que plantean la representación de 3 variables:
Comunicación con la Escuela, Apoyo y Supervisión del Aprendizaje en el Hogar y Conocimiento de la
Escuela.
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Para la realización de las correlaciones según las características de la familia de los estudiantes se
tomó en cuenta la etnia indígena, considerando las diferentes etnias1 que existen en el territorio chileno. De
la misma manera, se determina una aproximación al nivel socioeconómico de las familias y de la realidad
escolar en que se considera el adulto responsable como jefe de hogar y el índice de vulnerabilidad escolar
(IVE) de los establecimientos seleccionados en la muestra y entregado por el Sistema Nacional de Asignación
con Equidad (SINAE)2 que maneja la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) en Chile.
El diseño del estudio corresponde al tipo cuantitativo no experimental, de carácter descriptivo,
desarrollando un análisis multivariado de las variables (se consideraron tres factores en el instrumento
aplicado), presentes dentro de un constructo especíco (KERLINGER; LEE, 2002; MARRADI et al., 2012;
PIZARRO, 2012). Para el tratamiento de la información, se aplicaron pruebas estadísticas usando el soware
SPSS Statistics versión 21 para IOS.
La muestra con la que se desarrolló el estudio fue de N = 520 apoderados de 6º año básico, esta
muestra equivale a un 38,14% de la población del citado curso en la totalidad de los establecimientos
educacionales de carácter municipal de la ciudad de Calama.
Para la recolección de datos sobre las variables seleccionadas se utilizó un instrumento tipo Likert,
tomando como base la propuesta de Valdés, Carlos y Arreola (2013). Se redactaron 32 ítems de los cuales se
establecieron tres categorías que corresponden a 12 preguntas para Comunicación con la Escuela, 12 preguntas
para Apoyo y Supervisión del Aprendizaje en el Hogar y 8 preguntas para Conocimiento de la Escuela (Tabla 1).
Tabla 1. Especicaciones del cuestionario.
Categorías Ítems Nº de la Pregunta
Comunicación con la Escuela 12 1 a 12
Apoyo y Supervisión del Aprendizaje en el Hogar 12 13 a 24
Conocimiento de la Escuela 8 25 a 32
Fuente: Elaboración propia.
La validación del cuestionario (Tabla 2) se realizó por medio de una aplicación experimental
de testing en niveles de 1os y 2os básicos de tres establecimientos educativos municipales y particulares
subvencionados, pertenecientes a las comunas de Viña del Mar, Valparaíso y Santiago. La muestra inicial fue
de 318 estudiantes, de los cuales se contestaron 247 cuestionarios, que representa el 77,67% de la población.
Tabla 2. Estadísticos de la conabilidad.
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach Basada en los Elementos Tipicados Nº de Elementos
0,810 0,840 32
Fuente: Elaboración propia.
Al determinar la conabilidad del cuestionario para Padres y Apoderados aplicada según Alfa
de Cronbach y la categorización la conabilidad, obtenemos el nivel de interpretación EXCELENTE,
considerando que el grado de signicancia usado fue de 99,9 (CARO et al., 2002; KERLINGER; LEE, 2002;
NUNNALLY, 1970, 1987; PIZARRO, 2012). Existe un 81% de similitud entre los tres desempeños de las sub-
variables sintetizadas y el puntaje total de Participación y Apoyo en los Procesos Educativos.
La conabilidad total del instrumento se calculó según Alfa de Cronbach considerando N = 520,
obteniendo como resultado una mejora en relación a la aplicación experimental del mismo (Tabla 3). El
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valor Alfa de Cronbach, obtenido por medio de la aplicación del mismo cuestionario, en dos etapas, atribuye
al aumento del N que rindió el cuestionario un grado signicante en el cálculo en relación a la aplicación
experimental con N = 247 (a = 0,810), se observa un aumento de 0,091 en la aplicación real teniendo N = 520
(a = 0,901). Ello permite clasicar como EXCELENTE a este grado de conabilidad, pudiendo medir de mejor
manera el constructo y las variables seleccionadas, además del “computo de Análisis Factorial comprobatorio
(AFc), donde se obtuvieron resultados para la adecuación muestral KMO = 0,870 y un 62,0% residuales
redundantes con valores absolutos menores que 0,05, observándose una real asociación entre las teorías supuestas
y las respuestas obtenidas en el cuestionario (validez de constructo)” (MIRANDA; CASTILLO, 2018, p. 130)
Tabla 3. Conabilidad del cuestionario.
