Unterricht mit digitalen Medien organisieren. Mehrsprachigkeit gezielt nutzen und fördern.

Abstract

Schülerinnen und Schüler sind mehrsprachig: Sie bringen bereits mit Eintritt in die Schule verschiedene Sprachen mit oder werden durch den Erwerb von Fremdsprachen mehrsprachig. Diese Ressourcen gilt es im Unterricht zu nutzen und auszubauen. Digitale Medien bieten eine Vielzahl an Zugangsmöglichkeiten in unterschiedlichen Sprachen, die sich gewinnbringend integrieren lassen, um mehrsprachige Ressourcen zu nutzen und zu fördern. Der Beitrag nimmt Bezug auf die individuelle Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern und liefert Beispiele zur methodischen Umsetzung im Unterricht. Er erklärt, wie digitale Medien gebraucht werden können, um digitale Produkte mehrsprachig zu erstellen, wie sie den Zugang zum Unterricht bzw. zu Lernaufgaben ermöglichen und wie sich mit ihrer Hilfe mehrsprachige Kompetenzen im Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen ausbauen lassen.

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© 2020 Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache
Autor: Till Woerfel
Redaktion: Michael Becker-Mrotzek, Ilka Huesmann, Frauke König, Michaela Mörs
www.mercator-institut-sprachfoerderung.de
Hintergrund: Unterricht mit digitalen Medien organisieren
Unterricht ist zu allen Zeiten ein in hohem Maße sprachlich-kommunikatives Geschehen. Die sprachlichen Fähigkeiten
der Schülerinnen und Schüler und die Kommunikationsmöglichkeiten sind daher zwei zentrale Voraussetzungen
für gelingende Lernprozesse. Der Wegfall des Präsenzunterrichts – und damit die Möglichkeit zur unmittelbaren
mündlichen Kommunikation (face-to-face) – während der Schulschließungen hat das drastisch vor Augen geführt.
Auch im kommenden Schuljahr ist davon auszugehen, dass es neben dem Präsenzunterricht Formen des Distanzlernens,
also des Lernens zu Hause, geben wird (vgl. Friedrich-Ebert-Stiung, 2020). Lehrkräe müssen den Unterricht so
organisieren, dass Schülerinnen und Schüler auch zu Hause sinnvolle, didaktisch gute Aufgaben bearbeiten. Wenn
Kinder und Jugendliche Lerninhalte zu Hause erledigen, ist es hilfreich, zu Beginn ihren Zeitbedarf zu erheben. So
kann die Lehrkra für künige Aufgaben realistisch einschätzen, wie viele Aufgaben in welcher Zeit bearbeitet werden
können.
Für die Organisation des Unterrichts bieten sich digitale Medien an: für die Kommunikation der Lehrkra mit den
Schülerinnen und Schülern sowie die Kommunikation der Lernenden untereinander, das selbstständige Recherchieren,
Nutzen und Bewerten von Informationen, die Nutzung und Förderung individueller Mehrsprachigkeit sowie das
sprachsensible Unterrichten.
MEHRSPRACHIGKEIT GEZIELT NUTZEN UND FÖRDERN
Zusammenfassung
Schülerinnen und Schüler sind mehrsprachig: Sie bringen bereits mit Eintritt in die Schule verschie-
dene Sprachen mit oder werden durch den Erwerb von Fremdsprachen mehrsprachig. Diese Res-
sourcen gilt es im Unterricht zu nutzen und auszubauen. Digitale Medien bieten eine Vielzahl an
Zugangsmöglichkeiten in unterschiedlichen Sprachen, die sich gewinnbringend integrieren lassen,
um mehrsprachige Ressourcen zu nutzen und zu fördern. Der Beitrag nimmt Bezug auf die individu-
elle Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern und liefert Beispiele zur methodischen Umset-
zung im Unterricht. Er erklärt, wie digitale Medien gebraucht werden können, um digitale Produkte
mehrsprachig zu erstellen, wie sie den Zugang zum Unterricht bzw. zu Lernaufgaben ermöglichen
und wie sich mit ihrer Hilfe mehrsprachige Kompetenzen im Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen
ausbauen lassen.
Didaktische Einordnung
Immer mehr Schülerinnen und Schüler verfügen
über sprachliche Kompetenzen in mehreren Spra-
chen, die sie in unterschiedlichen Kontexten ent-
wickeln, u. a. in der Familie oder in der Schule.
