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Abstract

One dilemma that environmental education and peace-building have in common lies in a constitutive element of education and training in general, namely the fundamental openness of all educational activities and thus the uncertainty of results. This article examines the possibilities and limits of education "for the good". *** Ein Dilemma, das Umwelterziehung und Friedensbildung gemeinsam haben, liegt in einem konstitutiven Moment von Erziehung und Bildung überhaupt, nämlich der prinzipiellen Ergebnisoffenheit und damit auch Ergebnisunsicherheit allen pädagogischen Handelns. Der Beitrag untersucht Möglichkeiten und Grenzen einer Erziehung "zum Guten".
Peterlini, Hans Karl (2018): Prämissen einer Erziehung zum Guten. In Jahrbuch Bildung für
nachhaltige Entwicklung (Perspektive wechseln), Bundesministerium für Nachhaltigkeit und
Tourismus BMNT, S. 94 -101
Prämissen einer Erziehung „zum Guten“
Ein Dilemma, das Umwelterziehung und Friedensbildung gemeinsam haben, liegt in einem
konstitutiven Moment von Erziehung und Bildung überhaupt, nämlich der prinzipiellen
Ergebnisoffenheit und damit auch Ergebnisunsicherheit allen pädagogischen Handelns. In der
Sprache der Systemtheorie wird das Fehlen kausaler Wirkungsmechanismen zwischen erzieherischen
Intentionen und Interventionen auf der einen Seite und dem, was ein lernendes Subjekt umsetzen
kann und will, sperrig als „Technologiedefizit“ (Luhmann/Schorr 1982) bezeichnet. Für die
Erziehungswissenschaft hat Siegfried Bernfeld (1925/2000) drei Grenzen von Erziehung dargestellt,
die pädagogisches Handeln zur Mühsal des Sisyphos machen: die unbestimmbare Bildsamkeit des
Kindes selbst, die Grenzen der Erziehenden aufgrund ihrer eigenen Vorerfahrungen und
Bedingtheiten und schließlich die gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen Erziehung geschieht
und die auf Erziehung einwirken. So schön (und wichtig) deshalb Programme für eine Erziehung zum
guten Umgang von Heranwachsenden und künftigen Erwachsenden mit der Umwelt und ihren
Mitmenschen sind, so sehr haftet ihnen immer auch die Möglichkeit des Scheiterns und der
Ohnmacht vergeblichen Bemühens an.
Das hat zum einen damit zu tun, dass die Vermittlung von Wissen wie es für die Umwelterziehung
Kuckartz (1998) plausibel nachweist keine verlässliche Wirkung auf das Handeln von Menschen
ausübt, ein im Übrigen alltäglich festzustellender Umstand: Menschen wissen, was ihnen
gesundheitlich schadet, sie wissen, das Streit von Krieg gar nicht zu reden immer beide Seiten
verletzt, sie wissen um die Folgen eines nachlässigen Umgangs mit den eigenen Ressourcen und
jenen ihrer Um- und Mitwelt. Dennoch beherzigen sie dieses Wissen in ihrem Alltagshandeln nur sehr
begrenzt, oft erst im Extremfall angesichts ärztlicher Verordnungen oder amtlicher Verbote und
Strafandrohungen. Zugleich zeigt sich am politischen und behördlichen Umgang mit Fragen von
zerstörerischem Verhalten (gegenüber Umwelt und Humanität) eine tiefe gesellschaftliche
Ambivalenz: Den auf der einen Seite geforderten und geförderten Werten und Akzentsetzungen für
umweltbewusstes und gewaltfreies Verhalten von Menschen stehen hartnäckig aufrechterhaltene
und oft auch wiederhergestellte und forcierte Strukturen von Zerstörung und Gewalt gegenüber, die
sich in zögerlich umgesetzten oder boykottierten Maßnahmen zum Klimaschutz ebenso äußern wie
in der zynischen Kälte der europäischen Asylpolitik oder der ungenierten Profitbeteiligung am
internationalen Waffengeschäft. Der Titel des berühmten Generationenporträts aus den
amerikanischen 1950er Jahren („Denn sie wissen nicht, was sie tun“) wendet sich hier ins Gegenteil –
denn sie tun nicht, was sie wissen, oder besser: wir alle tun nicht, was wir wissen. In seiner Sorge, wie
ein zweites Ausschwitz durch erzieherisches Handeln verhindert werden könnte, verweist Adorno
zuallererst auf die Problematik gesellschaftlicher Bedingungen, auf die Erziehung keinen oder wenig
Einfluss hat: „Ich möchte […] nachdrücklich betonen, dass die Wiederkehr oder Nichtwiederkehr des
Faschismus im entscheidenden keine psychologische, sondern eine gesellschaftliche Frage ist. Vom
Psychologischen rede ich nur deshalb soviel, weil die anderen, wesentlicheren Momente dem Willen
gerade der Erziehung weitgehend entrückt sind, wenn nicht dem Eingriff des Einzelnen überhaupt.“
(Adorno 1970, S. 96)
Im Zusammenwirken jener Praxen, die mit dem Menschen auftreten, ja diesen überhaupt erst zum
Menschen machen, sieht Dietrich Benner die Erziehung prinzipiell in einem nicht-hierarchischen
Verhältnis zu den anderen Praxen Politik, Ökonomie, Religion, Ethik und Ästhetik (Benner 2012, S.
