Fortalecer al formador de profesores: una agenda pendiente.

Abstract

En las últimas décadas, la calidad en la educación se ha puesto al frente
de la discusión: ¿qué significa calidad? ¿Quién es responsable de ella?
¿Cómo se asegura? Tradicionalmente, la responsabilidad principal se ha
puesto en los profesores. Sin embargo, la calidad de los futuros profe-
sores depende en gran medida de la calidad de la enseñanza que reciben
de sus formadores: es por esta razón que las habilidades, conocimiento
y estrategias pedagógicas del formador de profesores adquieren cada
vez mayor importancia (Contreras, 2014; European Comission, 2013).
Aunque este actor ha recibido poca atención por parte de políticos e in-
vestigadores, en la última década se ha vuelto una preocupación recu-
rrente en el ámbito de la Formación Inicial Docente.

Full text

DE LA REFORMA A LA
TRANSFORMACIÓN
CAPACIDADES, INNOVACIONES Y
REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA
Alejandro Carrasco y Luis M. Flores
Editores
Alejandro Carrasco y Luis M. Flores
Editores

69
VIVIANA GÓMEZ
Campus Villarrica,
Pontificia Universidad Católica de Chile
FORTALECER AL FORMADOR
DE PROFESORES:
UNA AGENDA PENDIENTE
CAPÍTULO 2

7170
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
Viviana Gómez Nocetti
Profesora Asociada del Campus Villarrica de la Pontificia Universidad Católica de Chile .
Doctora en Psicología Evolutiva y del Aprendizaje Escolar de la Universidad Autónoma
de Madrid. Magíster en Educación Especial de la Pontificia Universidad Católica de Chile,
Profesora de Estado en Educación Diferencial de la Universidad de Chile, y Licenciada en
Psicopedagogía de la Universidad Complutense de Madrid. Realizó un post-doctorado
en Formación de Profesores para el Siglo XXI en el Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educazione e della Formazione (ISPEF) en Italia. Sus áreas de investigación incluyen la
formación de docentes, creencias epistemológicas , prácticas colaborativas y de inclusión en
educación, aprendizaje comprensivo y reflexión docente.
1. INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la calidad en la educación se ha puesto al frente
de la discusión: ¿qué signica calidad? ¿Quién es responsable de ella?
¿Cómo se asegura? Tradicionalmente, la responsabilidad principal se ha
puesto en los profesores. Sin embargo, la calidad de los futuros profesores
depende en gran medida de la calidad de la enseñanza que reciben de
sus formadores: es por esta razón que las habilidades, conocimiento
y estrategias pedagógicas del formador de profesores adquieren cada
vez mayor importancia (Contreras, 2014; European Comission, 2013).
Aunque este actor ha recibido poca atención por parte de políticos e
investigadores, en la última década se ha vuelto una preocupación
recurrente en el ámbito de la Formación Inicial Docente.
¿Quién es el formador de profesores? Esta es una pregunta poco
abordada en el campo de la formación, tal vez porque se ha puesto el
foco en cómo atraer y asegurar que los mejores candidatos lleguen a
estudiar pedagogía y permanezcan en la profesión. Este descuido ha
permitido que los cuerpos académicos se hayan conformado de manera
bastante autónoma, incorporando una gran variedad de perles
profesionales, con una amplia variedad de prácticas (Kelchtermans,
Smith y Vanderlinde, 2018). Incluso, los caminos por los cuales los
académicos llegan a la formación son diversos. Algunos llegan luego
de haber enseñado en contextos escolares por varios años, otros lo
hacen luego de obtener un grado académico en su área de estudios
en un contexto universitario (Ping, Shellings y Beijaard, 2018). Pero
¿cuál es su rol especíco? ¿Cuál es su experticia profesional y cómo
se adquiere? Pues bien, hay un aspecto central que dene su tarea y
que lo diferencia de otros profesionales: el formador de profesores
se caracteriza por una experticia que está en un doble nivel, pues la
asignatura que enseña es “la enseñanza” misma (Kelchtermans et al.,

7372
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
2018). Es decir, a diferencia de los profesores en servicio, no enseña
una asignatura, sino cómo se enseña dicha asignatura.
Murray y Male (2005) han conceptualizado a los formadores
de docentes como aquellos académicos que logran moverse desde
una posición de profesionales de primer orden, a ser profesionales de
segundo orden, lo que implica que sus saberes y práctica profesional
han alcanzado un nivel de complejidad mayor, caracterizado por una
meta-enseñanza.
1
Cabría preguntarse entonces: ¿cómo se logra este
conocimiento? ¿Cómo se transforma un profesional de primer orden
en uno de segundo orden? ¿Quién apoya el desarrollo profesional de
los formadores de profesores en nuestro país?
Este capítulo propone que ha habido un descuido sistemático
de las necesidades de desarrollo profesional de los formadores de
profesores por parte de las instituciones formadoras. Para levantar esta
problemática se realiza una reexión en torno a los roles que cumple
el formador de docentes en la actualidad y a cómo se aprende a ser
formador de profesores como profesional de segundo orden. También
se presenta un diagnóstico de la situación actual en las instituciones
formadoras de docentes en el país. Con este n, el capítulo se
ha organizado en tres grandes temas. Primero, se presentarán
las características del formador y las razones de su importancia;
segundo, se revisarán los conocimientos y habilidades que debe
poseer; y tercero, se expondrán algunas experiencias internacionales
que intentan responder al desafío del desarrollo profesional del
formador de profesores. Luego se nalizará con algunas conclusiones
y propuestas preliminares.
2. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS DEBE TENER EL FORMADOR DE
PROFESORES Y POR QUÉ ES IMPORTANTE?
Como se señaló anteriormente, el formador de docentes debiera ser un
profesional de segundo orden. Sin embargo, esta no ha sido la identidad
predominante, pues todavía hoy muchos formadores mantienen una
1 Se utiliza el término “meta-enseñanza” para reflejar el proceso recursivo que debiera
realizar el formador. Se trata de “enseñar a enseñar” o como también ha sido llamado
“enseñar a aprender a enseñar”.
identidad como profesionales de primer orden. ¿Cómo se distingue al
profesional de primer orden?
El formador que se desempeña como profesional de primer orden
posee una experiencia que proviene de la enseñanza como profesor
de aula en el sistema escolar y tiende a replicar la forma en que la
impartía a sus propios pupilos en la escuela. Sus mayores fortalezas
son la posesión de un conocimiento experiencial y una comprensión
del “contexto de primer orden”, la escuela. Este conocimiento proviene
principalmente de su práctica profesional, y tiene un carácter más bien
implícito, por lo que inevitablemente permeará la enseñanza, junto
con su forma individual de comprender los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Murray y Male, 2005).
Hoy en día esta distinción es importante, pues el formador de
profesores tiene un papel distinto al del profesor de aula. Además,
la transición de la escuela a la universidad no es una tarea simple.
Desempeñarse exitosamente en el escenario escolar no asegura
una adaptación exitosa al ámbito universitario, debido a que en las
instituciones formadoras cambia tanto la naturaleza como el rol de la
enseñanza, a lo que se suman otras expectativas de la academia tales
como investigación, gestión y extensión universitaria (Loughran, 2014).
Aunque la identidad como profesional de primer orden es
problemática, es habitual en las instituciones formadoras. Swennen,
Jones y Volman (2010) revelan que la identidad como profesores
de aula no sólo es aceptada por muchos formadores de profesores,
sino que también es incentivada por legisladores y administradores
en muchos países, a lo que se agrega incluso la valoración como
pre-condición para ser un buen formador de profesores. Marcelo y
Vaillant (2018) proponen que esta falta de atención ocurre porque la
formación docente es percibida como una actividad banal por muchos
académicos, políticos y medios de comunicación, lo que deriva en
una visión muy restringida del aporte de la formación inicial en la
calidad del profesorado. Si bien la experiencia como docente de aula
trae consigo una serie de competencias (tales como comunicarse y
comprometerse con sus estudiantes, sensibilidad a las dinámicas
de grupo, creación de ambientes seguros para el aprendizaje o la
capacidad de motivar a los estudiantes), estas no son sucientes

