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[PÚBLICOS INVISIBLES, ESPACIOS EDUCATIVOS IMPROBABLES: EL PROYECTO “DESCARBONIZA! QUE NON É POUCO...”…]
SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2020) 36, 81-93] TERCERA ÉPOCA
Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0
CONTACTO CON LOS AUTORES
LUCÍA IGLESIAS DA CUNHA. E-mail: lucia.dacunha@usc.es
* Este trabajo se inscribe en el marco de las acciones del Proyecto RESCLIMAEDU-2 titulado “Educación para el cambio cli-
mático en Educación Secundaria: investigación aplicada sobre representaciones y estrategias pedagógicas en la transición
ecológica” (RTI2018-094074-B-I00). Financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades en la convocatoria
2018 de Proyectos «Retos Investigación» del Programa Estatal de I+D+i orientada a los retos de la sociedad.
PÚBLICOS INVISIBLES, ESPACIOS EDUCATIVOS
IMPROBABLES: EL PROYECTO “DESCARBONIZA! QUE NON É
POUCO...” COMO EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO CLIMÁTICO*
INVISIBLE AUDIENCES, UNLIKELY EDUCATIONAL SPACES:
THE “DESCARBONIZA! QUE NON É POUCO…” PROJECT AS EDUCATION
FOR CLIMATE CHANGE
AUDIÊNCIAS INVISÍVEIS, ESPAÇOS EDUCACIONAIS IMPROBÁBEIS:
O PROJETO “DESCARBONIZA! QUE NON É POUCO ...” COMO EDUCAÇÃO
PARA A MUDANÇA CLIMÁTICA
Lucía IGLESIAS DA CUNHA, Miguel PARDELLAS SANTIAGO
& Rita GRADAÍLLE PERNAS
Universidad de Santiago de Compostela
Fecha de recepción: 11.VI.2020
Fecha de revisión: 25.VI.2020
Fecha de aceptación: 09.VII.2020
PALABRAS CLAVE:
Educación ambiental
cambio climático
género
educación de
personas adultas
acción comunitaria
RESUMEN: La actual situación de emergencia climática requiere articular una agenda social
que acompañe e impulse la transición hacia sociedades bajas en carbono. Una transformación
en la que la Educación y la Comunicación Ambiental se revelan indispensables.
En este contexto, el Grupo de Investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental
(SEPA-Interea), de la Universidad de Santiago de Compostela, desarrolla –desde hace más
de una década– una línea de investigación bajo el acrónimo RESCLIMA, que analiza cómo
la ciudadanía percibe el Cambio Climático (CC) y qué tipo de iniciativas socioeducativas
promueven la interpretación y puesta en práctica de acciones que contribuyan a configurarlo
como un elemento esencial en el diseño de cualquier agenda pública. Con la voluntad de
transferir este conocimiento a la sociedad, en el curso 2015-2016, da comienzo la experiencia
educativa denominada “Descarboniza! Que non é pouco…”.
eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2020.36.05
http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/
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[Lucía IGLESIAS DA CUNHA, Miguel PARDELLAS SANTIAGO & Rita GRADAÍLLE PERNAS]
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Esta iniciativa fue diseñada y dirigida específicamente a población adulta, al identificarla
como la cohorte generacional más influyente a la hora de construir la relevancia social del CC.
El proyecto –basado en una metodología de investigación-acción-participativa– evolucionó de
acuerdo con las necesidades de los participantes –mayoritariamente mujeres– y a las estruc-
turas municipales donde fue implementado –los Ayuntamientos de Santiago de Compostela
y Donostia/San Sebastián–, convirtiéndose en una intervención educativa con una metodo-
logía propia en la que el género, la memoria colectiva o la gestión de las emociones han sido
elementos clave que han permitido trabajar con destinatarios alejados de la problemática
climática pero con gran ascendencia sobre sus comunidades.
El resultado paradójico es que este colectivo, identificado en la mayoría de las ocasiones
como vulnerable (personas mayores, mujeres rurales), se muestra más resiliente y motivado
para la transición ecosocial. De ahí la necesidad de visibilizarlas y empoderarlas, pues se con-
figuran como auténticas catalizadoras para afrontar la emergencia climática.
KEY WORDS:
Environmental
education
climate change
gender issues
adult education
community action
ABSTRACT: The current climate emergency situation requires a social agenda which accom-
panies and promotes the transition to low-carbon societies. In such a transformation, Educa-
tion and Environmental Communication have proved essential.
In this context, the research group in Social Pedagogy and Environmental Education
(SEPA-Interea), from the Universidade de Santiago de Compostela, has been developing –for
over a decade now– a line of research under the acronym RESCLIMA, focusing on the analysis
of how citizens perceive Climate Change (CC) and what kinds of socioeducational initiatives
foster the interpretation and implementation of actions which contribute to turning climate
change into an essential element in the design of any public agenda. With the goal of trans-
ferring this knowledge to society, the academic year 2015-2016 saw the start of a educational
experience called “Descarboniza! Que non é pouco” [Decarbonise! It’s no small feat].
This initiative was specifically designed and targeted at an adult audience, as this was
identified as the most influential age group as far as constructing the social relevance of CC
is concerned. As a participatory action research process, the project evolved to adjust to
the participants’ needs –mostly women– and to the municipal structures where it was put
into practice –the Santiago de Compostela and Donostia/San Sebastián city councils– and
became an educational action with its own methodology in which notions such as gender,
collective memory or emotion management acquired a key role, since the targeted audience
was far removed from climate concerns but held a strong influence on their communities.
A somewhat paradoxical outcome was that this group, most often described as vulnera-
ble (older people, rural women), proved more resilient and committed to the ecosocial tran-
sition. Given their role as true catalysts to address the climate emergency, there is a pressing
need to increase their public visibility and to empower them.
PALAVRAS-CHAVE:
Educação ambiental
mudança climática
gênero
educação de pessoas
adultas
ação comunitária
RESUMO: A atual situação de emergência climática exige a articulação de uma agenda social
que acompanha e conduz a transição para sociedades baixas em carbono. Uma transforma-
ção na que Educação e Comunicação Ambiental são essenciais.
Nesse contexto, o Grupo de Pesquisa em Pedagogia Social e Educação Ambiental (SE-
PA-interea), da Universidade de Santiago de Compostela, desenvolve –há mais de uma déca-
da– uma linha de pesquisa sob a sigla RESCLIMA, que analisa como os cidadãos percebem
a mudança climática e que tipo de iniciativas socioeducativas promovem a interpretação e
implementação de ações que contribuem para configurá-la como um elemento essencial no
desenho de qualquer agenda pública. Com a vontade de transferir esse conhecimento para
a sociedade, no ano acadêmico de 2015-2016, dá começo uma experiência educacional deno-
minada “Descarboniza! Que non é pouco…”.
