Digitales kreatives Gestalten. Hintergrund und methodische Ansätze

Abstract

In diesem Beitrag beschreiben wir zunächst einführend die Hintergründe und didaktischen Prinzipien der Maker Education und ausgewählte Werkzeuge. Im weiteren Text geben wir einen Überblick auf methodisch-didaktische Varianten in Bezug auf die Berücksichtigung der individuellen Interessen, der Umsetzung des Lernens von und mit anderen sowie Varianten in der Aufgabenstellung. Der Beitrag schließt mit Handlungsempfehlungen für die Umsetzung von Maker Education in der Schule.

Full text

Digitales kreativesGestalten
Hintergrund und
methodischeAnsätze
Sandra Schön
Martin Ebner
Kristin Narr
im Auftrag von IQES online

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

3
Inhalt
1 Making– das Selbermachen mitdigitalen Technologien 5
2 Methodische Gestaltung der Aktivitäten im Hinblick auf
dieInteressen der Lernenden 10
3 Methodische Gestaltung derAktivitäten im Hinblick auf
Lernenmit und von anderen 14
4 Methodische Gestaltung derAktivitäten im Hinblick auf
dieAufgabenstellung 18
5 Umsetzungsbeispiele und andere Ressourcen 21
6 Maker Education in der Schule: Handlungsempfehlungen 22
7 Ausblick: Aktivitäten der MakerEducation als Basis für
lebensnahe Lernaufgaben 24
8 Literatur 25

5
1 Making– das Selbermachen
mitdigitalen Technologien
Eine besondere Variante der Nutzung digitaler Tech-
nologien an Schulen stellt die sog. «Maker Educa-
tion» dar. Darunter werden Lern- bzw. Lehrsettings
verstanden, in denen Merkmale des sog. «Making»
und der Maker-Bewegung umgesetzt werden.
«Making» bezieht sich dabei auf die Betonung des
Selbermachens, des handwerklichen und digi-
talen kreativen Gestaltens und steht damit in der
Tradition reformpädagogischer Ansätze, die das
«Lernen durch Tun» favorisieren.
Dabei können und werden auch digitale Technolo-
gien eingesetzt, beispielsweise 3D-Drucker, Com-
puter, Schneideplotter (s. Abb.1).
Die Räume, in denen Aktivitäten rund um das Sel-
bermachen mit digitalen Technologien möglich sind,
werden allgemein als «Makerspaces» bezeichnet.
Dies sind also Werkstätten, in denen herkömmliche
und/oder digitale Werkzeuge zur Verfügung stehen.
Im schulischen Kontext sind das häufig Werkstät-
ten, die durch Digitalgeräte ergänzt werden. Oder
entsprechende Arbeitsräume werden als «Pop-Up»-
Makerspaces für eine befristete Zeit im herkömm-
lichen Klassenzimmer aufgebaut. Schulen können
aber auch existierende Makerspaces nutzen, die
mit unterschiedlichen Konzepten und Geschäfts-
modellen zur Verfügung stehen, z. B. Happylab
(Wien, Salzburg und Berlin), OTELO (Offenen Tech-
nologielabore in ländlichen Regionen in Öster-
reich) oder Hackerspaces (u. a. Berlin, Betonung
von Open Source Programmierung). Makerspaces,
die sich als «Fablab» bezeichnen, die Kurzform für
«Fabrication Laboratory», haben sich dazu verpflich-
tet, mindestens einmal in der Woche der Öffentlich-
keit zur Verfügung zu stehen.
In diesem Beitrag beschreiben wir zunächst ein-
führend die Hintergründe und didaktischen Prinzi-
pien der Maker Education und ausgewählte Werk-
zeuge. Im weiteren Text geben wir einen Überblick
auf methodisch-didaktische Varianten in Bezug auf
die Berücksichtigung der individuellen Interessen,
der Umsetzung des Lernens von und mit anderen
sowie Varianten in der Aufgabenstellung. Der Bei-
trag schließt mit Handlungsempfehlungen für die
Umsetzung von Maker Education in der Schule.
Abbildung 1: Ausgewählte Maker-Werkzeuge

6Digitales kreativesGestalten
1.1 Merkmale der MakerEducation
Die Maker Education nimmt die Arbeit im Maker-
space bzw. die sog. Maker-Bewegung und ihre
Regeln und Prozesse in didaktisch-methodischer
Hinsicht als Vorbild für das Lernen von Kindern und
Jugendlichen und wie ihr Lernen zu gestalten ist.
Die Maker Education zielt dabei explizit darauf ab,
Kindern und Jugendlichen dazu zu befähigen, die
Welt zu gestalten, also selbst «Maker» zu werden,
beinhaltet also auch ein emanzipatorisch-normati-
ves Element.
Abbildung 2: Merkmale der Maker Education. Quelle: Schön/Ebner 2019 nach Schön, Boy et al. 2016
Reflexionsaufgabe
`Was machen Sie besonders gerne selber?
`Kochen, fotografieren, reparieren, gärtnern oderrenovieren Sie gerne?
`Welche Werkzeuge kommen dabei zum Einsatz?
`Woher erhalten Sie Ihre Anregungen?
`In welcher Weise sind Sie dabei kreativ?
Interdisziplinärer
Zugang
Offenes Lernsetting
und Projektarbeit
Kreative und
neuartige Lösungen
– Scheitern möglich
Nutzung von
(digitialen)
Werkzeugen
Fokus auf
konkretem Projekt
Nachhaltigkeit
und soziale Teilhabe
als Werte
Erwachsene als
Ko-Designer/innen
und Tutor/-innen
Merkmale der
Maker Education
(im deutschsprachigen
Europa)