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach Basada en los Elementos Tipicados Nº de Elementos
0,901 0,906 32
Fuente: Elaboración propia.
Análisis y Resultados
Participación Familiar en los Procesos Educativos según Etnia Indígena
Del total de la muestra representado con un N = 520, un 22,11% declara pertenecer a etnias indígenas,
que se ordenan de mayor a menor según el número de encuestas contestadas como sigue Atacameña, Aymara,
Quechua, Diaguita, Mapuche. Esta presencia intercultural no es común de encontrar en otras regiones de
Chile, y por tanto representa una singularidad del contexto estudiado.
Para la categoría denominada Apoyo y Supervisión del Aprendizaje en el Hogar se obtuvo un
puntaje para las Familias participantes ordenados de mayor a menor es: Atacameño (112,50), Quechua
(111,65), Aymara (108,26), Mapuche (107,71) y Diaguita (101,63); en donde la media para Etnia Indígena
es 108,35 y para Sin etnia es de 109,80. (Tabla 4)
Tabla 4. Puntaje TOTAL según etnia indígena.
Etnia Indígena Media Aritmética Nº Desviación Típica
Atacameña 112,50 64 9,822
Quechua 111,65 17 10,571
Aymara 108,26 19 13,856
Mapuche 107,71 7 11,884
Diaguita 101,63 8 10,309
Subtotal etnia 108,35 115
Sin etnia 109,80 405 13,404
Tota l 109,98 520 12,918
Fuente: Elaboración propia.
A modo de resumen los puntajes alcanzados por etnia y su relación al N se expresa de la siguiente
manera: Atacameño = 112,50 sobre un N = 64; Quechua = 111,65 sobre un N = 17; Aymara = 108,26 sobre
un N = 19; Mapuche = 107,71 sobre un N = 7; Diaguita = 101,63 sobre un N = 8.
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Participación Familiar en los Procesos Educativos según Índice de Vulnerabilidad Escolar
El índice de vulnerabilidad y apoyo y supervisión del aprendizaje en el hogar se expresan según la
clasicación dada por el MINEDUC y usada por la JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas) en
la clasicación de los establecimientos educacionales, sobre el N = 520 no se encuentran valores perdidos, ya
que la asignación de puntaje se realizó a cada uno de los casos según el establecimiento al cual pertenece el
apoderado a quién se aplicó el instrumento. Es necesario considerar que se incluyeron cinco valores, y uno
de ellos agrupa a dos establecimientos con el índice de menor valor (Tabla 5).
Tabla 5. Informe de TOTAL según Índice de Vulnerabilidad.
Índice Vulnerabilidad Media Aritmética Nº Desviación Típica
40,0 108,67 146 11,971
53,8 113,15 55 10,368
57,6 108,08 66 13,876
65,9 109,53 171 14,285
73,2 112,70 82 11,727
Tota l 109,98 520 12,918
Fuente: Elaboración propia.
El índice de vulnerabilidad escolar ordenado de mayor a menor es:
1. Índice de vulnerabilidad = 73,2% con N = 82;
2. Índice de vulnerabilidad = 65,9% con N = 171;
3. Índice de vulnerabilidad = 57,6% con N = 66;
4. Índice de vulnerabilidad = 53,8% con N = 55;
5. Índice de vulnerabilidad = 40,0 con N = 146.