Essa iniciativa foi especificamente projetada e direcionada à população adulta, iden-
tificando-a como a coorte geracional mais influente na construção da relevância social da
Mudança Climática. O projeto –dentro duma metodologia de pesquisa-ação-participativa–
evoluiu, adaptando-se às necessidades das participantes –principalmente mulheres– e às
estruturas municipais onde foi lançado –as Câmaras Municipais de Santiago de Compostela
e Donostia / San Sebastián–, tornando-se uma intervenção educacional com metodologia pró-
pria, na qual questões-chave como gênero, memória coletiva ou gerenciamento de emoções
se tornaram protagonistas ao trabalhar com destinatários distantes do problema climático,
mas com grande ascendência sobre suas comunidades.
O resultado paradoxal é que esse grupo, identificado na maioria dos casos como vulnerá-
vel (pessoas idosas, mulheres rurais), é mais resiliente e motivado para a transição ecossocial.
Daí a necessidade de torná-las visíveis e capacitá-las, uma vez que elas são configuradas como
verdadeiros catalisadores para enfrentar a emergência climática.
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1. Introducción
En España hay más de 47 millones de habitantes.
El 19,4% –alcanzando la cifra de 9 millones– tiene
más de 65 años según los datos de 2019, una edad
en la que la mayor parte de las personas pueden
retirarse de la vida laboral activa y acceder a la ju-
bilación. La esperanza de vida se eleva a 86,3 años
entre las mujeres y a 80,7 años entre los hombres.
Esto quiere decir que la mayor parte de estas
personas tienen, una vez que acceden a la jubila-
ción, una potencial trayectoria de 15 o 20 años de
vida socialmente activa por delante. A pesar de
su peso demográfico y de su peculiar perfil, aso-
ciado a una mayor disponibilidad de tiempo libre,
este colectivo de población de más edad apenas
recibe atención desde los programas y los recur-
sos de Educación Ambiental, y menos aún desde
aquellos más específicamente asociados con la
emergencia climática. Esta observación sobre la
sociedad española puede extenderse, al menos,
al conjunto de sociedades más avanzadas.
¿Por qué esta fracción sociodemográfica de
la población tiende a ser invisible o secundaria
para la acción educativa frente a la crisis ambien-
tal y a la emergencia climática? Las razones pue-
den ser varias. Sin duda, la primera tiene que ver
con el sesgo ingenuamente paidocéntrico de la
Educación Ambiental: la infancia y la juventud se
convierten en destinatarios preferentes con argu-
mentos –a veces explícitos– que dan cuenta de la
necesidad de evitar que las nuevas generaciones
no cometan los mismos errores en su relación con
el medio ambiente; de tal modo que, en el futu-
ro, se puedan revertir los desajustes actuales en
nuestra relación con la biosfera. La segunda tiene
que ver con el problema de no identificar a la po-
blación de mayor edad como potencial destinata-
ria de acciones educativas, debido a la creencia
de una mayor dificultad de promover en ella cam-
bios significativos; bien porque se considera que
han concluido su proceso de socialización y re-
sulta complejo generar nuevos aprendizajes, bien
porque no existen espacios que ofrezcan las mis-
mas garantías de fidelización y socialización que
las instituciones propiamente educativas como la
escuela. Y la tercera razón especula, precisamen-
te, con la supuesta falta de interés de este grupo
sociodemográfico con la problemática ambiental
debido a su limitado horizonte vital. Lo cierto es
que, a pesar de los reiterados llamamientos reco-
gidos en documentos internacionales, estatales
y autonómicos –desde la Carta de Belgrado en
1975, al Libro Blanco de la Educación Ambiental
en España, en 1999, o las distintas estrategias au-
tonómicas– en España cuesta encontrar acciones,
programas y recursos de Educación Ambiental
específicamente dirigidas a la población mayor,
convertida de este modo en un público invisible.
En términos generales, los proyectos y activi-
dades de Educación Ambiental orientadas a la po-
blación adulta son escasos y se engloban mayori-
tariamente en iniciativas destinadas al “público en
general”, sin una metodología ni un mensaje adap-
tado a las circunstancias de las participantes; una
circunstancia que reduce su potencial impacto
transformador. En este sentido, son cada vez más
las voces que alertan de la necesidad de articular
mecanismos sociales que aceleren –o inicien– la
transición hacia sociedades bajas en carbono,
para lo que es fundamental contar con el respaldo
de la población (Contreras, 2020). Es aquí don-
de el papel de la Educación Ambiental se revela
indispensable; entendiéndola como un elemento
necesario, pero no suficiente si no se acompaña
de otras medidas estructurales para impulsar el
cambio (Pardellas, Meira e Iglesias, s.d.). Un pro-
ceso en el que las personas mayores pueden –y
deben– jugar un papel fundamental; pero para
ello es preciso articular estrategias educativas ca-
paces de trasladar a estos públicos invisibilizados
la necesidad de actuar en el presente.
2. La necesidad de una educación para
el cambio climático
Desde su creación, en 1988 por el Programa de
Naciones Unidas para el Medio Ambiente y la Or-
ganización Meteorológica Mundial, el Grupo Inter-
gubernamental de Expertos sobre Cambio Climá-
tico –IPCC en sus siglas en inglés– ha elaborado
de forma regular informes de evaluación sobre
el estado de los conocimientos sobre el cambio
climático y sus potenciales impactos ambientales
y socioeconómicos. La información más divulgada
y conocida de estos informes tiene que ver con
datos y escenarios de naturaleza físico-química
(concentraciones de gases, subida de temperatu-
ras, aumento del nivel del mar, etc.). Sin embar-
go, a medida que la sociedad ha ido accediendo
a más información y se ha tenido que enfrentar a
los impactos del cambio climático, éste ha pasado
de ser un fenómeno predominantemente físico
a ser simultáneamente considerado como un fe-
nómeno social (Hulme, 2009). Una tendencia que
ha repercutido también en los propios informes
del IPCC, que –sobre todo a partir del Quinto in-
forme de Evaluación– ha incorporado la “cuestión
social” (Heras, 2016) con más intensidad. Si bien
es cierto que, incluso en los documentos más re-
cientes –por ejemplo, el informe sobre el calenta-
miento global de 1,5º (IPCC, 2018)–, el grueso de
las propuestas siguen centradas en las solucio-
nes de corte científico-técnico, subestimando las
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variables y los procesos socioculturales y econó-
micos (González Gaudiano y Meira, 2019).