7574
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
para ser un buen formador de profesores (Lunenberg, Dengerink y
Kothagen, 2014).
De acuerdo a Lunenberg et al. (2014), existen algunos factores
cruciales en el rol de formador de profesores, tales como: una enseñanza
de segundo orden, la promoción de aprendizaje auto-regulado, el
modelamiento explícito y el manejo de tensiones y dilemas. En este
sentido, el profesional de segundo orden tiene el papel de “inducir a
sus estudiantes en prácticas y discursos propios de la enseñanza en
contextos escolares y de la formación docente” (Murray y Male, 2005:
126). Además, debe enseñar a otro tipo de estudiantes, que son adultos
y no niños, y debe hacerlo modelando lo que enseña, lo que demanda
una sosticada metacognición, pues no se trata sólo de “hacer”
sino también comentar, explicar y justicar sus prácticas docentes
(Martínez, 2008), haciendo explícitos tanto la práctica como el enfoque
que subyace a su pedagogía como formador (Lunenberg et al., 2014).
Los profesores siempre están modelando, ya sea consciente o
inconscientemente, y en ese acto transmiten tanto la forma de enseñar
como los valores que poseen acerca de la enseñanza. Sin embargo,
cuando se trabaja en la formación de profesores, este modelamiento
debe ser explícito, de modo que la enseñanza se pueda “desempaquetar”
e “interrogar”, revelando los propósitos que subyacen a ella, tanto para
sí mismo como para otros (Swennen et al., 2010). Estos desempeños
demandan una articulación del conocimiento sobre la práctica que es
difícil y compleja y requiere una considerable consciencia tanto de uno
mismo como de la pedagogía y de los estudiantes. Por esta razón, no
se trata sólo de transferir las habilidades docentes del contexto escolar
al universitario, sino que este paso requiere un proceso de formación
(Loughran, 2017). El conocimiento del profesional de primer orden a
menudo es tácito, permeado por la práctica y por una forma individual
de comprender la enseñanza y el aprendizaje. Además, está saturado
de valores, creencias y biografías personales, por lo que este paso
requiere de un acompañamiento especíco (Murray y Male, 2005).
Sin embargo, al no existir una capacitación adecuada, los formadores
pueden demorar mucho tiempo en desarrollar su nueva identidad
(Reichemberg, Avissar y Sagee, 2015).
¿Cuál es el rol del formador? La literatura reconoce seis rasgos
críticos del rol o conducta profesional del formador: 1) investigador; 2)
guía; 3) desarrollador curricular; 4) guardián; 5) agente de seguros; y
6) profesor de profesores (Lunenberg et al., 2014). Sin embargo, dentro
de estos roles, dos son los que han recibido más atención como focos
del desarrollo profesional del formador: su papel como formador de
profesores y como formador-investigador (Boei et al., 2015).
2.1 El formador como profesor de profesores
La formación docente es un campo complejo que involucra currículum,
pedagogía e investigación (Loughran, 2014). Es complejo además porque
forma parte de un sistema más amplio: el desarrollo profesional de
los docentes. Este abarca tanto la formación inicial como la inserción
laboral y el desarrollo profesional continuo, por lo que demanda una
articulación más coherentemente de la que ha tenido hasta la fecha
(Marcelo y Vaillant, 2018).
Otro factor que aporta a la complejidad de la formación
inicial docente es que en ella se entrecruzan diferentes tradiciones,
tendencias, tipos de profesionales, instituciones, mecanismos y
procesos de regulación. Por otra parte, la tendencia de los programas
de formación inicial a presentar una división entre cursos fundantes
y cursos pedagógicos, hace que estos sean percibidos como ítems
discretos de estudio por los estudiantes de pedagogía (Marcelo y
Vaillant, 2018). De esta manera, los compartimentos estancos del
currículum se transforman en los centinelas del status quo de la
formación (Loughran, 2014). Además, la falta de integración entre
asignaturas lleva a los futuros profesores a tener la sensación de
que el currículum no es ni aplicable ni usable en la escuela, lo que
exacerba la percepción de una brecha entre teoría y práctica y otorga
un sentimiento de aislamiento a los formadores de profesores (Hadar
y Brody, 2010). Por otra parte, la demanda de un currículum más
integrado signica un desafío a la micropolítica de las instituciones
formadoras y un cambio en la esencia de la labor de los formadores
de profesores (Marcelo y Vaillant, 2018).