Dies wird als individuelle Mehrsprachigkeit
bezeichnet. Zur mehrsprachigen Kompetenz einer
Schülerin oder eines Schülers können Familien-
bzw. Herkunssprachen (beispielsweise Arabisch,
Persisch oder Griechisch in Deutschland) zäh-
len sowie Umgebungssprachen (z. B. Deutsch in
Deutschland) und Fremdsprachen (etwa im Schul-
unterricht erlerntes Englisch, Französisch oder
Spanisch) (vgl. Bredthauer, Gantefort, Woerfel
& Marx, erscheint). Schätzungen zufolge wächst
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mittlerweile über ein Drittel der Schülerinnen
und Schüler bereits vor der Einschulung mit mehr
als einer Sprache auf (vgl. Wiese, 2012 mit Bezug
auf den Mikrozensus 2011), wobei dieser Anteil in
urbanen Gebieten deutlich höher liegt. Umfra-
gen zeigen außerdem die enorme Sprachenviel-
falt an Grundschulen in deutschen Großstädten
bzw. Ballungszentren, in denen mehr als hundert
unterschiedliche Sprachen zu nden sind (vgl.
Chlosta, Ostermann, & Schroeder, 2003; Fürste-
nau, Gogolin, & Yağmur, 2003). Dazu zählen die
häug vorkommenden Herkunssprachen, wie
Türkisch, Arabisch, Russisch oder Polnisch, aber
auch diejenigen, die deutlich weniger Schülerin-
nen und Schüler sprechen, etwa Tamil, Kurdisch,
Albanisch oder Romanes.
Vorteile der Mehrsprachigkeit nutzen
Mit steigendem Alter bzw. dem Erwerb weiterer
Sprachen in der Schule, nimmt die Anzahl der
mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler zu. Das
stellt ein enormes Potenzial dar: Mehrsprachige
Kompetenzen tragen zum einen zur Persönlich-
keits- und Identitätsentwicklung aller Schüle-
rinnen und Schüler in der multikulturellen und
mehrsprachigen Gesellscha bei. Zum anderen
birgt es ökonomische Chancen auf einem trans-
nationalen Arbeitsmarkt, wenn Menschen meh-
rere Sprachen beherrschen (vgl. Woerfel, Küppers
& Schroeder, 2020, S. 200). Darauf fußt auch die
Grundidee der Sprachenpolitik der Europäischen
Union: Alle EU-Bürgerinnen und -Bürger sollen
zusätzlich zur Erstsprache zwei weitere Sprachen
beherrschen (vgl. Hériard, 2019). Entsprechend
haben sich die Kultusministerkonferenz (KMK)
(vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2013)
und verschiedene Bildungsprogramme des The-
mas angenommen und Hinweise erarbeitet, wie
Lehrkräe die individuelle Mehrsprachigkeit der
Schülerinnen und Schüler mit Blick auf sprachli-
che Bildung gezielt nutzen und fördern können
(z. B. die Bund-Länder-Programme Förderung
von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshin-
tergrund FÖRMIG und Bildung durch Sprache und
Schrift (BiSS) oder das BMBF-Rahmenprogramm
Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit).
Sprachliche Kompetenzen lassen sich übertragen
Lehrkräe, die mehrsprachige Ressourcen ihrer
Schülerinnen und Schüler nutzen und fördern
möchten, sollten berücksichtigen, dass sich die
Fähigkeiten in den verschiedenen Sprachen im
Laufe der Zeit und aufgrund unterschiedlicher
Bedürfnisse und Begebenheiten immer wieder
verändern. Sprachen sind „nicht in strikt vonei-
nander getrennten mentalen Bereichen gespei-
chert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine
kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprach-
kenntnisse und Spracherfahrungen beitragen
und in der die Sprachen miteinander in Bezie-
hung stehen und interagieren“ (Europarat, 2001,
S. 17). Ratsam ist, dass Lehrkräe Schülerinnen und
Schüler zum einen unterstützen, mündliche und
schriliche Kompetenzen in einer oder mehreren
in der Schule angebotenen Fremdsprachen aus-
zubauen und zum anderen dafür sorgen, vorhan-
dene sprachliche Kompetenzen in Familien- bzw.
Herkunssprachen zu erhalten, zu erweitern oder
für unterschiedliche Kontexte gezielt einzusetzen
(vgl. Cantone-Altıntaș, 2019). So können Lernende
z. B. die (schrisprachlichen) Kompetenzen, die
sie in einer Sprache erworben haben, auf andere
Sprachen übertragen (vgl. Riehl, 2013; Turgut,
1996; Verhoeven & Aarts, 1998) und sich ihrer
gesamtsprachlichen Kompetenzen bedienen, um
Lernaufgaben zu lösen (vgl. Gantefort & Oroquieta
Sánchez, 2015; Gantefort & Maahs, 2020).