A este respecto, cabe indicar que, entre las di-
mensiones físicas y tecnológicas y las actuaciones
en clave social, existe un claro desajuste. Un ejem-
plo de ello serían las medidas establecidas para la
reducción de Gases de Efecto Invernadero (GEI)
en el Acuerdo de París; una hoja de ruta biofísi-
ca cuyo propósito era rebajar el nivel de emisio-
nes y limitar –para el año 2100, en una horquilla
de 1,5-2º– el calentamiento global. Este nivel de
concreción contrasta con la ausencia tanto de dis-
positivos como de herramientas educativas y co-
municativas que permitan acompañar los cambios
previstos (Pardellas y Meira, 2020).
En este sentido, cada vez se insiste más en la
necesidad de realizar más investigación empírica
en el ámbito de las Ciencias Sociales, con el fin de
dotar de normativas, herramientas psicológicas,
estrategias educativas y de intervención que faci-
liten la adaptación –de las personas y las comuni-
dades– al cambio climático (Meira, González Gau-
diano y Gutiérrez, 2018). Un espacio de debate en
el que la dimensión educativa, principalmente la
Educación Ambiental, ha sido reivindicada de for-
ma reiterada para el impulso y el acompañamien-
to de las iniciativas de adaptación y mitigación del
cambio climático.
En los años transcurridos desde que se inicia-
ron las conferencias mundiales que orientaron la
construcción de la Educación Ambiental –a finales
de los años setenta–, ha habido sucesivas llama-
das a incorporar visones cada vez más complejas
del problema y de sus soluciones. De forma sim-
plificada, la línea educativa se ha debatido entre
una educación que se desarrolla en contacto con
la naturaleza (escuelas del bosque) y una educa-
ción contracultural, combativa y perseverante en
la búsqueda de alternativas sociales que refuer-
cen una ciudadanía comprometida con la demo-
cracia, la sustentabilidad y el ecofeminismo (Sau-
vé, 2006; Puleo, 2019). El mayor contacto con la
naturaleza –a modo de fascinación naif– se expone
como adalid de valores ligados a la cooperación
humana, la creatividad y el vínculo con otros se-
res vivos y elementos fisicoquímicos que confor-
marán las claves para garantizar la supervivencia
y un modo de vivir fundamentado en el respeto a
la diversidad. La acción educativa más transforma-
dora tiene como objetivo construir nuevas bases
de organización de las sociedades y las comuni-
dades, sustentadas en supuestos que descarten
la acumulación de bienes “ad infinitum” para uso
y disfrute individual. Una visión que propone una
transición que considere las consecuencias de
nuestros actos en la disponibilidad y calidad de
los bienes comunes (aire, agua, suelo), así como en
el bienestar social de las personas.
Con independencia de la formulación más
o menos conservacionista o transformadora, la
concreción de modelos educativos que guíen las
intervenciones ha sido recurrente, siguiendo la
inercia difusa que acompaña la inexistente agenda
social frente al cambio climático.
El marcado protagonismo tecnológico y tecno-
crático en la búsqueda de soluciones se ha tradu-
cido en un denodado esfuerzo por la alfabetiza-
ción climática de la ciudadanía en los proyectos y
actividades de educación, sensibilización y comu-
nicación ambiental. Una alfabetización centrada
en la transposición científica que se ha mostrado
insuficiente, con numerosos trabajos que alertan
de la ausencia de una correlación directa entre el
conocimiento científico y las necesarias adapta-
ciones a los efectos del cambio climático o a la mi-
tigación de sus causas (Selby 2010; Carvalho, 2011;
Azevedo y Marques, 2017; González Gaudiano y
Meira, 2019; Lehtonen et al., 2019).
Bien al contrario, las investigaciones sociales
que ponen el foco en las dimensiones culturales,
identitarias y emocionales en clave social son cada
vez más numerosas. Así, autores como Nigbur et
al. (2010) y Hobson y Nyemeyer (2012) afirman
que las identidades colectivas tienen una influen-
cia mucho más fuerte sobre los comportamientos
y las creencias de las personas que la competen-
cia científica en relación al cambio climático. De
igual forma, las emociones constituyen un factor
importante en el aprendizaje en general, y en el
cambio climático en particular; ya que no sólo se
trata de un tema emocional y políticamente carga-
do de significados (Roeser, 2012; Lombardi y Sina-
tra, 2013), sino que la alfabetización emocional y la
empatía son necesarias para encontrar soluciones
locales eficientes a un problema global como el
cambio climático (Lehtonen et al., 2019).
En esta encrucijada es donde puede resultar
relevante explorar la representación social de la
problemática; es decir, estudiar cómo la población
conoce, percibe y valora el cambio climático y, es-
pecialmente, las implicaciones que puede tener
–y tiene– en su vida. Será a partir del conocimien-
to de estas representaciones sociales cuando se
articulen intervenciones educativas y comunicati-
vas eficaces en aras de facilitar el tránsito de las
comunidades y las sociedades hacia la descarbo-
nización (Meira, 2013; Meira et al., 2013).
Una visión híbrida entre la psicología y la so-
ciología sitúa las representaciones sociales como
una modalidad particular de conocimiento propio
de la cultura común; facilitando una interpreta-
ción socialmente consensuada de la realidad, la
elaboración de valoraciones y comportamientos
sobre lo representado, así como la comunica-
ción entre los individuos (Moscovici, 1979; Mos-
covici, 1986). Dicho de otro modo, resultaría ser
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el conocimiento que denominamos “sentido co-
mún”, y que tiene como finalidad dotar de un sen-
tido socialmente compartido al mundo, facilitando
la comunicación y cultivando la identidad dentro
de un grupo social.
En el ámbito específico de la Educación Am-
biental, el cambio climático y su percepción por
parte de la ciudadanía ha constituido una de
las principales líneas de investigación del grupo
SEPA a través del proyecto RESCLIMA (www.
resclima.info); un proyecto que responde a la ne-
cesidad de explorar cómo se interioriza y expresa
la representación social del cambio climático en
distintas sociedades y grupos humanos, prestan-
do especial atención a los procesos de transpo-
sición científica, interpretación y negociación de
significados que van configurando dicha represen-
tación. Además, del interés que suscita desvelar
los mecanismos “epidemiológicos” que provocan
la expansión de teorías profanas, llegando a ser
compartidas por grupos de población con inde-
pendencia de su ajuste con el saber científico. Por
tanto, la finalidad del proyecto RESCLIMA es con-
vertir el cambio climático en una cuestión social-
mente relevante, transformándolo en un proble-
ma significativo que conecte con la vida cotidiana
de las personas.