7
Allgemeine Merkmale der Maker Education sind
(s. Abb.2, nach Schön et al. 2016)
`Es wird an Produkten gearbeitet– d. h. real-
gegenständlichen wie auch digitalen Produkten,
z. B.Gegenständen, Maschinen, Apps, Games
oder Videos.
`Es wird in einer offenen Werkstattstruktur gear-
beitet, d. h. Ressourcen und (digitale) Werk-
zeuge stehen zur freien Verfügung und werden
gemeinsam genutzt, wozu auch Absprachen
gehören.
`Bei der Entwicklung zahlreicher Maker-Pro-
jekte kommt es zur interdisziplinären und
trans disziplinären Arbeit– die Denkweise von
Fächern löst sich auf.
`Bei der Umsetzung von Maker-Projekten ist
der Fokus auf ein Produkt wichtig, aber auch
die Arbeit am Produkt und die Möglichkeit des
Scheiterns. Das Scheitern wird als wichtiger
Aspekt und Möglichkeit wahrgenommen, die
eigenen Erfahrungen und Kenntnisse zu erwei-
tern.
`Erwachsene agieren weniger als Lehrende, son-
dern als Co-Designer/innen und Begleiter/in im
Prozess.
`In vielen Projekten– dies gilt vielmehr für Europa
als für die USA– adressieren Maker-Aktivitäten
Nachhaltigkeitsthemen oder auch soziale Teil-
habe, z. B.Repair-Cafés in Schulen (vgl. Hollauf
& Schön 2019).
Im «Maker Manifesto» gibt es mehrere Aussagen,
die sich spezifisch auf das Lernen beziehen (Hatch
2013). Demnach sind folgende Aspekte für das
Selbstverständnis der Maker-Bewegung in
Bezug auf das Lernen bedeutsam:
`Selbstorganisiertes Lernen– Bestimmung von
eigenen Lernzielen und Methoden, auch Lernen
mit Hilfe von Anleitungen und Tutorials, insbe-
sondere aus dem Internet,
`Lernen von Peers– Lernen in der Kooperation
und im Austausch mit anderen Maker/innen
`Aktives Teilen von Lernerfahrungen und Pro-
jekten mit anderen, auch im Internet oder auf
Makerfaires
`Interessensgeleitete Arbeit, auch an kreativen,
d. h. neuartigen Lösungen und Produkten und/
oder künstlerischen Umsetzungen.
`Die Bereitschaft und Haltung, stets aktiv weiter
lernen zu wollen.
In den Veröffentlichungen zur Maker Education wer-
den auch Bezüge zu einem der Protagonisten der
Maker Education, Seymour Papert und seiner «The-
orie des Konstruktionismus» hergestellt. Diese
beschreibt, weniger im theoretischen als im prak-
tischen Sinne, die Konstruktion, bzw. das «digi-
tale Selbermachen» als wesentlich für das Lernen
(Papert, S. & Harel, I.1991; Schön, Ebner & Kumar
2014). Auch unterschiedliche reformpädagogi-
sche Ansätze betonen die Bedeutung der Gegen-
stände für das Lernen und des aktiven Gestaltens
und Konstruierens, beispielsweise Maria Montessori
mit ihren (allerdings vorgefertigten) Lerngegenstän-
den oder Celestin Freinet mit der Schulzeitung, die
in Handarbeit von den Schüler/innen gedruckt wird.
Durch die Offenheit des Ansatzes, die Interdiszipli-
narität und die Wahlmöglichkeiten bei der Gestal-
tung der Produkte wie auch den (Lern-)Tätigkeiten
können Schüler/innen in Angeboten bei der Maker
Education unterschiedliche Lernziele erreichen und
Kompetenzen entwickeln. Mit Maker Education wird
die Erwartung verknüpft, dass hier insbesondere die
Entwicklung persönlicher und sozialer Kom-
petenzen wie Selbstorganisation, Problemlösefä-
higkeit, Teamfähigkeit, Projektmanagement, Verant-
wortung oder auch Durchhaltevermögen möglich
ist (z. B.Schelhowe 2013). Making wird auch ein-
gesetzt, um bei Kindern, insbesondere bei Mäd-
chen, Interesse an informatischen Fragestellungen
zu wecken (Grandl, Ebner & Strasser 2020). Andere
wiederum nutzen die Maker Education, um Medien-
kompetenz zu fördern, in dem sich Kinder mit der
Verwendung und auch Gestaltung von digitalen
Werkzeugen auseinandersetzen (Schön, Ebner &
Reip 2016). Im Projekt DOIT entwickeln Kinder und
Jugendliche in Makerspaces Lösungen für kon-
krete Herausforderungen in ihrer Umgebung, z. B.
zur Unfallprävention oder Produkte, die das Fahr-
radfahren im Winter attraktiver machen. Die Initiative