7776
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
Junto con los problemas mencionados anteriormente, la formación
inicial se enfrenta permanentemente con la representación que traen
consigo los estudiantes de pedagogía sobre la tarea del profesor. Esta
se ha construido a lo largo de su propia experiencia escolar, durante las
miles de horas de aprendizaje por observación desde su pupitre como
alumnos (Lortie, 1975). De acuerdo a Russell (2016), este mecanismo
de aprendizaje hace pensar que cualquier persona puede enseñar
en un nivel básico, y también les lleva a ver la enseñanza como una
tarea fácil. Sin embargo, la mera observación no permite reconocer
las complejidades del trabajo previo que realiza el profesor cuando
planica y toma decisiones pedagógicas, ni cómo sigue el proceso de sus
estudiantes para que alcancen las metas que se ha propuesto. Por esta
razón, Kelchtermans et al. (2018) señalan que los formadores son claves
para hacer visibles los procesos ocultos de la enseñanza, explicitando su
postura y exhibiendo abiertamente en su práctica docente la reexión
y la crítica, la búsqueda de evidencias, la autorregulación, el cuidado
y la responsividad contextual, y el acceso permanente a información
derivada de la investigación. Adicionalmente, debieran ser capaces
de tomar en cuenta y buscar formas de confrontar las creencias de
sus estudiantes, porque estos podrían aplicarlas sin cuestionamiento
(Gómez, 2017; Gómez et al., 2014).
Por otro lado, el desarrollo profesional también presenta
sus propias problemáticas para los formadores. A medida que
avanzan tanto la investigación como la creación de conocimiento
en el campo de la educación, se van alcanzando visiones más
complejas de la enseñanza y el aprendizaje en contextos áulicos:
la escuela está siendo crecientemente desaada por las políticas
públicas orientadas a la equidad, la inclusión, la formación para la
ciudadanía y la interculturalidad (entre otras), tareas para las cuales
se necesitan mecanismos de preparación. Estos cambios también
debieran impactar los programas de formación, demandando no sólo
exibilidad en el currículum y en los formatos de educación sino que,
además, desarrollando nuevas competencias en los formadores de
profesores, quienes deben encargarse de preparar a los estudiantes de
pedagogía y a los profesores en servicio para realizar con éxito estas
nuevas tareas.
Considerando lo anterior, ciertamente los formadores debieran
tener una “apreciación crítica de la práctica”, lo que involucra tanto su
propia práctica como la necesidad de estar al tanto del impacto que
tienen las políticas públicas en las escuelas de hoy y en el trabajo de
los profesores. Por ejemplo, cómo la austeridad económica ha llevado
al aumento de niños por sala, la incorporación de mayor diversidad,
la entrega de cuentas, formas de gestión escolar gerenciales, además
de los cambios que estos suponen en la identidad de los profesores,
y cómo todo esto retroalimenta la formación inicial docente (Pereira
et al., 2015).
Por otra parte, la mayoría de los espacios de trabajo en las
instituciones formadoras de docentes presentan unas condiciones que
incentivan el trabajo individual, están poco abiertos a la innovación
y existe poca colaboración entre colegas (Marcelo y Vaillant, 2018;
Contreras, 2014). De ahí la necesidad de un mayor diálogo entre
formadores sobre el signicado de la calidad en la formación de
profesores y cómo esta demanda un desarrollo profesional continuo,
además de colaboración profesional y una asociación efectiva entre
educadores con distintas responsabilidades, tales como aquellos
provenientes de las facultades disciplinares, de los departamentos de
educación, de las escuelas y las autoridades locales (Kelchtermans et
al., 2018). No obstante, no todos los formadores sienten necesaria esta
preparación (Lunenberg, Murray, Smith y Vanderlinde, 2017).
2.2 El formador de profesores como investigador
Los formadores de profesores se encuentran conectados en una
compleja red, que incluye tanto a sus propios estudiantes, que se
preparan para ser futuros profesores, como a los hacedores de políticas.
Por esto, debieran manejar la gran panorámica y el propósito de su
trabajo, además de comprender y responder a diferentes perspectivas,
inuencias y relaciones. Para ello, necesitan contar con conanza, una
postura autocrítica y una “disposición a la búsqueda” que les permita
comprometerse en tareas de investigación para construir conocimiento
público sobre la formación de profesores (Kelchtermans et al., 2018).

7978
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
Aunque gran parte de la literatura reporta las tensiones y
contradicciones que sienten los formadores ante las demandas de
investigación y publicación en las universidades (Olsen y Buchanan,
2017), uno de los focos importantes dentro del perl del formador
de profesores es su preparación como investigador, especialmente
para indagar sobre su propia enseñanza, para construir conocimiento
acerca de las complejidades de la práctica, determinar qué iniciativas
de mejoramiento son más efectivas, y un conocimiento base que
reeje cómo se hace una pedagogía para la formación de los nuevos
profesores (Kelchtermans et al., 2018).
Ping et al. (2018) revelan que, en muchos casos, la demanda
por actividades de formación en investigación deriva de presiones
externas más que internas. Por ejemplo, la mutación de los programas
desde bachiller de tres años a estudios de master de cinco años en
la mayoría de las carreras de pedagogía en Europa, ha desaado a
los formadores de profesores a desarrollar habilidades para realizar
investigación y supervisar a los estudiantes de pedagogía en sus
trabajos de investigación. Sumado a esto, señalan los autores, las
instituciones de educación superior tienen la expectativa de que los
académicos se involucren en distintas tareas de investigación y que
publiquen en revistas con evaluación de pares, exigencias de las que
no están exentos los formadores de profesores.
Sin embargo, Swennen et al. (2010) plantean una relación
distinta entre el desarrollo profesional como docente formador y
la investigación, distinguiendo una transición entre cuatro sub-
identidades en los formadores: 1) la previa como profesores; 2) la
de profesor de educación superior; 3) la de formador de profesores;
y 4) la de investigador. Esto quiere decir que la identidad del
formador como investigador no debiera asumirse solamente como
una obligación derivada de su nuevo papel como académico de una
institución de educación superior, sino como un mecanismo para su
propio desarrollo profesional y para el mejoramiento de la formación
de profesores. Los formadores de profesores deben involucrarse
en la investigación para mejorar su conocimiento acerca de la
enseñanza, su conocimiento acerca del aprendizaje de los estudiantes
y de la formación de profesores en general. Esta investigación es la
que se necesita para constituir una de las prácticas clave inherente
a un formador de profesores: la de enseñar sobre la enseñanza
(Kelchtermans et al., 2018; Loughran, 2014).
La capacidad investigativa del formador de profesores es
necesaria también para indagar en los problemas y complejidades de
la propia formación de profesores, la que se ha ido transformado en
un importante campo de estudio en los últimos veinte años. Todavía
queda mucho por conocer y resolver. Es probable que muchos de
los problemas actuales de la formación pudieran resolverse más
oportunamente si los formadores fueran ávidos consumidores de
la literatura especializada y estuvieran al tanto de los resultados
de la investigación sobre formación de profesores e incluso se
involucraran más directamente en construir conocimiento en este
campo (Lunenberg et al., 2014). Como señala Cochran-Smith (2005),
hay más tendencia a usar que a producir conocimiento. Esto último
no es de extrañar, dada la conguración de las actuales plantas de
formadores de profesores, que revisaremos a continuación.
2.3 ¿Cómo son y cómo se preparan actualmente nuestros formadores
de docentes?
Como ya se ha señalado, existen pocas investigaciones sobre formadores
en nuestro país. Por ejemplo, un estudio realizado por Cisternas (2011)
revela que, en la década pasada, sólo un tercio de los estudios se centraban
en los docentes formadores, dando en cambio una desproporcionada
atención a los estudiantes de pedagogía o a los profesores en ejercicio,
en comparación con quienes diseñan e implementan la formación.
Además, según señala la autora, el formador ha sido concebido de
forma homogénea, sin hacer distinción entre perles que aportan a
la especialidad (didácticas) o al ámbito pedagógico (aprendizaje y
desarrollo, entre otros).
De acuerdo a la Comisión Nacional de Acreditación (en adelante,
CNA), actualmente existen 500 carreras de pedagogía que están
preparando cerca de ochenta mil futuros profesores (CNA, 2018). Estas
carreras se ofrecen en instituciones que dieren considerablemente
entre sí, producto el modelo neoliberal iniciado en los 80, que llevó