La asignación considera un 100% de los casos estudiados con total de la muestra N = 520. Según
el puntaje alcanzado para Total el orden de mayor a menor es:
1. Índice de vulnerabilidad = 53,8% con media aritmética Total = 113,15;
2. Índice de vulnerabilidad = 73,2% con media aritmética Total = 112,70;
3. Índice de vulnerabilidad = 65,9% con media aritmética Total = 109,53;
4. Índice de vulnerabilidad = 40,0% con media aritmética Total = 108,67;
5. Índice de vulnerabilidad = 57,6% con media aritmética Total = 108,08.
Participación Familiar en los Procesos Educativos según Características de la Familia
El apoyo y supervisión del aprendizaje en el hogar detallado por la composición familiar, entendida
como el adulto responsable del estudiante, donde no se observaron valores perdidos, por lo que el N = 520
equivalentes al 100% de casos revisados obteniendo los siguientes resultados (Tabla 6).
Un orden de mayor a menor según N por características de la Familia considerando al adulto
responsable del estudiante fue: Padres con N = 278, Madre con N = 186, Padre con N = 27, Abuelos con
N = 14, Hermana con N = 6, Tíos con N = 5, Abuela con N = 3, Abuelo con N = 1, donde los N correspondientes
a los dos primeros grupos corresponden al 53,461% y 35,769% respectivamente, cubriendo entre ambos un
89,23% de la muestra total.
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Tabla 6. Informe de TOTAL según Adulto Responsable del Estudiante.
Adulto Responsable Media Aritmética Nº Desviación Típica
Abuela 117,67 3 9,074
Abuelo 111,00 1 0,00
Abuelos 117,79 14 5,912
Hermana 76,83 6 8,256
Madre 108,74 186 13,983
Padres 111,72 278 11,198
Padre 101,00 27 10,359
Tíos 121,20 5 9,960
Tota l 109,98 520 12,918
Fuente: Elaboración propia.
El puntaje para Total apoyo y supervisión del aprendizaje en el hogar ordenado de mayor a menor
es: Tíos = 121,20; Abuelos = 117,79; Abuela = 117,67; Padres = 111,72; Abuelo = 111,00; Madre = 108,74;
Padre = 101,00; Hermana = 76,83.
Al revisar las características de las familias con mayor presencia y participación en los procesos
educativos, podemos sostener que los N de los tipos de familia que poseen los tres mayores puntajes son
mínimos en relación al N total de la muestra. Por su parte los tipos de familia con mayor N se encontraron
en un nivel medio de participación entre las 8 formas de familias caracterizados según la realidad estudiada.
Consideraciones Finales
Para Conocer el nivel de Apoyo y Participación Familiar según las características propias de la
familia, jefe de hogar y pertenencia indígena, se observó a la familia y sus características particulares para
identicar dos de ellas que pueden hacer mayores diferencias, la primera es la pertenencia a etnia indígena,
y la segunda quién es el jefe del hogar donde vive el estudiante.
Referente a la pertenencia a alguna etnia indígena, el 22,11% de la muestra declara pertenecer a alguno
de los pueblos indígenas obteniendo una media aritmética en puntaje que representa un 84,64% de logro en
referencia al puntaje ideal. Por ello, se considera que las familias pertenecientes a una etnia indígena poseen un
alto índice de Apoyo y Participación Familiar en los Proceso Educativos. En los distintos pueblos, las familias
pertenecientes a la etnia Atacameña con logro de 87,89%, son quiénes muestran mayor Apoyo y Participación
Familiar, seguido por las familias del pueblo Quechua con 87,23%, las familias del pueblo Aymara con 84,58%,
las familias del pueblo Mapuche con 84,15% y las familias del pueblo Diaguita con 79,40%.
Si bien se observan diferencias entre los distintos pueblos a los que pertenecen las familias y estudiantes
de la muestra, se puede armar que el Apoyo y Participación de las Familias pertenecientes a las etnias indígenas,
es signicativamente más alto que el Apoyo y Participación de las familias que no pertenecen a ninguna etnia.