8Digitales kreativesGestalten
möchte damit auch einen Beitrag zur frühen Ent-
wicklung unternehmerischen Denken und Handelns
liefern und untersuchte u. a. mit standardisierten
Tests, inwieweit die rund 1.000 Teilnehmer/innen
zwischen 6 und 16Jahren an Pilotprojekten in zehn
europäischen Regionen vor und nach den 15-stün-
digen Workshops abschnitten: Den Auswertun-
gen zufolge gibt es bei den Jüngeren wie Älteren,
bei Mädchen und Jungen bzw. der Gesamtgruppe
einen jeweils signifikanten und moderate Zunahme
in Bezug auf Kreativität und Selbstwirksamkeit als
sozialer Innovator (Schön et al. 2020).
Im Folgenden werden digitale bzw. technische
Werkzeuge bzw. Werkzeuggruppen und Themen
beschrieben, die im beim Making mit Kindern und
Jugendlichen genutzt werden können.
1.2 Maker-Werkzeuge für die Arbeit mit Kindern
Durch die Erfordernisse von Kindern und Jugend-
lichen – die häufig Einsteiger/innen bei der Nut-
zung eines Makerspaces im Hinblick auf die dort
angebotenen Techniken sind – und die Rahmen-
bedingungen von Schulen– nicht zuletzt ihre ein-
geschränkte finanzielle und personelle Res-
sourcen– haben einige Werkzeuge eine größere
Rolle, als sie es eventuell in Makerspaces haben,
die sich nicht an Schüler/innen wenden.
Die folgende Unterteilung von Werkzeuggrup-
pen und Methoden stammt aus einem Handbuch
für Making mit Kindern und Jugendlichen (Schön,
Ebner & Narr 2016).
`Einfaches Programmieren und digitales Gestalten:
Hier werden häufig Online-Anwendungen und
kostenfreie Programme und Apps genutzt, z. B.
die Programmierumgebung Scratch für Kinder1
oder die App Pocket Code für Smartphones2.
`Einfacher Roboterbau und Arbeit mit LEDs:
Beidiesen einfachen elektrotechnischen Projek-
ten werden Grundlagen von Stromkreisen und
-schaltungen thematisiert und auch gelötet.
`3D Modellierung und Druck: Mit der Online-
Anwendung Tinkercad3 werden hier erste Pro-
jekte als 3D-Modell entworfen und anschließend
mit einem 3D-Drucker gedruckt. Die Dauer des
Drucks ist häufig eine Herausforderung für den
1 https://scratch.mit.edu/
2 https://share.catrob.at/app/
3 https://www.tinkercad.com/
Einsatz im Unterricht– es ist nicht möglich, den
Druck von mehreren Projekten im Unterricht zu
realisieren.
`Making rund ums Smartphone: Gerade ältere
Schüler/innen haben Smartphones zur Ver-
fügung, die für erste Maker-Projekte genutzt
werden können, beispielsweise bei selbstge-
machten Videoprojektoren, Hologramm-Projek-
toren oder VR-Brillen (dazu sind Smartphones
mit Gyroskop notwendig, d. h. sie müssen
360-Grad-Filme in 360 Grad abspielen können).
`Fotografie und Film mit Smartphone und
Computer: Aus dem medienpädagogischen Kon-
text ist die Arbeit mit Fotos und Filmen vertraut
und kann auch dem Making zugeordnet werden,
z. B. die Erstellung von Trickfilmen mit Tablet oder
Smartphone (und entsprechenden Apps).
`Making mit alternativer Hardware: Hier als letz-
ter Punkt genannt, ist das Angebot an eigens
für Kinder und Jugendliche entwickelte Werk-
zeuge unüberschaubar groß. Es gibt so zahlrei-
che Einplantinencomputer, quasi Mini-Compu-
ter, die sich programmieren lassen– Raspberry
Pi, der BBC micro:bit oder Calliope. Und zahl-
reiche Roboter, die vorgefertigt sind und einen
Einstieg in die Programmierung darstellen–
z. B. der Ozobot, den man mit Farben pro-
grammieren kann, der Cubetto, ein einfacher
Holzrobo ter für die Allerjüngsten. Dann gibt es
Kits, beispielsweise das Makey-Makey-Kit, das
neuartige Interfaces ermöglichen– am bekann-

9
testen ist hier das Bananenklavier (Reip, 2016).
Und jede Menge Baukasten-Systeme wie
Lego-Mindstorm, die den Bau neuer Produkte,
Maschinen u. Ä. erlauben.
1.3 Methodische Varianten der Aktivitäten
der Maker Education
Vor dem Hintergrund des Verständnisses der Maker
Education als «Lernen in einem Makerspace»
haben wir in unterschiedlichen Settings, inner-
halb und außerhalb der Schule und im interna-
tionalen Kontext eine Reihe von unterschiedlichen
Umsetzungen der «Maker Education» in metho-
disch-didaktischer Perspektive kennengelernt.
Aus unserer Perspektive sind diese methodisch-
didaktische Varianten in Bezug auf drei Aspekte,
nämlich (a) den Einbezug der eigenen Interessen, (b)
das Lernen von und mit anderen sowie (c) die Auf-
gabenstellung zurückzuführen (siehe Abb.3).
Abbildung 3: Überblick über das Setting und Verständnis der «Maker Education» und ihrer methodischen Varianten
Reflexionsaufgabe
`Arbeiten Ihre Schüler/innen in Ihrem Unterricht an konkreten bzw. virtuellen Produkten?
`Welche Produkte sind dies?
`Welche Werkzeuge kommen dabei zum Einsatz?
Ein Makerspace, also eine Werkstatt mit digitalen und
herkömmlichen Werkzeugen und Materialien steht zur Verfügung –
als «Pop-Up»-Lösung oder als ständiges Angebot.
Maker Education wird verstanden als offenes Lernsetting im Maker-
space und der Arbeit an kreativen, konkreten Ideen und Produkten,
die Scheitern beinhalten kann und die auf selbstorganisiertem Lernen
von und mit anderen sowie eigenen Interessen beruht.
Eigene
Interessen
Methodische
Varianten im
Bezug auf
Setting
Verständnis
Lernen von und
mit anderen
Aufgabenstellung von
Anleitungen bis zur
Innovations entwicklung