8180
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
a una proliferación de instituciones de educación superior, las que
aumentaron de las 14 tradicionales a 59 instituciones. De este universo,
más de un tercio posee escasos o ningún requisito de ingreso y muestran
maniestos nes de lucro (Bruner, 2015). Junto con lo anterior, este
último tipo de universidades se ha caracterizado por su baja calidad, lo
que se observa en indicadores tales como la acreditación realizada por
la CNA desde 2006. En promedio, están acreditadas por 1,5 años, en
comparación con las universidades tradicionales que poseen entre 4,5
y 5,4 años (Consejo Nacional de Educación, en adelante CNED, 2017).
Los antecedentes recabados por el CNED permiten observar
además que estas instituciones poseen plantas académicas de hasta
un 99% de docentes contratados por hora, a quienes no se les exige
estudios de posgrado ni poseer experiencia previa en docencia
universitaria. En cambio, las universidades tradicionales poseen entre
un 39% y 45% de profesores por hora y poseen estudios de postgrado
(CNED, 2017). Un estudio realizado por Montenegro (2016) en
universidades chilenas, muestra que existe una gran heterogeneidad
de perles entre los formadores de profesores, y que la mayoría posee
sólo experiencia en aulas escolares.
Como una forma de aportar a corregir los problemas de calidad
del profesorado, la nueva Ley de Desarrollo Profesional Docente (Nº
20.903) promulgada en 2016, establece una progresión docente más
pertinente y la acreditación obligatoria de las carreras que imparten
Formación Inicial Docente. Para esto establece, en primer lugar,
que será la CNA la única institución acreditadora de las carreras
de pedagogía, además de ser la responsable de establecer criterios
y orientaciones respecto a qué se considerará un “cuerpo académico
idóneo… para impartir la carrera de pedagogía” (Artículo 27 quáter).
Recientemente, la CNA (2018) realizó un análisis de las fortalezas
y debilidades de los actuales programas de formación docente, con
el n de aportar información para el aseguramiento de la calidad en
educación superior. Para esto utilizó 84 informes de acreditación de las
carreras de pedagogía realizados entre 2016 y 2017, correspondientes
al 15% de la oferta total del país. Dicho informe señala que las mayores
debilidades de los programas se concentran en tres ámbitos: “recursos
humanos”, “estructura curricular” y “autoevaluación”.
En lo referido a “idoneidad”, la CNA (2018) constata que
muchas carreras no poseen equipos directivos ni docentes adecuados
a los requerimientos de la formación ni cuentan con mecanismos
para evaluar su competencia. Como señalan estudios anteriores
(Montenegro, 2016), en su mayoría el personal no posee formación
docente, estudios de posgrado ni capacidad investigativa. Esto ocurre
principalmente en las áreas de mención y didáctica, lo que ha llevado
a que algunos programas de formación incorporen profesionales
con perles disciplinares. Esto ha redundado en una enseñanza que
se focaliza en el conocimiento teórico, en lugar de uno útil para la
escuela (Pino-Fan, Guzmán-Retamal, Larraín y Vargas-Díaz, 2018).
El informe de la CNA (2018) también llama la atención respecto al
equipo responsable de las “prácticas”, pues se observa la falta de un
coordinador de prácticas y una alta rotación docente, lo que afecta
la continuidad en los procesos de formación. Además, un gran
porcentaje de formadores son contratados por hora, lo que les impide
dar mayor dedicación a la labor docente.
Por otra parte, en cuanto a “perfeccionamiento docente”, el
informe reporta que tampoco existen políticas ni mecanismos
institucionales para asegurar el desarrollo profesional de los
formadores, ni se difunden actividades orientadas a ello entre
los docentes. En consecuencia, estos escasamente se actualizan o
perfeccionan. En términos de “evaluación y jerarquización académica”,
en muchos casos no existe una carrera académica que regule la
jerarquización, promoción y evaluación de los docentes. Incluso, en
algunas instituciones, esto no se aplica a pesar de la existencia de una
normativa (CNA, 2018). En cuanto a “productividad académica”, se
observa un insuciente desarrollo de actividades de investigación,
especialmente con fondos externos, así como un bajo número de
publicaciones y escasos nexos de la investigación con la docencia.
Este escenario es muy parecido al que encontró Montenegro (2016),
en el que la mayor parte de las instituciones no realizan programas
de inducción cuando los formadores ingresan a la academia, no
incentivan la investigación ni entregan horas para el trabajo en equipo.
No cabe duda de que la baja idoneidad del personal académico
redunda en la calidad de la “estructura curricular”. El informe destaca