3. El proyecto “Descarboniza! Que non
é pouco…” enfocado a la resiliencia
comunitaria
En el grupo de investigación SEPA-interea, des-
pués de una década de trabajos y publicaciones
realizadas bajo el acrónimo de RESCLIMA, existía
la sensación de que los resultados y las conclusio-
nes no se transferían al conjunto de la ciudadanía,
pese a la repercusión científica y la –cada vez más
evidente– emergencia climática. Así, con la volun-
tad de sortear esta inercia y revertir a la sociedad
el trabajo realizado, en el curso 2015-2016 comien-
za el desarrollo de una intervención socio-educa-
tiva que toma como referencia los resultados de
investigación sobre representaciones sociales del
cambio climático. Una propuesta pedagógica que,
en los primeros meses del año 2017, se concretó
en un proyecto auspiciado por el Ayuntamiento
de Santiago de Compostela. Nacía así “Descarbo-
niza! Que non é pouco…” con el objetivo de orga-
nizar y acompañar grupos de personas dispuestas
a contribuir a la descarbonización de sus comu-
nidades, aumentar su resiliencia comunitaria y fa-
cilitar la transición ecológica hacia sociedades y
comunidades bajas en carbono (Pardellas, 2019).
La secuencia argumental que guía su diseño se
articula en torno a cuatro grandes premisas:
• El Cambio Climático constituye el mayor
reto al que se enfrenta la humanidad.
• El Cambio Climático está relacionado con
cualquier aspecto de nuestra vida cotidiana.
• Es necesario comenzar a actuar y hacerlo de
forma colectiva.
• Hay que reducir las emisiones y, al mismo
tiempo, buscar alternativas de adaptación.
De esta forma, se pretende –mediante la prác-
tica educativa– que el Cambio Climático consti-
tuya un aspecto relevante, importante y urgente
(Meira et al., 2013). Es “relevante” porque ha de
estar conectado con la acción de las personas
más que con dinámicas ajenas a los seres huma-
nos; “importante” por estar ligado a aspectos y
acciones diarias sobre los que tenemos capaci-
dad de decisión directa (alimentación, transporte,
consumo de energía...); y “urgente”, por sus conno-
taciones en el futuro más próximo.
Así, la propuesta colectiva indaga en la ruptu-
ra de tendencias individualistas, poco efectivas
tanto desde un punto de vista metabólico como
social. Como ejemplo, cabe mencionar que la pro-
fusión de recomendaciones, proyectos y activida-
des ceñidas al ámbito de lo individual –o, como
mucho, extendiendo su actuación en la escala del
hogar– no suponen reducciones en las emisiones
netas; al contrario, ya que –sea por el efecto rebo-
te, o paradoja de Jevons, a través de la que incre-
mentamos el consumo de energía cuando se im-
plementan medidas de eficiencia (Heras, 2009)–,
este tipo de actuaciones funcionan como un “la-
vado verde” de nuestras conciencias, provocando
un aumento continuado del consumo diario. A su
vez, el individualismo, estrechamente vinculado
a la desintegración de la sociedad y a la falta de
solidaridad (Lehtonen et al., 2019), se enfrenta
a la lógica de un trabajo colectivo que reduce la
sensación de “soledad” a la hora de introducir
cambios en nuestras vidas, haciendo más felices
a las personas por el hecho de dar y compartir
(Helliwell, 2014; Minkov, 2009), y otorgándoles
una mayor proyección social (Monroe et al., 2017).
La amalgama de estos elementos y la urgen-
cia de conseguir cambios en el presente más in-
mediato impulsaron una metodología orientada
hacia públicos adultos; ya que, además de ser un
colectivo con mayor capacidad de actuación en el
presente, se trata de una población secundaria en
el campo de la Educación Ambiental, tradicional-
mente centrada en públicos escolares, urbanos y
de clase media (Meira y Pardellas, 2010). La com-
binación de todos estos ingredientes dio como re-
sultado una propuesta metodológica de interven-
ciones continuadas en el tiempo con un grupo de
personas adultas; de tal modo que –mediante una
dinámica basada en la conversación informal– se
compartieron intereses, conocimientos, reflexio-
nes sobre lo cotidiano, acuerdos de actuación e
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indagación de estrategias que redujesen sus emi-
siones individuales y colectivas. Al tiempo, sirvió
de mecanismo para construir una resiliencia co-
munitaria que permitiese adaptarse a los futuros
impactos del cambio climático.
Basándose en el paradigma de la investiga-
ción-acción-participativa (Buendía et al., 1999),
el proyecto “Descarboniza! Que non é pouco…”
experimentó una notable evolución en su trayec-
toria; pues pretendía conocer la realidad de un
entorno determinado, implicando a los sujetos
protagonistas de la acción en la búsqueda de so-
luciones al problema, además de impulsar la toma
de conciencia de los individuos y grupos en aras
de suscitar un cambio social (Escudero, 2004).
El ayuntamiento de Santiago de Compostela
cuenta con una extensa red de centros sociocul-
turales –42 en total–, dotada de numerosas y va-
riadas actividades para diversos colectivos tanto
del ámbito urbano como del rural. El proyecto se
inicia –a propuesta del Ayuntamiento– con tres
grupos de usuarias y usuarios de tres centros
socioculturales de este municipio. Una de las ra-
zones del éxito de esta experiencia es partir de
un grupo –ya conformado previamente– con los
mismos intereses, aunque no necesariamente vin-
culados a la problemática ambiental. Como grupo
preexistente, cuenta con la complicidad, cohesión
y conocimiento mutuo para facilitar el avance de
una propuesta novedosa como esta.
Tras dos meses de intervención, se realizó
una evaluación con los participantes, que resultó
muy positiva especialmente con el público sénior
y de la tercera edad. Al finalizar la secuencia de
intervención, mediante entrevistas grupales a las
participantes, se obtuvo una valoración general
positiva del proceso, tanto por la experiencia vi-
vida como por los conocimientos adquiridos; unos
resultados que fueron presentados en un informe
al Ayuntamiento de Santiago en mayo de 2017. En
el curso 2017-2018, después de una adaptación
metodológica de la experiencia piloto, se inicia
una actuación más amplia y completa, trabajando
con seis grupos de seis centros socioculturales
diferentes durante siete meses. Al igual que en
la experiencia piloto, al finalizar el trabajo con los
grupos se realizaron sesiones de evaluación con
cada uno de ellos; completándose con entrevis-
tas individuales o por parejas a muchas de las
personas participantes (se realizaron un total de
7 entrevistas: 2 individuales, 4 por parejas y una
integrada por 4 personas; su realización atendió a
la comodidad y complicidad de las entrevistadas),
y los resultados fueron recogidos en una memoria
presentada al Ayuntamiento de Santiago en junio
de 2018. Esta nueva evaluación positiva abrió la
posibilidad de replicar el proyecto en otros con-
textos; de ahí que –en el curso 2018-2019, con el
respaldo económico de la Fundación Biodiversi-
dad– se trabajase en paralelo con los ayuntamien-
tos de Santiago de Compostela y Donostia-San
Sebastián, incorporando a las educadoras y edu-
cadores municipales en la implementación de la
intervención.