10 Digitales kreativesGestalten
2 Methodische Gestaltung der
Aktivitäten im Hinblick auf
dieInteressen der Lernenden
Wenn Erwachsene im Makerspaces ein Produkt
umsetzen, machen sie das aus eigenem Inter-
esse– nur selten spielen extrinsische Motivationen
wie Einkommen oder Anerkennung eine Rolle. Was
da genau gemacht wird, interessiert die Beteilig-
ten, bewegt sie oder spricht sie auf sonstige Weise
besonders an. In schulischen Settings sind hinge-
gen Lehrplan und Schulbuch Rahmenbedingungen
für die Beschäftigung mit Themen: Schüler/innen
setzen sich mit Themen auseinander, weil die aktuell
für sie von Relevanz ist. In Regelschulen gibt es so
vergleichsweise wenig Wahlmöglichkeiten für eigene
Schwerpunkte oder auch Reihenfolgen, in denen
ein Thema «durchgenommen» wird. In Makerspa-
ces sollte also– wenn man sich um ein Lernen «wie
in einem Makerspace» bemüht –, in besonderer
Weise Kindern und Jugendlichen Wahlmöglichkei-
ten geschaffen werden, sich mit Dingen zu beschäf-
tigen, die ihnen besonders am Herzen liegen.
Grundsätzlich wäre es schön, wenn die Schü-
ler/innen freiwillig im Makerspace-Setting arbei-
ten– ihnen also auch eine alternative zur Verfügung
steht. Das bedeutet nicht, dass die Arbeit im Maker-
space-Setting völlig regellos ablaufen muss, Leh-
rer/innen und Schüler/innen können– wie in einem
Makerspace auch üblich – auch Vereinbarungen
über den Ablauf, Beteiligung und andere Regeln
gemeinsam bestimmen («Code of Conduct»). Dar-
über hinaus gibt es ein breites Spektrum von Akti-
vitäten im Makerspace in Bezug auf die Interessen
der Lernenden.
2.1 Freiarbeit im Makerspace
Die Nutzung des Makerspaces für die Freiarbeit
von Schüler/innen wird bislang nur an wenigen
Schulen angeboten. Natürlich bedeutet dies nicht,
dass hier keine Regeln gelten, z. B. zur Nutzung der
Werkzeuge und Materialien, wie z. B.Einführungen
zu Schutzmaßnamen als Voraussetzung für einige
Werkzeuge oder Einschränkungen in der Material-
nutzung (Menge des Filaments pro 3D-Druck).
Vorgehen Charakteristik derArbeit
`Der Makerspace ist jeden Dienstag von 14:00 bis
16:30Uhr für Schüler/innen geöffnet. Ihr könnt den
Raum für Eure Schulprojekte oder auch private
Ideen nach Absprache mit der betreuenden Person
nutzen.
`Wenig angeleitetes, freies Arbeiten
`Ambitionierte Projekte mit hohem Potential
des Scheiterns– aber auch Potential für ganz
besondere Ergebnisse und Lernerfahrungen

11
2.2 Wahl von unterschied lichen
einführenden Projekten und Workshops
Gerade wenn Schüler/innen beginnen, einen Maker-
space zu nutzen, kennen sie dessen Möglichkei-
ten und Werkzeuge noch nicht. Hier ist es sinnvoll,
unterschiedliche Projekte und Workshops anzubie-
ten, aus denen die Schüler/innen ggf. auch wählen
können.
Vorgehen Charakteristik der Arbeit
`Bei den «Maker Days for Kids», einer offenen
digitalen Werkstatt, können die Teilnehmer/innen
frei zwischen mehreren einführenden, parallelen
Workshops bzw. Arbeitsbereichen wählen
(z. B.Schön, Ebner & Reip, 2016).
`Es gibt unterschiedliche Einstiegsworkshops für die
Werkzeuge.
`Schüler/innen erhalten Zugang zum Makerspace
über Einstiegsworkshops und -Angebote die sie
(vergleichsweise) stärker interessieren.
`Schüler/innen können so auch «auf den
Geschmack» kommen und auch andere Workshops
interessant finden.
2.3 Wahl von Themen oder
Problemstellungen
Welches Thema möchten wir in unserem Maker-
space behandeln? Gibt es ein Problem, für das wir
in unserem Makerspace Lösungen suchen wol-
len? Diese Frage wird zum Beispiel zu Beginn der
Co-Design-Workshops der europäischen Initiative
«DOIT» gestellt: Schüler/innen legen sich z. B. im
Kontext eines größeren Themenfelds, zum Beispiel
den Nachhaltigkeitszielen der Vereinten Nationen,
auf konkrete Themen- oder Problemstellungen fest.
Dieses Vorgehen eignet sich v. a. auch dann, wenn
fachübergreifende Kompetenzen wie Teamfähig-
keit oder Projektmanagement geschult werden sol-
len, oder wenn spezifische Methoden eingeübt wer-
den sollen, z. B.Programmierung einer interaktiven
Geschichte mit Hilfe der Online-Programmierumge-
bung Scratch.
Vorgehen Charakteristik der Arbeit
`Beim Projekt DOIT legen Kinder in einem
Co-Design-Workshop vorab fest, zu welchem
Thema sie arbeiten möchten, z. B. zu «Menschen
im Tennengau zum Fahrradfahren motivieren» unter
dem Thema «Climate Action»
`Schüler/innen arbeiten an Themen, die ihnen
besonders wichtig sind.
`Dabei nutzen sie Methoden und Werkzeuge oder
Verfahren, die ihnen von der Lehrkraft vorgegeben
wurde, z. B.Design eines 3D-Modell, Design
Thinking, Programmierung einer App usw.