8382
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
que, en la mayoría de los programas, la metodología de enseñanza
aún se caracteriza por métodos e instrumentos tradicionales, sin
incorporar elementos de innovación ni entregar formación en
investigación (CNA, 2018).
2.4 La necesidad de un programa formal para formadores de profesores
El panorama reseñado da cuenta de que todavía quedan muchos
desafíos por enfrentar para poder ofrecer a los programas de formación
la calidad de formadores de profesores que hagan la diferencia. Una
de las medidas más urgentes tiene que ver con la obligación de cursar
algún programa de desarrollo profesional especíco que les permita a
los formadores alcanzar las competencias necesarias. Pero ¿cuál es la
preparación que debe tener el formador de profesores? ¿Cómo se forma
para desarrollar su tarea? Como se señaló anteriormente, en muchas
oportunidades se ha considerado que ser formador de profesores no
signica más que moverse de uno a otro nivel en el sistema educativo,
algo así como cambiar a los alumnos más jóvenes por estudiantes
mayores. En contraposición, Kelchtermans et al. (2018) consideran
que es importante concebir al formador de profesores como miembro
de una carrera autónoma y dejar de ver su tarea como una ocupación,
sino considerarla una profesión especíca que requiere una formación
profesional especíca. Esto quiere decir que se debe poner atención
tanto a su identidad, como a su conocimiento, a la investigación y al
aprendizaje profesional. En muchas instituciones se considera que la
investigación y la docencia son tareas que compiten entre sí, con la
consecuencia natural de que una nalmente destaca en detrimento de
la otra. Por el contrario, esto ocurre cuando la investigación se restringe
a la disciplina derivada de un modelo tradicional de ciencia básica.
Habría mucha más sinergia entre investigación y formación docente
si esta última se transformase en el ámbito en el que el formador
construye conocimiento.
Murray y Male (2005) destacan que, con un adecuado sistema de
inducción en las escuelas de formación de profesores, la adquisición
de la nueva identidad como profesional de segundo orden podría
demorar entre 2 y 3 años. Lamentablemente, los programas de alta
calidad para la inducción de formadores en la academia no son muy
comunes (Olson y Buchanan, 2017), y las pocas iniciativas en este
ámbito se orientan más a inducirlos en la educación superior que
en la formación de profesores especícamente. Incluso ocurre que,
por poseer ya una preparación para la enseñanza, muchas veces los
formadores son liberados de hacer los cursos disponibles para otros
docentes universitarios (Swennen et al., 2010; Murray, 2008).
Ante la falta de criterios para asegurar la calidad de los
formadores de profesores, la herramienta más utilizada por las
instituciones ha sido el tradicional “período de prueba”, una medida
que puede durar entre uno y cinco años, y que pretende evaluar si el
formador ha logrado una enseñanza de calidad y buena gestión (en
las nuevas universidades) o si, además, ha tenido un buen desempeño
en investigación, publicaciones y postulación a fondos externos (en
las universidades tradicionales) (Murray, 2008).
Pero los formadores no son un cuerpo pasivo. Es habitual
que estos posean o se embarquen en uno o más estudios de
posgrado en educación o en disciplinas anes (Kelchtermans et
al., 2018; Montenegro, 2016), buscando alcanzar mayores niveles
de especialización y recibir algún tipo certicación que lleve al
reconocimiento por parte de las instituciones formadoras (Contreras,
2010). Muchos formadores conciben su desarrollo profesional como la
actualización en el campo disciplinar que enseñan, pero no se observa
en ellos una necesidad de formación en la formación de profesores
(Pereira, Lopes y Marta, 2015). ¿Qué debiera saber el formador de
profesores? A ello se dedica el siguiente epígrafe de esta reexión.
3. ¿QUÉ CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DEBERÍA TENER
EL FORMADOR DE PROFESORES?
Ping et al. (2018) realizaron un estudio sobre las demandas de desarrollo
profesional de los formadores de docentes y las clasicaron en cuatro
grandes áreas, a saber: 1) una pedagogía para la formación de profesores,
en la que se incluye el aprendizaje de la enseñanza, la enseñanza de la
enseñanza, la mentoría y la supervisión; 2) la investigación y reexión;
3) la identidad profesional tanto de formador de profesores como de
investigador; y 4) el conocimiento base, referido a los distintos tipos

8584
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
de conocimientos que los formadores necesitan para preparar a los
futuros docentes y también el conocimiento del contexto profesional
en que se desenvuelve el formador de profesores.
Lunenberg et al. (2014), en cambio, incluyen diez dominios, de los
cuales cuatro son centrales: 1) la profesión del formador de profesores;
2) la pedagogía de la formación de profesores; 3) el aprendizaje y los
aprendices; y 4) la enseñanza y el acompañamiento. Otros dos son
dominios especícos: 5) educar en niveles escolares especícos, tales
como parvularia, primaria, etc.; y 6) el conocimiento pedagógico que
se requiere para enseñar el contenido de una asignatura especíca.
Por último, otros cuatro dominios son transversales: 7) el contexto
de la formación de profesores; 8) la organización de la formación
de profesores; 9) el desarrollo curricular y la evaluación; y 10) la
investigación dirigida por los formadores de profesores.
Según la postura de Kelchtermans et al. (2018), el conocimiento
profesional del formador debiera incluir un conocimiento teórico sólido,
además de experiencia, habilidades prácticas y competencias para la
comunicación interpersonal. Dentro de este repertorio, las creencias, el
juicio y conocimiento personales, además de un conjunto de habilidades
y actitudes profesionales, son claves para que los formadores reexionen
sobre sus propias prácticas y las comprendan. Adicionalmente, el
desarrollo profesional debiera propiciar la exposición a grandes ideas o
visiones de mundo, incluyendo no sólo diferentes marcos teóricos sobre
educación, enseñanza y maestría, sino también conceptos y posiciones
éticas, políticas y teóricas más fundamentales.
En cuanto a las estrategias más adecuadas, a pesar de que los
formadores se han perfeccionado de manera autónoma, principalmente
a través de consultas a otros colegas, leyendo literatura internacional
especializada y asistiendo a seminarios (Denkering et al., 2015),
diversas estrategias, que se discutirán en la siguiente sección, han
demostrado ser pertinentes para la formación de los formadores.
4. ¿QUÉ NOS DICE LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL?
REVISIÓN DE ALGUNOS EJEMPLOS INTERNACIONALES
EXITOSOS
Hoy en día se están desarrollando diversos programas formales para
docentes formadores en distintas latitudes. Algunos se llevan a cabo en
Bélgica (Meeus, Cools y Plaklé, 2018), Irlanda y Noruega (Vannassche
et al., 2015), Inglaterra (Murray, 2008) y en algunos países del sudeste
asiático (Borg, Cliord y Htut, 2018). Sin embargo, los más reconocidos
son los programas de Holanda (Boei et al., 2015) y de Israel (Hadar y
Brody, 2016), los que dieren en la modalidad y la amplitud con que
se aplican. Estas iniciativas son reforzadas, además, por la importancia
que la Comisión Europea les asigna a los formadores de profesores bien
preparados y altamente calicados para formar a las nuevas generaciones
de profesores del sistema escolar (Kelchtermans et al., 2018). Sin embargo,
estos esfuerzos en Latinoamérica (y especialmente en Chile) aún son
muy incipientes y aislados (González-Vallejos, 2018), a pesar de que
la necesidad de contar con programas formales para preparar a los
formadores ha venido siendo reclamada desde hace poco más de una
década en nuestra propia universidad (Cornejo, 2007; Cornejo, 2014).
En Holanda, los formadores deben cumplir con algunos
estándares exigidos para poder registrarse en la Asociación Holandesa
de Formadores de profesores, VENLON (Lunenberg et al., 2014). Para
esto, cuentan con certicación mediante autoevaluación por portafolio
y un programa de desarrollo profesional que los acredita durante
cuatro años, luego de los cuales deben re-registrarse (Boei et al.,
2015). El programa, que se reformuló en 2011, posee un sitio web con
el conocimiento base para una pedagogía para la formación docente
y la investigación de la práctica. Está dividido en cuatro módulos –
pedagogía de la formación docente, entrenamiento, investigación en la
formación docente y construcción de redes– y dura un año, equivalente
a 130 horas de estudio (Lunenberg et al., 2014).
En el módulo de una pedagogía para la formación docente,
se revisan dos modelos prácticos para reexionar sobre su propia
enseñanza. Uno permite estructurar las prácticas, elegir focos de
preocupación e introducir elementos teóricos derivados de las