Häug unterschiedliche Kompetenzen im
Sprechen und Schreiben
Lehrkräe sollten bei der Nutzung und Förde-
rung der Mehrsprachigkeit beachten, dass Schü-
lerinnen und Schüler, die sich im Alltag in meh-
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reren Sprachen verständigen können, im Bereich
der schrisprachlichen Kommunikation o ein-
sprachig bleiben, da in der Schule häug keine
doppelte Alphabetisierung stattndet (vgl. Riehl,
2014). Es gibt zwar verschiedene Organisationsfor-
men für Herkunssprachenunterricht (vgl. Löser &
Woerfel, 2017), jedoch erfolgt eine koordinierende
Einbindung in den schulischen Regelunterricht
nur in Einzelfällen bzw. önen nur einige Bun-
desländer den herkunssprachlichen Unterricht
für Fremdsprachenlernende (vgl. dazu ausführli-
cher Woerfel, Küppers, & Schroeder, 2020).
Lehrkräe können, etwa in Kooperation mit Spre-
cherinnen und Sprechern derselben Herkuns-
sprache (z. B. einer Herkunssprachenlehrkra),
Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen,
dass sie unterschiedliche Schrisysteme sowie
Orthographieregeln beherrschen. Zusätzlich kön-
nen sie den Lernenden eine mehrschriliche
Kompetenz ermöglichen, die den Erwerb und
Ausbau von Textkompetenz in mehreren Sprachen
berücksichtigt (vgl. Riehl, 2014; Woerfel, Koch,
Yilmaz Woerfel & Riehl, 2014; sowie didaktische
Hinweise dazu in Schader & Maloku, 2016).
Digitale Medien bieten zahlreiche Zugangsmög-
lichkeiten in unterschiedlichen Sprachen, die
Schülerinnen und Schüler gewinnbringend nut-
zen können, um mehrsprachige Ressourcen viel-
fältig zu verwenden und mehrsprachige Kompe-
tenzen im Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen
auszubauen.
Methodische Umsetzung
Die Fremdsprachendidaktik befasst sich schon
sehr lange mit dem Potential digitaler Medien
für den „Sprachunterricht 2.0“ (Höer & Wag-
ner, 2018) bzw. dem Einsatz „neuer Medien“ im
Fremdsprachenunterricht (z. B. Buchberger, Char-
daloupa, Perperidis & Heckmann, 2011; Grüne-
wald, 2000; 2019; Legutke & Rösler, 2003) oder
im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht (Würel,
2010a,b; Würel & Rösler, 2013; Roche & Hölscher,
2004; Roche, 2002).
Digitale Medien ermöglichen im (fremd-)sprachli-
chen Kontext mittlerweile einen schnellen Zugang
zu vielen authentischen Sprachmaterialien bzw.
Originalquellen in unterschiedlichen Sprachen.
Diese haben den Vorteil, dass sie noch stärker
an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler
anschließen und Lernenden beim Recherchieren
und Rezipieren vielfältigere Perspektiven gebo-
ten werden (z. B. Webseiten, Online-Zeitungen,
Texte, Blogs, digitale Radiosendungen, Podcasts,
YouTube-Videos, Zeitungsarchive etc.) und sie
diese als Sprech- und Schreibanlässe einsetzen
können.
Mithilfe digitaler Tools Mehrsprachigkeit fördern
Lehrkräe können digitale Tools mittlerweile auch
gezielt integrieren, um Schülerinnen und Schüler
selbstständig Produkte erstellen zu lassen und
diese mehrsprachig zu gestalten. Die Lernenden
können beispielsweise
■mit Bitsboard Vokabeln fotograeren und
einsprechen,
■mit Puppet Pals eigene zweisprachige
Geschichten erzählen und dadurch ihren
Wortschatz und grammatische Strukturen
üben,
■mit Storyboard That mehrsprachige Comic-
sequenzen gestalten oder zum Sprache(n)ler-
nen nutzen,
■Erklärvideos mit MySimpleShow in verschie-
denen Sprachen erstellen,
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■mit Book Creator mehrsprachige mündliche
und schriftliche Textprodukte zusammenfas-
sen und auereiten,
■mit dem Tool H5P in der Sekundarstufe z. B.
eigene Quiz oder Vokabelkarten erstellen (→
Handreichung Sprachsensibel unterrichten)
sowie
■mit AnchorFM eigene Podcasts in mehreren
Sprachen produzieren.