12 Digitales kreativesGestalten
2.4 Wahl von Methoden und Werkzeugen
Gerade wenn es sich um spezifische Themen des
Lehrplans dreht, kann die Arbeit im Makerspace
inhaltlich vordefiniert sein. Zum Beispiel kann es
so vom Lehrenden vorgesehen sein, dass sich die
Schüler/innen mit den Baustilen im Wandel der Zeit
beschäftigen, mit dem Periodensystem oder mit
dem Werk Goethes. Neben der inhaltlichen Ausein-
andersetzung eröffnet der Makerspace aber unter-
schiedliche Vorgehen und Werkzeugnutzungen.
Beispielsweise könnte so im Falle der Baustile eine
Gruppe Prototypen aus Pappkarton bauen, andere
Baustile in 3D-Modellierung umsetzen, eine weitere
dazu ein interaktives Poster dazu erstellen.
Vorgehen Charakteristik der Arbeit
`Schüler/innen erhalten den Auftrag, sich ein Thema
intensiv zu erarbeiten, aber Freiraum in der Wahl
der Werkzeuge und Methoden im Makerspace.
`Schüler/innen müssen in spezifische Werkzeuge
und Methoden eingeführt werden/sein.
`Schüler/innen erarbeiten völlig unterschiedliche
Produkte und Lösungen zu gleichen Themen.
2.5 Wahl von Tempo und Lernmethoden
Es gibt nur wenige (Haus-)Arbeiten, bei denen
Schüler/innen sich selbständig mit Lerninhalten aus-
einandersetzen zu können. Ein Beispiel für solche
Aufgaben sind z. B. die Facharbeiten im deutschen
Gymnasium, in der Regel zu «kleinen» wissen-
schaftlichen Fragestellungen. Gerade reformpäd-
agogischen Schulen kennen aber auch ähnliche
Aufgaben, z. B. die Jahresarbeit in Rudolf-Stei-
ner-Schulen. Solche Aufgabenstellungen könn(t)en
auch in bzw. mit Hilfe von Makerspaces in Schulen
realisiert und unterstützt werden können.
«Kleinere» Aufgabenstellungen, bei denen die Schü-
ler/innen sich zumindest zum Teil in ihrem eigenen
Tempo arbeiten können, sind Aufgabenstellungen in
Formen von Anleitungen.
Vorgehen Charakteristik der Arbeit
`Schüler/innen erhalten den Auftrag, sich bis zu
einem bestimmten Zeitpunkt zu einem neuartigen
Thema auseinanderzusetzen und die Lösung (auch)
mit Hilfe der Arbeit im Makerspace umzusetzen.
Eine entsprechende Nutzung des Makerspace
muss möglich sein.
`Schüler/innen erhalten Zugang zu Werkzeugen und
Materialien und eine Anleitung, mit deren Hilfe sie
eigenständig ein Produkt anfertigen.
`Den Schüler/innen müssen die Aufgabenstellung
und Bedingungen klar sein.
`Die Schüler/innen müssen Erfahrungen in der
Selbststeuerung ihrer Lerntempi und -methoden
haben oder hier gezielte Unterstützung erhalten.

13
2.6 Wahl der eigenen Rolle in Projektarbeit
Gerade in kollaborativen Lernsettings, vor allem
in Gruppenarbeiten, haben die einzelnen Schü-
ler/innen die Möglichkeit, ihre Rollen bzw. die Art
des Beitrags zu einer gemeinsamen Projektarbeit in
Absprache mit ihrer/n Partner/innen zu gestalten.
Vorgehen Charakteristik der Arbeit
`Gruppenarbeiten ermöglichen es Schüler/innen,
sich Arbeitsschwerpunkte auszuwählen– in
Absprache mit den anderen Gruppenmitgliedern.
`Schüler/innen können sich in Rahmen der
Gruppenarbeit um ihre bevorzugten Themen oder
Heran gehens weisen bemühen.
2.7 Selten: Unterweisung
Schließlich können Lehrer/innen Lernerfahrungen
auch im Makerspace so gestalten, dass es keine
Wahl- oder Mitbestimmungsmöglichkeiten auf Sei-
ten der Schüler/innen gibt. Dies ist dann– wie im
Schulunterricht nach Curriculum– manchmal not-
wendig, damit alle Schüler/innen die Chance haben,
sich mit einem Thema, Werkzeug oder Methode zu
beschäftigen, um es prinzipiell zu verstehen und
nutzen zu können. Eine solche Phase kann aber
nur einen kleinen Teil der Arbeit im Makerspace ein-
nehmen. Besteht ein Lernangebot hingegen aus-
schließlich durch vordefinierten ein Lernsetting ohne
Wahlmöglichkeit, ist es aus unserer Sicht nicht der
Maker Education zuzuordnen. Dies wird im Bereich
der Maker Education v. a. dann eingesetzt, wenn
z. B. neue Methoden und Werkzeuge eingeführt
werden und beispielsweise Schutzmaßnahmen not-
wendig sind.
Vorgehen Charakteristik der Arbeit
`Lehrer/innen geben dazu Aufgabenstellung, z. B.
eine Anleitung und Methode vor und arrangieren
die Arbeit ohne Wahlfreiheiten oder Schwerpunkt-
setzungen.
`Alle Schüler/innen haben sich mit den gleichen
Themen und Methoden auseinandergesetzt und so
theoretisch in gleicher Weise die Möglichkeit, sie zu
lernen.
`Schüler/innen können in einem solchen Setting
Themen oder Methode kennen lernen, die sie evt.
nicht interessiert haben, aber ihr Interesse wecken.
Reflexionsaufgabe
`Mit welchen offenen Lernarrangements arbeiten Sie bereits im Unterricht?
`Welche Wahlmöglichkeiten bieten Sie Ihren Schüler/innen?