La evaluación final (Pardellas y Meira, 2020)
constató la replicabilidad del proyecto y la vali-
dez de las estrategias y los materiales formativos,
incidiendo en la posibilidad de dar continuidad y
amplitud al proyecto. La secuencia de interven-
ción consiste en un conjunto de acciones válido
para activar los grupos y que se articula en siete
sesiones de trabajo; sin embargo, en un período
tan corto de tiempo no logra su plena autonomía,
de ahí la necesidad de programar acciones educa-
tivas encaminadas a la descarbonización y la tran-
sición ecológica. Así, sea por el perfil de las perso-
nas participantes, por la distancia epistemológica
respecto a la problemática climática, o por la au-
sencia de una cultura participativa más asentada,
se percibió la necesidad de seguir acompañando
la actividad en todos los grupos, aumentando las
sesiones de trabajo y orientando las actuaciones
a la comunidad más inmediata.
En la Tabla 1 se muestra la evolución del nú-
mero de personas participantes y las principales
actividades desarrolladas por los grupos, así como
un resumen de los resultados alcanzados en cada
una de las ediciones.
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Tabla 1. Trayectoria de “Descarboniza! Que non é pouco…”
Año 2016/2017 2017/2018 2018/2019
Actividades/
Talleres principales
Taller de cocina
vegana
Taller de elaboración de
conservas.
Taller de teatro-foro
Comparsa de carnaval con el lema “Descarboniza
el fondo marino!”
Talleres de plantas medicinales, cosmética natural,
pan y ungüentos tradicionales.
Elaboración de un mural en el lavadero de A
Rocha
Participantes 30 55 Santiago: 120
San Sebastián: 35
Resumen de
resultados
Se testó y mejoró
la metodología
de trabajo
Incremento del número
de participantes;
elaboración de materiales
propios para el desarrollo
de la metodología
Validación de la estrategia formativa y los
materiales elaborados.
Implicación del personal de los centros
socioculturales como agentes dinamizadores.
Fuente: Elaboración propia
Aún tratándose de un proyecto en el que se
han introducido mejoras con el fin de adaptarse a
las condiciones de las participantes, a las estruc-
turas y las dinámicas propias de la administración
municipal, en su trayectoria es posible identificar
un claro catalizador: el grupo de mujeres partici-
pantes en la experiencia piloto del año 2017. Ellas
establecieron las claves más importantes en la
definición y consolidación de la metodología de
trabajo: la memoria colectiva como hilo conductor
de la secuencia de intervención; una circunstan-
cia que facilitó la introducción de las dimensiones
emocional y colectiva, así como la emergencia y
protagonismo de la perspectiva de género.
4. De los públicos invisibles y los espacios
improbables para educar sobre cambio
climático
El trabajo socioeducativo con las mujeres rurales
participantes en este proyecto evidenció la des-
atención de este colectivo: un público periférico,
invisible e ignorado; de ahí que se configurase
como un foco efectivo al que dirigir las actuacio-
nes educativas que ayudasen a mitigar o adap-
tarse al cambio climático. Además, esta cohorte
generacional resultaría fundamental para la cons-
trucción de la relevancia social de esta problemá-
tica global, apelando a su memoria colectiva –de
bajo consumo de energías fósiles y alta resilien-
cia– para orientar el proyecto hacia estrategias de
adaptación comunitarias.
Por ello, en el desarrollo de las diferentes se-
siones no se hablaba de un pasado o un presente
abstracto, sino que se ligaban los recuerdos per-
sonales –nombres de personas, acontecimien-
tos familiares, tareas comunitarias, fiestas, etc.–
con el cambio climático, sus causas y posibles
consecuencias. De este modo, las dinámicas gru-
pales, la utilización de técnicas lúdicas (juegos de
roles, ejercicios de teatralización, bailes, etc.) y la
complicidad entre las participantes permitieron el
desarrollo de sesiones emotivas, divertidas e ínti-
mas; donde la conversación vivencial conectó el
problema del calentamiento global con las perso-
nas y su funcionamiento cotidiano.
Acercarse al problema del cambio climático
y reflexionar –aunque sea fugazmente– sobre él,
generó emociones fundamentalmente negativas
(miedo, frustración, rabia e impotencia); de ahí
que se tratase de contrarrestar e infundir ilusión y
esperanza en escenarios futuros de supervivencia
justa y solidaria a través de la educación (Fuhem,
2017). El análisis y propuesta que realizan Lehto-
nen et al. (2019) respecto al modo de enfocar la
educación hacia un futuro sostenible parte de la
base de que –muchas veces– las metas económi-
cas y los ritmos de consumo acelerados se an-
teponen a los valores de la vida. Sin embargo, la
salud, el bienestar de la familia, de la comunidad
y del medio ambiente natural son los verdaderos
satisfactores y generadores de felicidad humana
(Puleo, 2019). De hecho, aunque en las socieda-
des occidentales se incentive el valor de la pros-
peridad material como símbolo de bienestar, en
realidad provocan altos niveles de insatisfacción
(Boyle et al., 2008).
Las emociones se socializan (Poma, 2018), se
comparten y forman parte de la cultura de los gru-
pos humanos; de ahí que, sincronizando las preo-
cupaciones, los sentimientos y las sensaciones, se
fortalece el compromiso y la identidad del grupo,
además de sentar las bases de la corresponsabi-
lidad para con el problema del cambio climático.
De este modo, pensamiento, emoción y acción
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están interconectados, y –según Lehtonen et al.
(2019)– para que el rango emocional esté presente
o tenga “espacio para la expresión”, es necesario
vincular la educación para el cambio climático con
la expresión artística, porque permite explorar las
emociones desafiantes, los tabúes o las preguntas
incómodas, generando experiencias de aprendi-
zaje significativo.