Gleichzeitig haben Lehrkräe mit den Tools die
Möglichkeit, die verschiedenen sprachlichen
Hintergründe der Schülerinnen und Schüler mit
in den Blick zu nehmen und sie zu stützen. Im
(Fremdsprachen-)Unterricht können Lernende mit
und ohne Kenntnisse in bestimmten Sprachen
z. B. in Tandems oder Kleingruppen – mithilfe
digitaler Wörterbücher oder Übersetzungstools –
die Herkun von Wörtern, die anderen Sprachen
entlehnt sind, recherchieren und diskutieren.
Im Türkischen lassen sich etwa nominale Ent-
lehnungen aus dem Arabischen („hata“ = Fehler
oder „kir“ = Gedanke/Meinung) und Persischen
(„şehir“ = Stadt und „şeker“ = Zucker) beobach-
ten (vgl. Schroeder & Şimşek, 2014), die Lehr-
kräe zum Gegenstand solcher Aufgaben machen
können. Das Projekt ProDaZ stellt Lehrerinnen
und Lehrern Beschreibungen und Beispiele ver-
schiedener Herkunssprachen zur Verfügung, die
kontinuierlich erweitert werden und die sie auch
ohne Vorkenntnisse in den Herkunssprachen
ihrer Schülerinnen und Schüler für solche Zwecke
nutzen können (vgl. dazu auch die Sammlung in
Kria, Błaszczak, Leßmöllmann, Meinunger, Stie-
bels, Tracy & Truckenbrodt, 2014).
Zusammenarbeit in mehrsprachigen Klein-
gruppen fördern
Im Französischunterricht können Schülerinnen
und Schüler, die Türkisch sprechen, gemein-
sam mit Lernenden zusammenarbeiten, die
kein Türkisch sprechen. Der türkische Wortschatz
verfügt über zahlreiche Lehnwörter aus dem
Französischen (türkisch „paraşüt“, französisch
„parachute“ = Fallschirm; türkisch „makyaj“,
französisch „maquillage“ = Make-up; türkisch
„asansör“, französisch „ascenseur“ = Fahrstuhl)
(Schroeder & Şimşek, 2014, S. 128). Werden ähn-
liche Laute korrekt im Türkischen ausgesprochen,
lässt sich die korrekte Bedeutung in beiden Spra-
chen auf einer auditiven Ebene in Verbindung
bringen (vgl. Thiele, 2015, S. 139). Hierfür eignen
sich außerdem viele digitale Wörterbücher (z. B.
leo.org) oder Übersetzungsanbieter (etwa Google
translate), die Aussprachebeispiele bereitstellen
und die Nutzerinnen und Nutzer über die Web-
seiten abspielen können.
Mehrsprachigkeit durch digitale Medien fächer-
übergreifend einbeziehen
Digitale Medien sind aber nicht nur auf den
(Fremd-)Sprachenunterricht beschränkt. Lehrerin-
nen und Lehrer können in allen Fächern auf sie
zurückgreifen, vor allem, wenn es darum geht, in
Arbeitsanweisungen mehrsprachige Ressourcen
der Schülerinnen und Schüler einzubeziehen.
In kollaborativen Rechercheaufgaben kön-
nen Lernende aktuelle journalistische Bericht-
erstattungen (z. B. über Aktivitäten der Fridays
for Future-Bewegung oder über Maßnahmen
zur Eindämmung des Coronavirus) gezielt in
anderen Sprachen recherchieren (→ Handrei-
chung Informationen recherchieren und bewer-
ten). Hierfür eignen sich sowohl die Fremd-
sprachen, die Kinder und Jugendliche in der
Schule erworben haben, als auch die Herkuns-
sprachen, die sie in der Familie gelernt haben.
Systeme, die Übersetzungen im Internet nden
(z. B. Linguee) oder künstliche Intelligenz nutzen,
um Sprache automatisch zu erkennen und in andere
Sprachen zu übersetzen (etwa Google translate
oder DeepL), können Lehrkräe Schülerinnen und
Schülern an die Hand geben, um fremdsprachige
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Texte zunächst ins Deutsche zu übersetzen. Im
nächsten Schritt besteht die Möglichkeit, die
Texte von ihnen überarbeiten zu lassen. Die
Lernenden können das zum Anlass nehmen, um
über Sprache zu sprechen und zu reektieren: Sie
nden z. B. gemeinsam Synonyme, die sie für
passender halten, oder einigen sich auf korrekte
grammatische Strukturen. Auch das webbasierte
Programm Googlesheets ermöglicht Übersetzungen
von über 100 Sprachen in die andere sowie das
automatische Erkennen von Sprachen, darunter
auch Dialekte und Minderheitensprachen.