14 Digitales kreativesGestalten
3 Methodische Gestaltung
derAktivitäten im Hinblick auf
Lernenmit und von anderen
Das Lernen mit und von anderen ist eine weitere
Perspektive auf unterschiedliche didaktisch-metho-
dische Formate. Auch hierbei ist interessant, dass
Erwachsene in Makerspaces ganz automatisch mit
und von anderen Erwachsenen lernen.
In der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sind
diese Formate oft ungewöhnlicher und erfordern ein
neues Verständnis der Rolle der beteiligten Erwach-
senen. Gleichzeitig zeigt diese Perspektive auf
Making-Aktivitäten, dass Lernen eine soziale Ange-
legenheit ist, die auf gegenseitige Unterstützung
und das Einbringen der eigenen Stärken und Inte-
ressen ausgelegt ist.
3.1 Erwachsene als Co-Designer/innen
Im Makerspace gibt es Personen, die bei einigen
Methoden mehr Erfahrung haben. Anders als im
Klassenzimmer und herkömmlichen Unterricht sind
Lehrer/innen viel seltener Expertinnen und Experten,
auch wenn sie eventuell bei den Einsteiger/innen
noch einen Schritt «weiter» sind.
Umsetzungsbeispiele Besonderheit
`Lehrpersonen sind im Makerspace weniger mit
ihrer Expertise gefragt, denn als Prozessbeglei-
tende, die v. a. bei kritischen Situationen eingreifen,
aber sich sonst eher im Hintergrund halten.»
`Unternehmer/innen, Maker/innen, Eltern
usw. werden in die Makerspace-Aktivitäten
eingebunden, mit der Aufgabe, die Schüler/innen
bei der Umsetzung zu begleiten.
`Sie werden im Entwicklungsprozess eingebunden,
indem sie z. B. gezielt, auch aus einer Expertinnen-
Perspektive Rückmeldung zur aktuellen Umsetzung
geben.
`In der Regel müssen die Erwachsenen auf ihre
Rolle gut vorbereitet sein, d. h. sie sollten sich als
Begleiter/innen verstehen.
`Wichtige Regeln sind dabei (sie stammen vom
Projekt Jugend hackt): 1. Niemals ungefragt
eingreifen und Projekte oder Laptops berühren und
2. die Ideen der Schüler/innen stehen an erster
Stelle (und nicht die eigenen), vgl. Reimer, Seitz &
Glaser (2016)

15
3.2 Austausch von Erfahrungen und
Ergebnissen im Prozess
Wo stehen die anderen? Was haben sie bisher erar-
beitet? Wie lösen sie ein Problem?– Antworten auf
solche Fragen, die das Lernen von den Erfahrun-
gen der anderen ermöglichen, können systematisch
integriert werden.
Umsetzungsbeispiele Besonderheit
`Zwischenpräsentation der bisherigen Arbeiten und
Lernerfolge
`Präsentation der größten Misserfolge und Heraus-
forderungen und Konsequenzen
`Recherchen im Internet zu existierenden Lösungen
und Vorgehensweisen
`Beim Austausch wird Wert daraufgelegt, dass
Lernerfahrungen thematisiert werden.
`Es sollte dazu ermutigt werden, Ideen von anderen
zu übernehmen.
3.3 Unterstützung des Peer Learning im
Makerspace
Gegenseitiges Lernen von Gleichaltrigen, in Schul-
settings also typischerweise von den Mitschü-
ler/innen, lässt sich im Makerspace durch unter-
schiedliche Methoden umsetzen.
Umsetzungsbeispiele Besonderheit
`Erfahrenere Schüler/in unterstützen bei der Einfüh-
rung von Methoden und Werkzeugen.
`Sind (Co-)Designer/innen von Anleitungen oder
Workshops
`Schneeball-Lernen: Eine kleine Gruppe wird in ein
neues Werkzeug oder Technik eingewiesen und
leitet dann selbständig weitere an.
`Fortgeschrittene Teilnehmer/innen sollten– wie
die beteiligten Lehrer/innen– nicht nur in ihrem
Expert*innen-Status agieren.
`Lernen durch Lehren birgt ein großes Potential
und lässt fortgeschrittene Schüler/innen profitieren
(Matthäus-Effekt).

16 Digitales kreativesGestalten
3.4 Lernen durch kollaboratives Arbeiten
und Gruppenarbeit
Durch die Arbeit an gemeinsamen, also kollabora-
tiv erstellten, Werken und Gruppenarbeit können
Schüler/innen beiläufig voneinander lernen.
Umsetzungsbeispiele Besonderheit
`Eine kleine Gruppe arbeitet gemeinsam an der
Entwicklung eines Prototyps von einem freund-
lichen Mülleimer, der sich bei den Nutzer/innen
freundlich bedankt.
`In kleinen Gruppen erstellen Schüler/innen interak-
tive Atommodelle.
`Die Mitglieder eines Teams sollten gerne zusammen-
arbeiten; das schließt allerdings nicht aus, dass
Lehrer/innen nicht bei der Zusammen setzung
mitsprechen können
`Die Prozesse im Team wirken sich deutlich auf das
Lernen und Ergebnis aus und sollten dabei gut
beobachtet werden.
3.5 Entwicklung von Lernressourcen
durchdie Schüler/innen
Im Maker Manifesto von Hatch (2013) wird betont,
dass Maker ihr Wissen, ihr Lernen und ihre Ergeb-
nisse auch mit anderen teilen. Daraus lässt sich
ableiten, dass Schüler/innen auch bei der Entwick-
lung von Lernressourcen für das Making eingebun-
den werden sollten.
Umsetzungsbeispiele Besonderheit
`Schüler/innen werden aufgefordert, eine existie-
rende Anleitung zum Bau einer einfachen
LED-Stumpenkerze zu verbessern und zu
veröffentlichen.
`Schüler/innen konzipieren und erstellen Video-
Tutorials für die Werkzeuge im Makerspace.
`Die Lernressourcen sollten soweit möglich auch
online zur Verfügung gestellt werden.
`Inhaltlich kann hier auch auf die Verwendung und
Bedeutung offener Lizenzen eingegangen werden.