8786
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
percepciones propias. El segundo es un modelo para reexionar
(ALACT), que tiene cinco fases, desde la acción inicial, la revisión
de supuestos y creación de alternativas para terminar en un nuevo
ensayo. Posteriormente, reexionan sobre la práctica y su conexión
con el modelo ALACT. Se cierra con la evaluación, presentando
un nuevo modelo de cuatro niveles para medir: ¿Está satisfecho el
estudiante? ¿Qué aprendió? ¿Lo ha traducido en alguna conducta?
¿Este comportamiento tiene los resultados esperados? En el módulo
de investigación en formación docente, se revisan distintos tipos de
indagación y se hace un mini-estudio sobre su pedagogía usando
conocimientos anteriores, generando preguntas y un instrumento.
Finalmente, se discute cómo conducir investigaciones y cómo apoyar
a los estudiantes en su propia investigación (Lunenberg et al., 2014).
Boei et al. (2015) investigaron los logros de los formadores
mediante el análisis de los portafolios de los participantes. La mayoría
de los formadores reportó mayor conciencia de la identidad profesional,
cambios en la conducta profesional, ampliación del conocimiento
teórico y mayor lectura de literatura académica para fortalecer sus
capacidades académicas. También se valoró el trabajo con otros.
En Israel, la Escuela de Desarrollo Profesional del Instituto
MOFET (Reichenberg et al., 2013), desde hace varios años lleva a
cabo programas de especialización relacionados con: enseñanza y
mentoría, investigación y evaluación, gestión académica y tecnologías
de la información y comunicación. En este instituto existen diferentes
tipos de actividades de desarrollo profesional: a) seguir un programa
conducente a grado académico; b) talleres y seminarios en servicio
fuera de la institución formadora; c) desarrollo del personal dentro
de la institución; d) retroalimentación de la enseñanza; e) apoyo
voluntario y forzado; y f) tutoría entre pares (Dengerink et al., 2015).
El programa está compuesto por: 1) encuentros plenarios,
consistentes en conferencias y discusiones para ampliar el conocimiento
en el área de especialización; 2) encuentros de pequeños grupos
-acompañados de un tutor- en los que se sostienen discusiones sobre
dilemas y temas emergentes, se comparten conocimientos, se analizan
eventos, se escribe y se investiga y se aprende de los colegas de otras
facultades de educación; 3) talleres, orientados a discutir temas en el
área de especialización, consultorías individuales y grupales, además
de experiencias de aprendizaje a distancia; 4) visitas pedagógicas que
incluyen visitas a otras facultades de educación o entornos educativos
especial mente innovadores; y 5) tutorías personales de acompaña miento
en la redacción del proyecto nal (Reichenberg et al., 2013).
En Bélgica, las instituciones formadoras están siendo desaadas
a desarrollar políticas autónomas para el aprendizaje profesional
de sus formadores, de modo que este llegue a ser una parte
integral del aseguramiento de la calidad en la formación docente
(Meeus et al., 2018). La Asociación Profesional de Formadores de
Profesores Flamenca (VELOV) organiza actividades de aprendizaje
profesional, como también mediante el apoyo inicial que entrega a
formadores principiantes y la supervisión de entrenadores. Esto se
produce a través de la creación de comunidades de aprendizaje y del
intercambio de resultados de investigación (conferencias, revistas de
investigación). Las oportunidades que ofrecen las Redes de Experticia
Flamencas (ENWs) se centran principalmente en los formadores
como profesores de segundo orden (47%) y, en menor escala, en
el formador como investigador (18%). La formación mediante
entrenador se entrega como mecanismo para ayudar a los mentores
para guiar a los futuros profesores en la práctica de la enseñanza (9%).
En cuanto a la modalidad, por lo general se trata de eventos de un día,
que incluyen seminarios, talleres y cursos de educación (77%).
En Inglaterra, la Academia de Educación Superior apoyó la
creación del manual “transformarse en formador: una guía para la
inducción” y ha iniciado el apoyo a la inducción de nuevos formadores
de profesores (NTEs) (Meeus et al., 2018). Aquí también se han
creado programas especícos de la disciplina basados en la web, para
apoyar redes de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje. Por otra parte,
la Agencia de Desarrollo y Entrenamiento reconoce que se necesita
más investigación sobre las políticas y prácticas y el material de apoyo
para la inducción de los formadores. Esto llevó a realizar un simposio
nacional sobre las nuevas necesidades de los formadores y recursos en
la web (Murray, 2008).
En Noruega, la Escuela Nacional Noruega de Graduados en
Formación de Profesores (NAFOL) intenta fortalecer la formación