Hier können Lehrkräe auch auf andere Ange-
bote zurückgreifen, wie z. B. ReadLang, LinQ und
Learning with Texts. Schülerinnen und Schüler
haben auf ReadLang beispielsweise die Mög-
lichkeit, Texte hochzuladen und sich einzelne
Wörter per Mausklick übersetzen zu lassen. In
ReadLang ist dies derzeit für 60 verschiedene
Sprachen möglich. Die angeklickten Wörter wer-
den in einer Wortliste gespeichert und die Ler-
nenden können sie mithilfe von Flashcards üben
und sie sich dabei noch einmal einzeln anhören.
Sprachliche Kenntnisse der Eltern nutzen
Die Schule, insbesondere die Grundschule, ist
beim Fernunterricht in besonderer Weise auf die
Zusammenarbeit mit Eltern angewiesen. Hierbei
können Lehrkräe die sprachlichen Kompetenzen
der Eltern gewinnbringend für die Schülerinnen
und Schüler nutzen. Ein weitverbreiteter Irrtum
ist, dass Eltern mit ihren Kindern zu Hause mög-
lichst in der Unterrichtssprache sprechen sollten.
Vielmehr sollten Lehrkräe Mütter und Väter dar-
auf hinweisen, zu Hause bei der Unterstützung
der Kinder ihre besten sprachlichen Ressour-
cen einzubringen (vgl. Gogolin, 2020, S. 180). In
diesem Sinne kommt den herkunssprachlichen
Fähigkeiten der Eltern eine wichtige Rolle zu,
die Kinder zu fördern (vgl. Roth & Terhart, 2015
zur Zusammenarbeit von Schule und Eltern im
Programm Rucksack Schule). Die Eltern können
ihren Kindern beispielsweise Aufgaben im Fach
Mathematik in der Familien- bzw. Herkuns-
sprache erklären und sie so sprachlich begleiten.
Dies sollte die Schule unbedingt unterstützen und
Eltern dazu anregen (vgl. Gogolin, 2020, S. 180).
Eltern können aber auch einbezogen werden, um
gemeinsam mit ihren Kindern mehrsprachigen
Content als Produkt von Projekten im Unterricht
zu erstellen. Fehlen einer Schülerin oder einem
Schüler sprachliche Fähigkeiten (z. B. weil sie oder
er erst kürzlich zugewandert ist) oder ist keine
Lernbegleitung im Haushalt möglich, sollte eine
Person mit Kenntnissen in der entsprechenden
Herkunssprache und der Unterrichtssprache die
Lernenden virtuell begleiten (→ Handreichung
Sprachsensibel unterrichten).
Ebenfalls können Lehrpersonen die Eltern moti-
vieren, ihren Kindern Bücher, Zeitschriften, Musik,
Spiele usw. in den Herkunftssprachen anzubieten
oder ihnen Tipps geben, wie sie an diese gelangen
können (etwa in Bibliotheken oder durch Online-
Angebote usw.). Das Netzwerk Herkunftssprach-
licher Unterricht führt eine Liste mit Hinweisen
für Eltern und der Berliner Interdisziplinäre Ver-
bund für Mehrsprachigkeit (BIVEM-Verbund) bie-
tet Informationen zum Thema Mehrsprachigkeit
für Eltern in einer Flyerreihe an, die in mehre-
ren Sprachen (zurzeit in Deutsch, Russisch, Tür-
kisch, Englisch, Arabisch) zur Verfügung steht und
Themen wie Mit Kindern die Familiensprache(n)
sprechen oder Mehrsprachigen Kindern Vorlesen
in der Herkunftssprache in den Blick nimmt.