17
3.6 Entwicklung von Lernangeboten
fürandere durch die Schüler/innen
Schließlich können auch Lernangebote für andere
konzipiert werden: Das können beispielsweise
Workshop-Angebote für (jüngere) Mitschüler/innen
sein, aber auch interessierte Erwachsene.
Umsetzungsbeispiele Besonderheit
`Bei den Maker Days for Kids in Leipzig (2019)
haben die Teilnehmer/innen den letzten Tag als
Tutor/innen agiert und Eltern und andere Erwach-
sene waren als Teilnehmer/innen bei der offenen,
digitalen Werkstatt eingeladen.
`Im Projekt «Ich zeig es Dir– hoch zwei» haben
Schüler/innen Gleichaltrigen und ihren Eltern
gezeigt, wie man Lernvideos am Tablet erstellt.
`Wenn Eltern und Lehrer/innen auf einmal
Teilnehmer/innen sind, kann das die Kinder
beflügeln und erlaubt den Erwachsenen eine neue
Wahrnehmung der Kinder.
`Erwachsene benötigen u. U. (wenn sie sich selbst
als Experten sehen) eine klare Anweisung, sich im
Workshop zurückzuhalten
Reflexionsaufgabe
`Welche dieser Formen des Lernens mit und von anderen nutzen Sie in Ihrem Unterricht?
`Welche Erfahrungen haben Sie damit gemacht?

18 Digitales kreativesGestalten
4 Methodische Gestaltung
derAktivitäten im Hinblick auf
dieAufgabenstellung
Eine andere, wenn auch verwandte, Perspektive auf
unterschiedliche didaktisch-methodische Formate
in Makerspaces mit Schüler/innen ergibt sich auf die
Aufgabenstellungen. Auch hier gibt es ein breites
Spektrum von Aufgaben ohne große Zielsetzungen
und Regeln bis hin zu rezept- und anleitungsbasier-
ten Umsetzungen mit geringen oder gar keinen Frei-
räumen in einer (korrekten) Umsetzung.
4.1 Making ohne Aufgabenstellung
Tatsächlich wird es eher selten Makerspaces geben,
bei denen die Schüler/innen keinerlei Aufgabenstel-
lung bzw. Zielsetzung vermittelt wird. Phasen eines
solchen «Probiert es einfach aus» oder «Macht, was
ihr wollt» können aber durchaus beabsichtigt sein–
auch um Schüler/innen Freiräume zu geben, eigene
Interessen zu entdecken oder ihnen nachzugehen.
Umsetzungsbeispiele sind zum Beispiel die «Maker
Days for Kids»: Den Teilnehmer/innen steht es völ-
lig frei, wie sie ihren Tag im Makerspace verbringen
und welche Angebote sie nutzen.
Typische Aufgabenstellung Charakteristik der Arbeit und Ergebnisse
`Das ist ein Ozobot, ihn kann man mit Hilfe von
Farben programmieren. Wollt ihr das ausprobieren?
`Hier habt ihr Karton und Heißkleber– ihr dürft damit
bauen, was ihr wollt!
`Freies, spielerisches Erkunden und Gestalten
`Es ist alles möglich– auch nichts zu tun.
`Es kann, muss aber keine konkreten Projekte und
Ergebnisse geben.
4.2 Problembasierte Aufgabe
Es wird ein Problem skizziert, das eine Vielzahl von
Ansatz- und Lösungsmöglichkeiten bietet. Bei-
spielsweise stellen die Initiativen «Jugend hackt»
und «DOIT» zu Beginn Problemstellungen zu Beginn
der gruppenarbeitsbasierten Workshops die sich
um gesellschaftliche Problemlösungen beschäfti-
gen, z. B.Climate Change oder Migration. Eine sol-
che Aufgabenstellung bietet unterschiedliche krea-
tive Lösungen.

19
Typische Aufgabenstellung Charakteristik der Arbeit und Ergebnisse
`Auf dem Schulhof liegt immer viel Müll. Entwerft ein
Produkt, das hierbei Abhilfe schafft.
`Wir wollen, dass die Bürger/innen unserer Stadt
fitter werden. Welche Produkte können dabei
helfen?
`Wir möchten am nächsten Sommerfest bei
unserem Verkaufsstand viele Einnahmen haben.
Was können wir in unserer Werkstatt entwickeln
und zum Verkauf anbieten?
`Es ist hilfreich, das eigentliche Problem zu
verstehen.
`Sehr unterschiedliche Ergebnisse sind denkbar–
z. B. ein Mülleimer, der sich bedankt, ein Müllsam-
melroboter oder ein Alarmsystem für wildes Ablegen
von Müll.
`Kreatives Gestalten ist möglich und erwünscht.
`Ein Produkt, welches das Problem löst, ist eine
gutes Ergebnis.
4.3 Auftragsorientierte Aufgabe
Bei der auftragsorientierten Umsetzung wird eine
relativ konkrete Aufgabe gestellt, die auch nicht
weiter zu hinterfragen ist. Z. B. ist aus den vorhan-
denen Materialien ein wasserfester Schutz für ein
Smartphone zu bauen. Bei Aufgaben kann durch-
aus erklärt werden, warum diese Lösung angestrebt
wird. Ein Beispiel für eine solche Aufgabe ist es,
einen Ausstecher für die Kekse beim Schulbasar als
3D-Modell zu gestalten.
Typische Aufgabenstellung Charakteristik der Arbeit und Ergebnisse
`Entwerft eine wasserfeste Schutzhülle für Euer
Smartphone!
`Modelliert Euer Traumhaus in 3D! (Lütolf & Meister
2016)
`Erstellt ein interaktives Periodensystem!
(IQES) https://www.iqesonline.net/bildung-
digital/unterrichtspraxis-erfahrungsberichte-
lernumgebungen/werkzeugkoffer-making-in-
der-schule/interaktives-periodensystem/
`Entwerft und programmiert ein Spiel, das zum
Zähneputzen animiert!
`Entwerft Euer Lieblings-T-Shirt mit Hilfe eines
Schneideplotters! (Pohla 2016)
`Baut ein Fahrzeug, dass nach genau 2Metern zum
Stehen bleibt!
`Es gibt einen vergleichsweisen klaren Auftrag, der
jedoch bei der Umsetzung teils größere Gestal-
tungsspielräume erlaubt.
`Kreatives Gestalten ist möglich und erwünscht.
`Das Produkt, das den Auftrag erfüllt, ist eine gutes
Ergebnis.
4.4 Wettbewerbsorientierte Aufgabe
Im Makerspace gibt es immer wieder Aufgabenstel-
lungen, die wettbewerbsorientiert sind, bei denen
also das schnellste, beste, kreativste usw. Produkt
bzw. die verantwortlichen Schüler/innen gewinnt.
Beispiele dafür sind zum Beispiel die «Papierflieger
Challenges» oder «Fahrzeug Challenges». Gerade
aus Gender-Perspektive sind solche wettbewerbs-
orientierten Aufgaben bedenklich und sollten ver-
mieden werden bzw. nur sehr sorgfältig geplant und
umgesetzt werden, da sie weitaus häufiger Jungen