108). Aufgabe der Erziehung müsse es sein, die Einflüsse der anderen Praxen an den Menschen (wie
er zu sein hat und was er zu leisten hat, wie er funktionieren muss und wie er zu disziplinieren ist,
was er zu glauben hat und woran er sich zu halten hat, wie er sein Leben gestalten und pflegen soll)
Peterlini, Hans Karl (2018): Prämissen einer Erziehung zum Guten. In Jahrbuch Bildung für
nachhaltige Entwicklung (Perspektive wechseln), Bundesministerium für Nachhaltigkeit und
Tourismus BMNT, S. 94 -101
in „pädagogisch legitime Einflüsse umzuwandeln (ebd.). Angesichts der im realen Leben durchaus
hierarchischen Überordnung etwa von Ökonomie und Politik (und je nach historischen und
geopolitischen Gegebenheiten auch der Religion) gegenüber der Praxis der Erziehung gerät diese
tatsächlich zur Sisyphos-Arbeit: Was kann Umwelterziehung, was kann Friedensbildung ausrichten in
einer Welt, die von ihren ökonomischen und politischen Strukturen auf Konkurrenz, Konsum, Krieg
ausgerichtet ist?
Einerseits ist gerade das Subjekt selbst vergesellschaftet und den gesellschaftlichen Ordnungen
unterworfen (die also geändert werden müssten), andererseits ist es aus erzieherischer Perspektive
„ja immer der einzelne“ (Parin 1999: 170), mit dem die Auseinandersetzung erfolgen soll. An den
Kindern, den Jugendlichen, den Erwachsenen müsste in einem solchem Anspruch quasi repariert
werden, was gesellschaftlich angerichtet ist, und zugleich müsste daraufhin erzogen werden, was
gesellschaftlich gefordert ist. Aus einer skeptischen pädagogischen Perspektive, zugespitzt in der
Bewegung der Antipädagogik (Braunmühl 1975/2006), zeigt sich darin die Problematik erzieherischer
Zielsetzungen überhaupt, da diese so hehr sie sein mögen zwangsläufig manipulative Strategien
bedingen: „Zur Demokratie erziehen ist ein Widerspruch in sich, weil die Absicht bereits ein
hierarchisches Weltbild voraussetzt. Hinter dieser Auffassung steckt ein reduziertes Verhältnis von
Erziehung in Form eines binären ‚wenn-dann‘-Modus und ein Menschenbild, welches das Kind als
‚unfertiges‘ und als manipulierbares Wesen ohne eigenen berechtigten Willen ansieht“ (Sinhart-
Pallin/Stahlmann 2000, S. 10).