Digital gestützter Herkunssprachenunterricht
Herkunssprachliche Angebote, die die Län-
der verantwortlich organisieren, kommen erst
bei einer bestimmten Anzahl an Schülerinnen
und Schülern zustande (vgl. Woerfel, Küppers &
Schroeder, 2020). In NRW ist das z. B. der Fall,
wenn mindestens 15 Eltern in der Grundschule
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bzw. 18 in der Sekundarstufe I einen Bedarf in
einem Einzugsgebiet anmelden. Dies führt ins-
besondere bei selteneren Sprachen (beispiels-
weise Tschetschenisch, Albanisch, Tamil usw.)
dazu, dass lokale Gruppen in Präsenz häug nicht
realisiert werden. Digitale Bildungstechnologien
bieten hier auch zukünig Wege, den Unterricht
als Distanzlernangebot und über lokale Grenzen
hinaus zu organisieren. Darüber hinaus wäre ein
virtueller Austausch mit Sprecherinnen und Spre-
cher sowie Lehrkräen aus den Herkunsländern
möglich.
Umgang mit neu zugewanderten Schülerinnen
und Schülern in Distanzlehr-Settings
Wann immer möglich, sollten Schülerinnen und
Schüler, denen noch sprachliche Fähigkeiten und
Fertigkeiten im Deutschen fehlen, während des
Fernunterrichts Kontakt zu einer Dialogpartnerin
und einem Dialogpartner haben, die sie während
des Lernprozesses auch sprachlich unterstützen
können (vgl. Gogolin, 2020, S. 179). Dies betrit
insbesondere Schülerinnen und Schüler, die erst
kürzlich neu zugewandert sind und zu Hause
möglicherweise nur wenig beim Lernen begleitet
werden können. Kurzfristig können Lehrkräe,
Mitschülerinnen und -schüler (in synchronen
Peer-Learning-Szenarien, z. B. via Videokonferen-
zen, WhatsApp-Chats, Telegram-Gruppen usw.)
oder auch Geschwister diese Aufgabe überneh-
men. Auch wären etwa Lehramtsstudierende als
Assistentinnen und Assistenten eine Möglichkeit,
Lernende zu Hause zu unterstützen. Mittelfris-
tig ist zu überlegen, wie die Schule organisie-
ren kann, Schülerinnen und Schüler auf Distanz
individuell zu begleiten. In den USA erfolgen
sprachliche Unterstützungen modellha durch
Tutorinnen und Tutoren (Madden & Slavin, 2017)
und in Kanada über Schulbegleiterinnen sowie
Schulbegleiter, die dieselbe Herkunssprache wie
die Schülerinnen und Schüler sprechen (soge-
nannte settlement workers, vgl. Löser, 2008).
In einem Distanzlehr-Setting ist ebenso vor-
stellbar, dass mehrsprachige Personen, die die-
selbe Herkunssprache wie (neu zugewanderte)
Schülerinnen und Schüler sprechen, ihnen mittels
Videokonferenztools beispielsweise bei der Bear-
beitung von Lernaufgaben helfen. Dies können
aber auch Sprecherinnen und Sprecher im Her-
kunsland sein oder Menschen, die in derselben
Region leben und über bestehende Netzwerke
oder Programme zu nden sind: Das eTwinning
Programm der Europäischen Union (als Teil des
Comenius Programms und von Erasmus+) vernetzt
Schulen schon seit langem über das Internet. Es
ist zwar auf die Amtssprachen der EU beschränkt,
kann aber als Vorbild dafür dienen, Schulen über
die EU hinaus zusammenarbeiten zu lassen.
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Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und
gefördert durch die Stiftung Mercator.

© 2020 Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache
Autor: Till Woerfel
Redaktion: Michael Becker-Mrotzek, Ilka Huesmann, Frauke König, Michaela Mörs
www.mercator-institut-sprachfoerderung.de
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.) (2013).
Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom
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Ein Institut der Universität zu Köln, initiiert und
gefördert durch die Stiftung Mercator.

© 2020 Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache
Autor: Till Woerfel
Redaktion: Michael Becker-Mrotzek, Ilka Huesmann, Frauke König, Michaela Mörs
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Die Handreichungen Unterricht und sprachliches Lernen digital sind das Ergebnis einer Arbeitsgruppe
am Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, die sich mit den Anforde-
rungen an sprachliche Bildung in der digitalisierten Welt während und nach der Corona-Pandemie
beschäigt hat. Mitglieder der Arbeitsgruppe (in alphabetischer Reihenfolge) sind: Prof. Dr. Michael
Becker-Mrotzek, Ilka Huesmann, Michaela Mörs, Dr. Till Woerfel.
Diese Publikation darf, unter Einhaltung der gängigen Zitierregeln und mit Angabe der Quelle, gern
weiterverwendet werden: Woerfel, Till (2020): Unterricht mit digitalen Medien organisieren. Mehr-
sprachigkeit gezielt nutzen und fördern. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als
Zweitsprache.
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gefördert durch die Stiftung Mercator.