Sabiendo que las actuaciones educativas
más frecuentes son las que abordan el cambio
climático desde la centralidad del dominio con-
ceptual y de la comprensión científica del fenó-
meno –asentada en un modelo donde predomina
lo racional sobre lo emocional–, y que son más
efectivas las que utilizan estrategias centradas
en la información relevante y significativa para
las personas (Monroe et al., 2019), este proyecto
utilizó métodos de enseñanza activos: estrate-
gias de resolución de problemas, desarrollo de
discusiones y debates para la construcción de
alternativas en grupo; además de impulsar técni-
cas lúdicas y artísticas de dramatización, desinhi-
bición, potenciación de la creatividad, así como
itinerarios guiados por las mujeres destinatarias
del proyecto.
En este punto es importante resaltar que,
para transformar la comunidad mediante las emo-
ciones generadas, estas experiencias han de ser
colectivas; de tal modo que los cambios en las
dimensiones interpersonales refuercen aquellas
que producen modificaciones en lo personal, lo
doméstico y lo individual. Así, enfrentar el cambio
climático desde la educación y desde la reacción
social que provoca este problema tan complejo
e incómodo (Heras et al. 2016; Pardellas, Meira e
Iglesias, s.d.), requiere fomentar el pensamiento
y la colaboración colectiva; esto es, reflexionar
conjuntamente sobre cómo ven el problema y
sus posibles soluciones (Lehtonen et al., 2019). En
esta línea, el proyecto “Descarboniza! Que non é
pouco…” centra su interés en transferir activismo
a la comunidad, de modo que ésta perciba la exis-
tencia del grupo y de sus actuaciones a favor de la
descarbonización.
Los grupos, a través de distintas dinámicas de
participación, deciden qué hacer para reducir sus
emisiones en ámbitos significativos de sus vidas.
De esta forma se busca accionar varios resortes
conjuntamente: la corresponsabilidad con la pro-
blemática, incidiendo positivamente en lo que se
puede hacer de forma colectiva; la organización
de actividades conjuntas, que conecten con el
sentir de las personas participantes y con su vida
cotidiana; el refuerzo intragrupal de las acciones
desarrolladas, sobre todo a nivel emocional; o el
sentimiento de identidad comunitaria, asumiendo
los límites y desarrollando sus potencialidades.
Tal y como se evidenciaba en la tabla 1, algunas
actuaciones giraron en torno a la alimentación, con
la realización de un taller de postres caseros, que
permitió analizar las emisiones derivadas de la co-
secha, el tratamiento y transporte de las harinas o
de otros productos necesarios en su elaboración;
además de impulsar la preparación de conservas
caseras o de productos cosméticos para reducir
la huella de carbono. Unas actividades formativas
que fueron acogidas con satisfacción y con el de-
seo de aprender.
Con todo, existe cierta resistencia a reconocer
la identidad del grupo y su objetivo (revisar aque-
llo que contribuye más al cambio climático y bus-
car alternativas) en la comunidad. En las sesiones
evaluativas se recogieron testimonios acerca de
la transformación experimentada, sobre todo en
relación con la producción de residuos y –particu-
larmente– de los plásticos. De hecho, como actua-
ción común de todos los centros socioculturales
de Santiago, se organizó una comparsa en Carna-
val bajo el lema “Descarboniza el fondo marino”
en el que participaron, desfilaron y disfrutaron
más de doscientas personas.
El sentimiento de comunidad y su conexión
con un futuro afectado por el cambio climático se
produjo con toda naturalidad, ya que, a pesar de
que sus memorias y sus historias vitales evocaban
un pasado bajo en emisiones de carbono, lo aso-
ciaban a la penuria, a los trabajos fatigosos y/o la
escasez de bienes esenciales. El diálogo sobre las
emisiones actuales de su estilo de vida evidencia
una existencia de baja energía fósil –compara-
tivamente con el resto de la sociedad española,
incluso con la gallega urbana–, aunque no pudo
establecerse –como suelen recomendar este tipo
de iniciativas– una cultura de la “medida” en el
transcurso del proyecto. Por ejemplo, las Carbon
Conversations –una propuesta metodológica que
inspiró el diseño de este proyecto– inician el pro-
ceso con mediciones de energía para controlar
el gas, la electricidad, el carbón, el petróleo y/o
la madera que se consume en el hogar (Randall y
Brown, 2015). Quizás las estrategias pasasen por
reducir su consumo eléctrico o menguar ligera-
mente el consumo de carne; sin embargo, resul-
tarían anecdóticas en una trayectoria vital donde
la austeridad y el decrecimiento fueron –y son– la
tónica dominante: todas tienen huertas donde
cultivan buena parte de sus alimentos; sus despla-
zamientos están acotados por la disponibilidad de
un vehículo que, muchas veces, ni siquiera pue-
den conducir; y su consumo de bienes materiales
es –por cultura y por recursos económicos– redu-
cido (Pardellas, Meira e Iglesias, s.d.). Ahora bien,
tomar conciencia de esta particularidad permi-
tió identificarlas como colectivo de vanguardia,
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porque este proyecto les exigía generar ideas
para vivir con menos impacto, y en sus modos de
vida –del presente y del pasado– existían claves
acordes a este objetivo.
Como se ha mencionado con anterioridad, el
grupo de Lavacolla –pionero en la experiencia–
fue decisivo para la continuidad del proyecto los
siguientes años; siendo el único que –en el mo-
mento inicial– se animó de forma valiente e intré-
pida con la propuesta. Gracias a él se pudo con-
cretar la metodología de intervención y centrar la
atención en públicos conformados por personas
adultas. A lo largo de las sesiones programadas,
y gracias a la acogida de este grupo de mujeres
rurales, se implementaron dinámicas que motiva-
sen e indagasen en aquellas cuestiones que orien-
taban mejor el diálogo, además de identificar los
elementos que favorecían la conexión entre las
vivencias personales y el cambio climático. Como
ya se ha avanzado, la experiencia se desarrolló
con un público poco frecuente en las acciones
de educación para el cambio climático –estando
la mayoría dirigidas a públicos estudiantiles de
todos los niveles educativos (Meira y Pardellas,
2010; Benayas y Marcén, 2019)–, y en un escenario
diferente al de las aulas escolares. A estas varia-
bles ha de añadirse la dimensión de género, pues-
to que el 97% de las participantes eran mujeres; lo
que contribuyó a un elevado potencial de resilien-
cia comunitaria solidaria.