Was kann Erziehung, was kann Bildung dann überhaupt? Es müsste jenem utopischen Entwurf
nachgegangen werden, den Ivan Illich gleich visionär wie vage anspricht, dass wir lernen, die
entmündigenden „Werkzeuge“ (unter denen er auch gesellschaftliche Strukturen und Einrichtungen
versteht) in ihrer Tiefenstruktur umzuwandeln: „The crisis can be solved only if we learn to invert the
present deep structure of tools.“ (Illich 1973, S. 10) Darin deutet sich eine Akzentverschiebung vom
Lehren des guten Lebens auf ein Umlernen im Gebrauch der „Werkzeuge“ an, die noch markanter im
gruppendynamischen Ansatz von Emery und Purser (1996, S. 97) zum Ausdruck kommt: „Democracy
cannot be taught, it only can be learned.“
Solches Umlernen kann umgekehrt aber auch nicht einfach sich selbst überlassen werden. Dies
hieße, dass Schule, Bildungsinstitutionen, zivilgesellschaftliche Bewegungen, Eltern ihre Hände in den
Schoß legen und darauf hoffen, dass Heranwachsende und Erwachsene von selbst Demokratie,
Frieden, Umweltbewusstsein lernen möglicherweise tun sie es, möglicherweise aber auch nicht.
Wenn Hamburger, Seus und Wolter (1981) deshalb durchaus treffend postulieren, dass Pädagogik
nicht die Politik ersetzen kann, heißt das nicht, dass Pädagogik sich ihrer Verantwortung entziehen
kann, im Gegenteil: Sie muss im Austausch und in der Auseinandersetzung mit den anderen,
realpolitisch teilweise potenteren Praxen ihre Aufgabe wahrnehmen. Politik kann, so wendet
Hamburger fast 30 Jahre später (2010) seine Aussage noch einmal, auch Pädagogik nicht ersetzen.
Ein Spalt für pädagogisches Handeln eröffnet sich gerade in Adornos berühmter Grenzziehung für
pädagogisches Handeln, wonach Erziehung aufgrund der Erfahrung der Manipulierbarkeit des
Menschen durch Ordnungssysteme letztlich nur denkbar ist „als eine zu kritischer Selbstreflexion“
(Adorno 1970, S. 94). Der Weg zu einer Selbstreflexion, die auf das Handeln zurückwirkt, führt aber
schwerlich über Wissensvermittlung allein, geschweige denn über Belehrung oder Disziplinierung.
Selbstreflexion ist ohne Selbsterfahrung nicht zu haben. Dass Menschen sich selbst in ihrem sozialen
und ökologischen Interagieren erfahren und reflektieren können, setzt ein Lernverständnis voraus,
das kognitive Erschließungen gleichermaßen überschreitet wie einbezieht. Nach John Dewey
(1916/1993) lernen Menschen, anders als oft verkürzt verstanden, nicht allein schon durch
Peterlini, Hans Karl (2018): Prämissen einer Erziehung zum Guten. In Jahrbuch Bildung für
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Erfahrungen, sondern indem sie Erfahrungen machen und diese auf die Probleme oder Situationen
hin reflektieren, von denen die Erfahrungen ausgingen. In pädagogischen Settings etwa, bei denen
Kinder durch Versuch und Irrtum ein Problem lösen, stellt sich (nachhaltiges) Lernen am ehesten
dann ein, wenn die gemachten Erfahrungen nachträglich auf das Problem hin reflektiert werden, und
zwar unabhängig von Erfolg oder Misslingen. So ist es auch bei einem Glückstreffer nötig, dass von
der gefundenen Lösung noch einmal auf das letztlich zufällig gelöste Problem zurückgedacht wird,
um die gemachte Lernerfahrung für künftiges Handeln fruchtbar zu machen (Dewey 1916/1993, S.
194-206). In einer inter-/transkulturellen Werkstatt etwa führen Erfahrungen, wie Menschen
zueinander finden und Differenzen austauschen, überwinden, brechen, relativieren, am ehesten
dann zu einem Aha-Erlebnis des (inter-/transkulturellen) Lernens, wenn sie auf die zuvor gegebenen
Vorurteile, Hemmungen, Ängste, Fraglosigkeiten, Unwissenheiten hin reflektiert werden. Wie
nachhaltig dieses Lernen dann ist, fällt freilich wieder unter die Ergebnisoffenheit aller Erziehungs-,
Lern- und Bildungsprozesse. Manches verblasst wieder, manches schlägt ins Gegenteil, manches geht
unvermittelt zu einem ganz anderen Zeitpunkt auf, manches vielleicht in ganz anderem
Zusammenhang.