8988
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
inicial docente, empoderando a los formadores como investigadores,
y desarrollar un conocimiento base nacional de la formación.
Adicionalmente, también hay esfuerzos por desarrollar programas
doctorales pan-europeos para formadores de profesores (Keltchermans
et al., 2018).
Finalmente, de manera reciente se ha creado el Foro Internacional
para el Desarrollo del Formador de Profesores (InFo-TED), para
los formadores que se comprometen en investigación y prácticas.
Dado el éxito de los encuentros y discusiones, y también por la
creciente conciencia de la importancia del tema, surge la necesidad
de institucionalizar este tipo de instancias y contar con una base
estructural para la discusión entre colegas de distintas nacionalidades
(Keltchtermans et al., 2018).
5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS PRELIMINARES
Se puede concluir que la conguración de las plantas académicas actuales,
tanto respecto a competencias como a número de horas contratadas, no
permite asegurar la calidad necesaria en los programas de formación
docente. Por otra parte, la falta de atención sobre el conglomerado de
formadores de docentes ha provocado no sólo una gran diversidad
en la que coexisten perles profesionales y prácticas que no dialogan
entre sí, sino que además ha mantenido un status quo que impide la
innovación en los programas de formación (Marcelo y Vaillant, 2018).
Dada la urgencia de responder a las demandas de una formación
de profesores de calidad, existen varias medidas que se pueden
adoptar en el corto plazo. Por ejemplo, debiera crearse un organismo
colegiado de formadores de profesores a nivel nacional que permita
certicar la idoneidad de los profesionales formadores de docentes.
Dicha certicación debiera entregarse por equipos de docentes
formados en programas de desarrollo profesional de alta calidad, con
el n de contar con modelos posibles de ser ajustados a las distintas
necesidades. Este programa debiese incorporar la reexión, la toma
de decisiones y la revisión explícita de los supuestos y creencias que
subyacen a las prácticas formadoras.
También es importante considerar la etapa de la carrera profesional
en la que se encuentran los docentes formadores, para cumplir con los
intereses y necesidades respecto a su perfeccionamiento (Dengerink et
al., 2015). Del mismo modo, se deben considerar distintos formatos
de desarrollo docente, de modo que permitan aprender distintas
habilidades, además de fomentar la construcción de redes profesionales
para fortalecer su propio trabajo y a los programas de formación.
Además, junto con preparar adecuadamente a los docentes
para “enseñar a enseñar”, los programas existentes debieran dar las
condiciones para que los formadores también reciban una preparación
orientada a desarrollar competencias para la investigación y puedan
aplicarla en su ámbito de acción en la formación de profesores. En
este último aspecto, es necesario establecer mecanismos para apoyar
la publicación y difusión del conocimiento, como una forma de
retroalimentar la formación en forma permanente.
Muchas de las sugerencias que se desprenden del análisis previo
debieran impactar a la política pública. Así como la Ley de Desarrollo
Profesional Docente (N° 20.903) se orienta a crear las condiciones
para estimular un sistema de desarrollo profesional docente en las
escuelas, una normativa que asegure condiciones equivalentes,
tales como terminar con los contratos por hora, o bien, que estos
consideren horas de trabajo colaborativo proporcionales a la tarea
o que estén disponibles para trabajar en equipo, permitiría mejorar
sustancialmente la transición de un profesional de primer orden a
uno de segundo orden.

9190
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
REFERENCIAS
Boei, F., Dengerink, J., Geursen, G., Kools, Q., Koster, B., Lunenberg, M. y
Willemse, M. (2015). Supporting the Professional Development of
Teacher Educators in a Productive Way. Journal of Education for
Teaching, 41(4), 351-368. DOI: 10.1080/02607476.2015.1080403
Borg, S., Cliord, I. y Htut, K. P. (2018). Having an EfECT: Professional
Development for Teacher Educators in Myanmar. Teaching and
Teacher Educator, 72, 75-86. DOI: 10.1016/j.tate.2018.02.010
Bruner, J. J. (2015). Medio Siglo de Transformaciones de la Educación
Superior Chilena: Un Estado del Arte. En: A. Bernasconi (Ed.) La
Educación Superior en Chile: Transformación, Desarrollo y Crisis,
pp. 21-75. Santiago: Ediciones UC.
Cisternas, T. (2011). La investigación sobre formación docente en Chile.
Territorios explorados e inexplorados. Calidad en la Educación,
35, 131-164.
Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researchers: multiple
perspectives. Teaching and teacher education, 21 (2), 219–225.
Comisión Nacional de Acreditación (2018). Carreras de pedagogía: análisis
de fortalezas y debilidades en el escenario actual. Santiago: CNA.
Consejo Nacional de Educación (2017). Planta Académica. Extraído el 24 de
mayo de 2018 desde: https://www.cned.cl/indices/planta-academica
Contreras, C. (2014). El desarrollo docente del formador de profesores:
una propuesta orientada hacia el análisis de incidentes críticos
auténticos. Estudios Pedagógicos, XL(1), 49-69. DOI: 10.4067/
S0718-07052014000200004
Contreras, G. (2010). Características generales del formador de profesores
que se desempeñan en universidades tradicionales de la región del
Bío-Bío. REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educación,
9(17), 47-63.
Denkerink, J., Lunenberg, M. y Kools, K. (2015). What and how teacher educators
prefer to learn. Journal of Education for Teaching: International Research
and Pedagogy, 41(1), 78-96. DOI: 10.1080/02607476.2014.992635
European Comission (2013). Supporting teacher educators for better learning
outcomes. Brussels: European Comission.
Gómez, V. (2017). ¿Qué creencias sostienen estudiantes de pedagogía,
profesorado en servicio y personal académico formador de docentes,
en Chile, sobre la pobreza? Revista Electrónica Educare (Educare
Electronic Journal) 21(1), 1-24. DOI: http://dx.doi.org/10.15359/
ree.21-1.17
Gómez, V., Muñoz, C., Silva, I., González, M.P., Guerra, P. y Valenzuela, J.
(2014). Creencias y oportunidades de aprendizaje en la práctica
educativa en contextos de pobreza. Perles Educativos, XXXVI,
144, 174-188.
González-Vallejos, M. P. (2018). El Estudio del Formador Latinoamericano:
Un Campo de Investigación ‘En Construcción’. Magis, Revista
Internacional de Investigación en Educación, 10(21), 35-54. DOI:
10.11144/Javeriana.m10-21.ec
Hadar, L. L. y Brody, D. (2016). Talk About Student Learning: Promoting
Professional Growth Among Teacher Educators. Teaching and
Teacher Education, 59, 11-114. DOI:
10.1016/j.tate.2016.05.021
Hadar, L. y Brody, D. (2010). From isolation to symphonic harmony:
building a professional development community among teacher
educators.
Teaching and Teacher Education,
26, 1641-1651.
DOI:
10.1016/j.tate.2010.06.015
Kelchtermans, G., Smith, K. y Vanderlinde, R. (2018). Towards an ‘international
forum for teacher educator development’: an agenda for research
and action. European Journal of Teacher Education, 41(1), 120-134.
DOI: 10.1080/02619768.2017.1372743
Ley Nº 20.903. Crea el sistema de desarrollo profesional docente y modica
otras normas. Diario Ocial de la República de Chile, Santiago,
Chile, 4 de marzo de 2016. Disponible en: https://www.docentemas.
cl/docs/LEY-20903-Sist-Desarrollo-Profesional-Docente.pdf
Lortie, D. (1975). School teacher: A sociological study. Chicago: e University
Press.
Loughran J. (2017). Quality in Teacher Education: Challenging Assumptions,
Building Understanding rough Foundation Principles. En X.
Zhu, A. Goodwin y H. Zhang (Eds.), Quality of Teacher Education
and Learning. New Frontiers of Educational Research (pp. 69-84).
Singapore: Springer.
Loughran, J. (2014). Professionally Developing as a Teacher Educator. Journal
of Teacher Education, 65(4), 271-283. DOI: 10.1177/0022487114533386