El interés por conocer la diferenciación de
género con respecto al Cambio Climático (CC)
está generando trabajos, documentos y análisis
sobre colectivos de mujeres en diferentes partes
del mundo (Aguilar, 2009; Alston y Whittenbury,
2013). Estos estudios resaltan la forma diferencial
en que las mujeres se ven afectadas por esta pro-
blemática medioambiental, bien sea por la pre-
visión de un agravamiento de la situación –ya de
por sí precaria y poco igualitaria– de las mujeres
ante circunstancias de emergencia derivadas del
CC; o por las situaciones experienciales en las
que muestran una especial resiliencia comunitaria
(Puleo, 2019) ante lo que acontezca en el devenir
de esta situación.
En los estudios demoscópicos que se realizan
en sociedades de cultura occidental consumis-
ta, la percepción –con significatividad estadís-
tica– de mujeres y hombres sobre el problema
del cambio climático es diferente en algunos
aspectos (Meira et al., 2013). Ambos reconocen
el problema y buscan información en las mismas
fuentes (medios de comunicación: fundamen-
talmente televisión e internet) y, en el caso de
las mujeres, en las actividades de formación. A
pesar de ello, más del 50% del porcentaje de
mujeres considera estar poco informadas sobre
las cuestiones relacionadas con el cambio cli-
mático. Otros estudios constatan que las muje-
res declaran un menor nivel de conocimientos
que los hombres, siendo mayor la diferencia en
función de la edad (McCright, 2010), explican-
do o relacionando con una menor confianza de
las mujeres en sus habilidades y conocimientos
científicos; una cuestión que pese a evidenciar-
se en edades muy tempranas, las protagonistas
verbalizaban “no saber sobre cambio climático”.
Las mujeres son las que –tradicionalmente y
de forma mayoritaria– se encargan de la labor de
cuidados en alimentación y salud; por lo que no es
de extrañar que en las encuestas existan diferen-
cias significativas en la importancia que le conce-
den al CC en relación con sus efectos en la salud
o en las acciones relacionadas con la compra de
alimentos locales o de temporada para mitigar el
cambio climático. A este respecto, atender a la
salud y soberanía alimentaria de la familia puede
incluir el cultivo, recolección, conservación, pre-
paración culinaria y gestión de los residuos. Esto
no obvia que los hombres no estén presentes en
las tareas domésticas, pero el modelo organizati-
vo de las sociedades postindustriales ha atribuido
–y reproducido mediante los procesos de sociali-
zación– esta función y este tipo de responsabilida-
des mayoritariamente a las mujeres.
Distintos foros denuncian el riesgo de que las
mujeres sufran más las consecuencias del cambio
climático (Alston y Whittenbury, 2013; Fuhem,
2017). Así, los informes globales sobre las activi-
dades que ellas desarrollan, particularmente en lo
referido a la producción de alimentos y el cuidado
de personas dependientes, contrasta con la au-
sencia femenina en los ámbitos de decisión polí-
tica; un escenario que es donde se establecen las
condiciones en las que se organiza la producción
de alimentos, el acceso a los recursos naturales, la
existencia de servicios sociales, sanitarios y edu-
cativos que contribuyen al bienestar de la comu-
nidad (Moriana, 2017; Puleo, 2019).
La desconexión de los circuitos de formación y
de decisión política es un patrón que se repite en
la población femenina asentada en localidades ru-
rales; pese a ello, no se considera un elemento de
vulnerabilidad. Las mujeres del medio rural –y, más
concretamente, del contexto rural gallego– tienen
una capacidad de resiliencia que es importante
hacer aflorar; ya que producen buena parte de los
alimentos que consumen a través de sus propios
huertos, tienen conocimientos básicos para sol-
ventar muchas necesidades cotidianas (remendar
la ropa, reparaciones elementales, etc.), además
de manejar claves de comportamiento social que
contribuyen –directa o indirectamente– a la cohe-
sión social.
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Saberse capaces es una de las primeras par-
tes del ciclo de la esperanza, del ánimo en tra-
zar caminos nuevos pertrechadas con conscien-
cia de saber andar. Es por ello que el proyecto
“Descarboniza! Que non é pouco…” sirvió para
catalizar estrategias futuras para con la siguien-
te generación: la de sus nietas y nietos; ya que,
a través del diálogo establecido en las sesio-
nes del proyecto animaron e hicieron extensivo
el debate sobre cambio climático en el núcleo
familiar. Un diálogo intergeneracional que, ade-
más de dar visibilidad al problema e impulsar la
actividad de las personas más comprometidas,
suscitó un elemento motivador endógeno: la ne-
cesidad de reavivar prácticas comunitarias que
fomentasen la solidaridad entre los miembros de
la familia y el lugar. Así, en la línea de lo afirmado
por María Ojala (2012), el hecho de compartir las
experiencias de la crisis o realizar previsión de
las mismas, así como armonizar las motivaciones
para promover los cambios necesarios e impul-
sar acciones conjuntas, constituyeron elementos
facilitadores para la construcción colectiva de la
esperanza en un futuro mejor.
5. Discusión y conclusiones
Las transformaciones para afrontar el problema
del cambio climático requieren de la implicación
de todas las esferas de la sociedad, al ser un pro-
blema complejo y urgente. La educación está
llamada a ser un elemento clave para afrontar y
liderar dichos cambios, por lo que es preciso arti-
cular estrategias educativas que sean capaces de
trasladar al conjunto de la ciudadanía la magnitud
del reto, pero también la necesidad de hacerlo
de inmediato. Las bases de la experiencia de in-
vestigación-acción que se relata en este artículo
parten del conocimiento y los aportes científicos
del proyecto RESCLIMA, relativo al estudio de las
representaciones sociales del cambio climático,
que facilitaron la concreción de “Descarboniza!
Que non é pouco…”; un proyecto que contribuye
al desafío de facilitar –a las personas y las comu-
nidades– un pensamiento colectivo sobre cómo
mitigar y adaptarse al cambio climático.
La metodología de intervención se orientó
hacia audiencias adultas de cultura rural; un co-
lectivo con capacidad de actuación en la toma de
decisiones del presente sobre aspectos de la vida
cotidiana (alimentación, transporte, ocio) y con
gran repercusión en la contabilidad de las emisio-
nes de gases de efecto invernadero. Un público
periférico, invisible, casi olvidado y secundario en
el campo de la Educación Ambiental, ya que tra-
dicionalmente este tipo de intervenciones se cen-
traba en jóvenes escolares de entornos urbanos.