Das hat schlicht damit zu tun, dass Erfahrungen sich der Kontrolle und Bestimmbarkeit entziehen, sie
fragen nicht, wie und wann wir sie machen, genauso wenig, wie wir beschließen können zu staunen
(Meyer-Drawe 2011) oder traurig oder glücklich zu sein. Erfahrungen sind als Widerfahrnisse per se
weder vorhersehbar noch steuerbar, was das pädagogische Handeln noch einmal mehr auf seine
Ergebnisunsicherheit zurückwirft. Wohl aber eröffnet sich in einer Perspektive von „Lernen als
Erfahrung“ (Meyer-Drawe 2003) hinter den aufgezeigten Dilemmata das offene Feld einer Pädagogik,
die auf die Machbarkeit des Lernens verzichtet und in der Begleitung und Wahrnehmung und
dadurch auch Hervorbringung und Sichtbarmachung von Erfahrungen ihre genuine Aufgabe erkennt.
Dies bedeutet, dass Angebote für Erziehung und Bildung als Erfahrungs- und Erprobungsräume
gedacht werden müssten, in denen Erfahrungen gemacht werden können, um dann zur Sprache
gebracht und auf ihre nachhaltigen Lernerkenntnisse hin reflektiert zu werden. Das Moment der
Selbstreflexion, von dem Adorno spricht, ist darin eingeschlossen, da jede Erfahrung persönlich ist
und den Menschen in seinem Bezug zu Welt und Mitmenschen unmittelbar betrifft. Dazu müsste
nicht nur Schule neu gedacht werden als „Lebens- und Erfahrungsraum“ (vgl. von Hentig 1993, S.
204), sondern der pädagogische Ansatz in all seinen vielfältigen Feldern von einem Verständnis des
Vermittelns und Bewertens von Wissen zu einem Ermöglichen, Begleiten und Reflektieren von
Erfahrungen gewendet werden.
In einem solchen Ansatz liegt kein pädagogischer Rückzug, sondern eine kühne Herausforderung, die
bedeuten würde, auch auf der Seite der Lehrenden und Erziehenden jede Sicherheit aufzugeben, die
von der Vermittlung kanonisierter Wissensbestände, von vermeintlich präzisen und transparenten
Bewertungsmodellen und entsprechenden Zertifizierungen illusionär erhofft wird. Es bedeutet, dass
sich Lehrende und Erziehende selbst auf die Lernseite begeben, im Sinne eines gemeinsamen
Lernens, das im seltensten Fall einfach, oft schmerzhaft und verunsichernd ist: Jedes Lernen ist
immer auch mit Negativität behaftet (Xu 2009, S. 8), Vertrautes, Bekanntes, Gewohntes muss im
Lernen wenn es nachhaltig ist letztlich überschritten und dafür auch aufgegeben werden, ohne
dass das Neue, gerade noch Unvertraute und Unbekannte bereits gegeben und gefestigt ist, ein
Abgrund des „Nicht-mehr“ und „Noch-Nicht“, über den das Lernen führen muss (vgl. Meyer-Drawe
2012, S. 32). Dabei geht es um nicht weniger, als um die Überbrückung genauer jener Distanz, die
Menschen von den Folgen ihres Handelns abtrennt und jenes bewusstlose, entfremdete Handeln
erlaubt, das am Beginn von Fremd- und Selbstzerstörung steht. Lernen als Erfahrung, die auf das
eigene Tun reflektiert (wird), ist der nötige Schritt, wieder mit sich selbst und der Welt in Verbindung
zu sein.
Peterlini, Hans Karl (2018): Prämissen einer Erziehung zum Guten. In Jahrbuch Bildung für
nachhaltige Entwicklung (Perspektive wechseln), Bundesministerium für Nachhaltigkeit und
Tourismus BMNT, S. 94 -101
Literatur
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[Zugriff 3.1.2018].