También se encontró con que las familias que muestran una mayor Participación y Apoyo Familiar
en los Procesos Educativos son las que poseen como adulto responsable del estudiante a: tíos, abuelos,
abuela, padres, abuelo, madre, padre y hermana. La concentración de mayor N está en los grupos de adulto
responsable, padres y madre con un N = 464 correspondiente al 89,23% de la muestra total. Las familias que
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poseen como jefe de hogar a la madre con puntaje = 108,74 igual a un 84,95% del puntaje ideal; padre
con puntaje = 101,00 igual a un 78,90% del puntaje ideal, padres con puntaje = 111,72 igual a un 87,27%
del puntaje ideal. Podemos sostener que la Participación y Apoyo Familiar en los Procesos Educativos
es ALTA considerando que los logros porcentuales superan el 75% en los tipos de familia en la realidad
estudiada.
Para establecer los niveles de Apoyo y Participación Familiar según los índices de vulnerabilidad
de las escuelas municipales de la ciudad de Calama, los puntajes alcanzados para Participación Familiar
corresponden en un orden determinado, según mayor o menor índice de vulnerabilidad escolar, ya que
los mayores puntajes para esta caracterización hacen mención a las familias más pobres a nivel económico
y social, donde el mayor índice de vulnerabilidad (73,2) alcanza un puntaje 88,04%. Por su parte el menor
índice de vulnerabilidad obtenido (40,0) corresponde al 84,89% del puntaje. Se destaca que los extremos en
los índices de vulnerabilidad poseen una mejor Participación y Apoyo Familiar en los Procesos Educativos.
Es importante considerar que los niveles medios de vulnerabilidad escolar (entre 50 y 60) no se consideran
bajos, pero sus valores están bajo los valores extremos para este indicador.
Contribución de los Autores
Problematización y Conceitualización: Castillo P, Miranda C; Metodología: Miranda C; Castillo P;
Análisis: Miranda C; Castillo P; Redacción: Castillo P; Miranda C.
Notas
1.
La Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) reconoce las siguientes etnias a las cuales se puede
pertenecer en Chile: Aymara, Rapa Nui (o pascuense), Atacameña, Quechua, Colla, Diaguita, Alacalufe (o kawashkar),
Yagán (o yámana) y Mapuche.
2. El Sistema Nacional de Asignación con Equidad (SINAE) es un conjunto de criterios que permite identificar distintos
grupos dentro de la población de estudiantes de educación básica y media de establecimientos municipales o particulares
subvencionados del país, de acuerdo al nivel de vulnerabilidad que presentan. Así, la población identificada como
“vulnerable” queda clasificada en 3 prioridades, siendo la primera prioridad el grupo que reúne a los estudiantes con
riesgos principalmente socioeconómicos; la segunda prioridad un grupo con menor vulnerabilidad socioeconómica,
pero que además presenta riesgos socioeducativos asociados a problemas de rendimiento escolar, asistencia o deserción
del sistema educacional; y, finalmente, la tercera prioridad reúne a estudiantes con el mismo nivel de vulnerabilidad
socioeconómica que la segunda prioridad pero que no presenta problemas como los identificados en la segunda
prioridad.
Referencias
AGENCIA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. La calidad educativa desde la percepción de los actores
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Sobre los Autores
C M C es estudiante del Programa de Doctorado en Psicología, en la línea Psicología
y Cambios Sociales en Educación, de la Escuela de Psicología de la Ponticia Universidad Católica de
Valparaíso, Chile. Becario de Extensión PUCV-2020. Becario Consejo de Pueblos Atacameños CPA 2020.
Magister en Evaluación Educacional y Profesor de Educación Básica con especialización en Educación Rural
por la Universidad de Playa Ancha, Chile.
P C A es Profesor Auxiliar del Departamento de Fundamentos de la Educación de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica del Maule. Miembro del Centro de
Investigación en Educación para la Justicia Social. Doctor en Educación y Sociedad, Master en Investigación
en Didáctica, Formación y Evaluación Educativa. Licenciado en Pedagogía por la Universitat de Barcelona,
España. Magister en Educación con mención Currículum. Licenciado en Historia por la Ponticia Universidad
Católica de Valparaíso, Chile.
Recibido: 13 Ago. 2018
Acepto: 31 Mar 2020