Como ya se ha comentado, una de las razones
a las que atribuimos el éxito de esta experien-
cia es al hecho de partir de un grupo de perso-
nas ya conformado previamente –con los riesgos
que entraña, porque pueden arrastrar conflictos
internos– y con una participación constante en
las actividades desarrolladas en los centros so-
cioculturales municipales. Otra de las razones se
asienta en la dinámica implementada durante la
intervención, fundamentada en conversaciones
informales, en las que se compartía y reflexionaba
conjuntamente sobre aspectos de la vida cotidia-
na; unas sesiones que propiciaron la construcción
de una resiliencia comunitaria y les permitió llegar
a acuerdos y convertir la crisis climática en una
cuestión relevante y significativa en sus vidas. Con
todo, y pese al éxito de la iniciativa, para incre-
mentar el impacto en las comunidades se requie-
re desarrollar acciones más amplias y sostenidas
en el tiempo, así como coordinar actuaciones con
otros estamentos a distintas escalas (municipal,
autonómica y/o estatal).
El trabajo socioeducativo realizado con las
mujeres mayores rurales participantes en este
proyecto puso de relieve la desatención de este
colectivo; sin embargo, se evidenció que la in-
fluencia de esta cohorte generacional en la cons-
trucción de la relevancia social del cambio climá-
tico, al transmitir a sus hijas y nietas unos valores
diferentes en la articulación de una cotidianidad
más saludable y ambientalmente más sostenible.
Este ejercicio de reflexión demostró que su me-
moria colectiva conecta con experiencias de bajo
consumo de energías fósiles y de alta resiliencia
comunitaria, ligadas a economías de subsistencia
agraria y a prácticas lúdicas vinculadas con la cul-
tura de celebraciones gregarias; pero también las
convirtió en protagonistas, al erigirse como un ca-
talizador para las generaciones futuras.
La transición ecológica debe colocarnos, por
tanto, en la senda de la reducción de las emisio-
nes de gases de efecto invernadero. El diseño de
los materiales de apoyo y la réplica del proyecto
ha mostrado el potencial que la dimensión emo-
cional, intergeneracional, comunitaria y de género
tienen frente a otras líneas de alfabetización cien-
tífica que no conectan con lo cotidiano; esto es,
ha de entenderse a las mujeres como agentes de
cambio que van al encuentro entre generaciones
para impulsar una transición ecológica para lograr
sociedades más justas y ecofeministas.
El proyecto “Descarboniza! Que non é pou-
co…”, sustentado en la lógica que obliga a una me-
jora continua de la investigación-acción, ha fijado
tres retos esenciales para sus próximas ediciones:
dotar de una mayor continuidad a la intervención
educativa con los grupos, conseguir un mayor
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impacto en sus actuaciones y potenciar el trabajo
intergeneracional. Con este desafío, se ha dise-
ñado una nueva secuencia de intervención, nue-
vos materiales y un subproyecto específico con
jóvenes (“Des-Equilibristas”), que nuevamente
serán contrastados y analizados con el fin de ra-
diografiar la realidad del cambio climático.
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO
Iglesias, L., Pardellas, M., & Gradaílle, R. (2020). Públicos invisibles, espacios educativos improba-
bles: el proyecto “Descarboniza! Que non é pouco...” como educación para el cambio climático.
Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 36, 81-93. DOI: 10.7179/PSRI_2020.36.05
eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2020.36.05
http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/
[93]
[PÚBLICOS INVISIBLES, ESPACIOS EDUCATIVOS IMPROBABLES: EL PROYECTO “DESCARBONIZA! QUE NON É POUCO...”…]
SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2020) 36, 81-93] TERCERA ÉPOCA
Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0
DIRECCIÓN DE LOS AUTORES
LUCÍA IGLESIAS DA CUNHA. Departamento de Pedagogía y Didáctica, Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela, Campus de la ciudadanía. E-mail: lucia.
dacunha@usc.es
MIGUEL PARDELLAS SANTIAGO. Grupo SEPA-Interea, Facultad de Ciencias de la Educación,
Campus de la ciudadanía, Universidad de Santiago de Compostela. E-mail: miguel.pardellas@usc.es
RITA GRADAÍLLE PERNAS. Departamento de Pedagogía y Didáctica, Facultad de Ciencias de
la Educación, Universidad de Santiago de Compostela, Campus de la ciudadanía. E.mail: rita.gra-
daille@usc.es
PERFIL ACADÉMICO
LUCÍA IGLESIAS DA CUNHA. Profesora titular del área de Teoría e Historia de la Educación
en la Universidad de Santiago de Compostela. Su trayectoria de investigación se enmarca en el
grupo SEPA-Interea de Educación Ambiental y Pedagogía Social (GI-1447). La línea de investiga-
ción actual está ligada a un proyecto I-D+i financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación
y Universidades (2018) sobre Representaciones Sociales del Cambio Climático en Educación
Secundaria en España y otros países que colaboran en la investigación (Portugal, Italia, Brasil,
México). Participa en el proyecto “Descarboniza! Que non é pouco…” que se ha desarrollado en
convenio de colaboración con el Ayuntamiento de Santiago de Compostela. Orcid: https://orcid.
org/0000-0003-2293-3760.
MIGUEL PARDELLAS SANTIAGO. Licenciado en Ciencias Ambientales por la Universidad de
Salamanca y doctor en Ciencias de la Educación por la Universidade de Santiago de Compos-
tela. La relación entre la Educación Ambiental, la Participación Social y los movimientos sociales
centran la mayor parte de su actividad investigadora y profesional, con especial protagonismo
en la búsqueda de estrategias comunitarias de mitigación y adaptación al cambio climático. Es
colaborador del grupo de investigación SEPA-Interea de la USC en que ha desarrollado iniciativas
como “USC en Transición” en apoyo a la Oficina de Desenvolvemento Sostible de la USC, y el
proyecto “Descarboniza! Que non é pouco...” en colaboración con el Ayuntamiento de Santiago
de Compostela. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5867-9480
RITA GRADAÍLLE PERNAS. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación –con Premio Ex-
traordinario de Doctorado y Licenciatura– por la Universidad de Santiago de Compostela (USC).
Máster en Género y Educación Social; y ha sido reconocida –por la Dirección General de Inves-
tigación, Desarrollo e Innovación de la Xunta de Galicia– con la Mención de Trayectoria Investi-
gadora destacada (2010). Ejerce como profesora e investigadora en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la USC; y forma parte –desde el año 1999– del equipo de investigación SEPA de la
USC, de excelencia universitaria en la Comunidad Autónoma de Galicia (España). Es secretaria
de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS) desde el año 2005. Sus principales
líneas de investigación son: Pedagogía-Educación social, Educación y Desarrollo Comunitario,
Tiempos sociales y de ocio, Género y equidad, y Políticas Socioeducativas y Derechos Humanos.
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9774-8431