9392
2. FORTALECER AL FORMADOR DE PROFESORES: UNA AGENDA PENDIENTE
•
V. G
ómez
DE LA REFO RMA A LA TRANS FORMACIÓN: CAPACI DADES, INNOVACION ES Y REGULACIÓN D E LA EDUCACIÓN C HILENA.
Lunenberg, M., Murray, J., Smith, K. y Vanderlinde, R. (2017). Collaborative
teacher educator professional development in Europe: dierent
voices, one goal. Professional Development in Education, 43(4),
556-572. DOI: 10.1080/19415257.2016.1206032
Lunenberg, M., Dengerink, J, y Korthagen, F. (2014). e professional teacher
educator. Rotterdam: Sense Pulishers.
Marcelo, C. y Vaillant, D. (2018). La formación inicial docente: problemas
complejos-respuestas disruptivas. Cuadernos de Pedagogía, 489, 27-32.
Martinez, K. (2008). Academic induction for teacher educators.
Asia-Pacic Journal of Teacher Education, 36(1), 35-51. DOI:
10.1080/13598660701793376
Meeus, M., Cools, W. y Plaklé, I. (2018). Teacher educators developing
professional roles: frictions between current and optimal
practices. European Journal of Teacher Education, 41(1), 15-31.
doi: 10.1080/02619768.2017.1393515
Montenegro, H. (2016). e Professional Path to Become a Teacher Educator:
e Experience of Chilean Teacher Educators. Professional Development
in Education, 42(4), 527-546. DOI: 10.1080/19415257.2015.1051664
Murray, J. (2008). Teacher educator’s induction into higher education: work-
based learning in the micro communities of teacher education.
European Journal of Teacher Education, 31(2), 117-133. doi:
10.1080/02619760802000099
Murray, J. y Male, T. (2005). Becoming a Teacher Educator: Evidence from
the Field. Teaching and Teacher Education, 21(2), 125-142. DOI:
10.1016/j.tate.2004.12.006
Olsen, B. y Buchanan, R. (2017). “Everyone wants you to do everything”:
Investigating the professional identity development of teacher
educators. Teacher Education Quarterly, 44(1), 9-34.
Pereira, F., Lopes, A. y Marta, M. (2015). Being a teacher educator: professional
identities and conceptions of professional education. Educational
Research, 57(4), 451-469. DOI: 10.1080/00131881.2015.1078142
Ping, C., Schellings, G., y Beijaard, D. (2018). Teacher educators’ professional
learning: A literature review. Teaching and Teacher Education, 75,
93-104. DOI: 10.1016/j.tate.2018.06.003
Pino-Fan, L., Guzmán-Retamal, I., Larraín, M. Y Vargas-Díaz, C. (2018). La
formación inicial de profesores en Chile: ‘Voces’ de la comunidad
chilena de investigación en educación matemática. UNICIENCIA,
32(1), 68-88. DOI: 10.15359/ru.32-1.5
Reichenberg, R., Avissar, G., y Sagee, R. (2015). “I owe to my tutor much of
my professional development”: Looking at the benets of tutoring
as perceived by the tutees. Professional Development in Education,
41(1), 40-56.
Reichenberg, R., Kleeman, S. y Sagee, R. (2013). e professional development
of teacher educators in the context of the School of Professional
Development at the MOFET Institute. En M. Ben-Peretz, S. Kleeman,
R. Reichenberg y S. Shimoni (Eds.), Teacher educators as members
of an evolving profession (pp. 105-134). Plymouth, UK: Rowman
& Littleeld Education, Inc.
Swennen, A., Jones, K., y Volman, M. (2010). Teacher educators: their
identities, sub-identities and implicatios for professional development.
Professional Development in Education, 36(1), 131-148.
Vannassche, E., Rust, F., Smith, K., Tack, H. y Vanderlinde, R. (2015).
InFo-TED: Bringing policy, research, and practice together around
teacher educator development. En Cheril Craig and Lily Orland-
Barak (Eds.) International teacher education: Promising pedagogies,
Part C (pp.341-164). Brinkley: Emerald Books.

Este libro busca reactivar el sentido de urgencia sobre la importancia de
la educación en la construcción de una sociedad más justa, próspera y
sustentable. A lo largo de sus 16 capítulos, el libro plantea que
reformar
sin
transformar
parece resumir bien la inercia de las sucesivas olas de
reforma en las que se ha embarcado el país. Ya sea porque no apuntan en
la dirección correcta, o bien porque fallan en su diseño e implementación,
o en muchos casos porque si bien son acertadas, su impacto es marginal
ante las múltiples fuerzas que frenan el salto a un sistema escolar que
ofrezca, igualitariamente, aprendizajes significativos para enfrentar el
futuro. Como resultado, Chile tiene el desafío de introducir iniciativas
de frontera, al tiempo que debe implementar de manera eficaz reformas
recientes que ofrecen la oportunidad de transformar la educación
chilena.
El libro propone tres dominios en los que Chile debe focalizar sus
esfuerzos de transformación:
capacidades, innovaciones y regulación.
Por
capacidades
se hace referencia al repertorio de recursos profesionales
que explican el nivel de desempeño y dotan de una fisonomía
compartida a un campo profesional. Por otro lado, la
innovación
implica
generar nuevas prácticas y procesos, que difieran significativamente de
las anteriores, orientadas a producir una mejora. Sin embargo, un país
que realmente innova en educación genera capacidades para hacerlo
sistémicamente. Por último, en el contexto de mercados educacionales,
la
regulación
constituye la única herramienta con que la sociedad
cuenta, para intencionar resultados societales, adicionales a la acción de
los agentes privados, todo vez que el interés privado no siempre coincide
con la racionalidad pública.
“De la Reforma a la Transformación: Capacidades, innovaciones y
regulación de la educación chilena” reúne a un grupo de especialistas,
educadores e investigadores educacionales con el fin de generar debate,
contribuir con ideas y activar un diálogo sobre los desafíos que enfrentan
las reformas que se encuentran en plena implementación, así como de
futuras políticas e iniciativas que una genuina transformación educa-
cional requiere.