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Article
In the words of the German Philosopher Arthur Schopenhauer, astonishment is a "valde philosophicus affectus". In everyday life astonishment is usually not viewed as a philosophical act, but it denotes any kind of amazement. The following contribution examines to what extent astonishment means more than being bewildered. It is a specific not reproducible incidence, an occurrence comparable to the beginning of a new learning experience. Such an event takes place suddenly and cannot be repeated in the same way and under the same circumstances. In the course of being astonished something that was taken for granted is lost, without being replaced by something new. Therefore, both, astonishment and the beginning of a new learning experience cannot be initiated or controlled, because they can neither be taught nor learned. Both are similar to the process of awakening: One is present, but one cannot cause the act, which is, however, not possible without oneself. The only thing one can do is to pay attention to the unexpected in what is familiar.
Article
Learning as experience This essay analyses the process of learning as a special form of experience. It starts out from the observation that the word ‘learning’ is used widely and without clear-cut meaning. In a second step new research in the field of cognitive science will be discussed. After that the essay focuses on the problem of whether it is possible to identify the beginning of learning. However, this can only be called a problem insofar as learning is not understood as an accumulation of knowledge but as the process in which a new horizon is opened up. A philosophical investigation of the beginnings of learning, experience and cognition shows that learning cannot be initiated by an intentional act. Rather it proves to be like a kind of awakening. To begin to see something in a different light is an occurrence in which one is involved in the sense that it happens to or befalls her. Hermeneutical as well as phenomenological theories of learning have dealt with the pre-structure of understanding. In spite of their far-reaching similarities there is a significant difference between them which concerns their respective ways in which they handle the limits of understanding. While hermeneutic theories centre on the productive and mediating force of language, phenomenological theories, which emphasize the living corporeality of human beings, analyse in addition the dimension of insurmountable bounds of experience.
Erziehung zur Mündigkeit, Vorträge und Gespräche mit Hellmuth Becker 1959 -1969. Frankfurt am Main
  • Theodor W Adorno
Adorno, Theodor W. (1970): Erziehung nach Auschwitz. In: Kadelbach, Gerd (Hg.): Erziehung zur Mündigkeit, Vorträge und Gespräche mit Hellmuth Becker 1959 -1969. Frankfurt am Main, S. 92-109.
Demokratie und Erziehung: eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Herausgegeben und mit einem Vorwort von Jörgen Oelkers
  • John Dewey
Dewey, John (1916/1993): Demokratie und Erziehung: eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Herausgegeben und mit einem Vorwort von Jörgen Oelkers. Nachdruck. Weinheim/Basel.
Über das Eigene und das Fremde -im Gespräch mit Paul Parin
  • Paul Parin
Parin, Paul (1999): "Die Weißen denken zuviel". Über das Eigene und das Fremde -im Gespräch mit Paul Parin. In: Heinrichs, Hans-Jürgen (Hg.): Die Geschichte ist nicht zu Ende! Gespräche über die Zukunft des Menschen und Europas. Wien, S. 163-179.
Eine Übung in praktischer Vernunft
  • Von Hentig
  • Harmut
Von Hentig, Harmut (1993): Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. Eine zornige, aber nicht eifernde, eine radikale, aber nicht utopische Antwort auf Hoyerswerda und Mölln, Rostock und Solingen. München-Wien.
  • Xiahong Xu
Xu, Xiahong (2009): Lernen, Negativität und Fremdheit. Analysen zur Theorie der Negativität und zur diktatischen Bedeutung negativer Erfahrungen. Dissertation. Fachbereich Erziehungswissenschaft Peterlini, Hans Karl (2018): Prämissen einer Erziehung "zum "Guten". In: Perspektive wechseln. Jahrbuch Bildung für nachhaltige Entwicklung. Michael Schöppl (Red.). Wien: Forum Umweltbildung, 2018. 156 S., € 10,-[A, D] ;
  • Yuval Harari
  • Noah
Harari, Yuval Noah (2014): Sapiens: A Brief History of Humankind. Translated by the author with the help of John Purcell and Haim Watzman. London: Harvill Secker. Illich, Ivan (1973): Tools for Convivality. London.
Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. 8. überarbeitete Auflage
  • Gottfried Benner
Benner, Gottfried (2012): Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. 8. überarbeitete Auflage. Weinheim-Basel.