20 Digitales kreativesGestalten
ansprechen und motivieren, als Mädchen (Schön
et al. 2020). Dass solche Aufgabenstellungen bzw.
auch Auszeichnungen für einzelne Gruppen dem
gesamten Prozess über die einzelnen Gruppen hin-
weg eher abträglich war, hat z. B. auch das Jugend-
hackt-Team veranlasst, davon abzusehen (vgl. Rei-
mer, Seitz & Glaser 2016). Es gibt aber Settings,
in denen es zu wettbewerbsähnlichen Situationen
kommt, weil es z. B. für eine gemeinsame «große»
Sache nur ein Prototyp weiterentwickelt werden
kann. Hier ist sensibles Vorgehen notwendig, damit
sich bei solchen Auswahlentscheidungen einzelne
oder Gruppen nicht als Verlierer/innen fühlen.
Typische Aufgabenstellung Charakteristik der Arbeit und Ergebnisse
`Wer baut ein Fahrzeug, das möglichst lange fährt?
`Wer baut den schönsten Flieger?
`Wer programmiert das beliebteste Spiel?
`Wer baut den lautesten Roboter?
`Die Bedingungen für den Wettbewerb müssen klar
formuliert und bekannt sein.
`Die Ergebnisse sind in besonders hohem Maß an
den Wettbewerbskriterien orientiert, erlauben aber
teils auch ganz unterschiedliche Lösungen.
`Eine solche Aufgabenstellung spricht i. d.R. eher
Jungen als Mädchen an.
`(Nur) das Produkt, das den Wettbewerb gewinnt, ist
eine gutes Ergebnis.
4.5 Anleitungsbasierte Aufgabe
Alle Gruppen bzw. einzelne müssen das gleiche
Ergebnis vorweisen und erhalten dazu auch eine
entsprechende Anleitung. Dies bedeutet auch, dass
der Spielraum für kreative Lösungen und Ansätzen
sehr gering ist. Anleitungsbasierte Aufgaben sind
beim Making vor allem im Einsatz, um (a) bestimmte
neue Methoden systematisch einzuführen bzw. (b)
Schüler/innen mit der Handhabung von Anleitungen
vertraut zu machen, damit dies in eigenen Projekten
gelingt.
Typische Aufgabenstellung Charakteristik der Arbeit und Ergebnisse
`Baue eine LED-Taschenlampe nach Anleitung
(s.Jammer & Narr 2018),
`Baue einen DIY-Projektor mit Hilfe eines
Smartphones und
`Baue ein Bananenklavier mit dem MakeyMakey-Kit
(beide in Schön et al. 2016)
`Die Anleitung erfolgt mit Hilfe einer schriftlichen oder
mündlichen Anleitung, nach Rezept oder Plan.
`Die Ergebnisse ähneln sich in hohem Maße.
`Das Produkt, das plangemäß erstellt wurde, ist eine
gutes Ergebnis.
Reflexionsaufgabe
`Fallen Ihnen Beispiele ein, welche Aufträge Sie geben könnten, damit zur Bearbeitung der Aufgabe
einMakerspace genutzt werden kann?
`Welche Auswirkungen hätte das auf Ihren Unterricht und die (Lern-)Ergebnisse der Schüler/innen?

21
5 Umsetzungsbeispiele und
andere Ressourcen
Eine der ersten populären Veröffentlichungen zu
Maker Education stammt von Martinez und Stager
(2013). In den letzten Jahren hat die Zahl der Publi-
kationen zur Maker Education und Beschreibungen
von Unterrichtsbeispielen und andere Praxistipps
jedoch stark zugenommen. Bei der in der folgen-
den Tabelle 1 vorgestellten Ressourcen finden sich
Beschreibungen von Praxisprojekten und Materia-
lien in deutscher Sprache. Alle Ressourcen sind frei
zugänglich im Web zu finden.
Tabelle 1: Frei zugängliche Projektbeschreibungen mit Maker-Aktivitäten für Kinder und Jugendliche
Bezeichnung und URL Kurzbeschreibung
`Handbuch «Making-Aktivitäten mit
Kindern»
http://bit.do/handbuch
`Eine der ersten deutschsprachigen Sammlungen von Maker-
Projekten für Kinder und Jugendlichen ist das Handbuch
«Making-Aktivitäten mit Kindern und Jugendlichen. Handbuch
zum kreativen digitalen Gestalten». Es erschien 2016 als offen
lizenziertes Werk mit 33Projektbeschreibungen im Kontext
der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in und außerhalb der
Schule. Unter den Projektbeschreibungen sind Konzepte für
offene digitale Werkstätten für Kinder, Jugend- Hackathons,
Makerspaces an der Schule, Workshop-Angebote und
Unterrichtsstunden rund um 3D-Modellierung, Optik, Stereo-
skopie und virtuelle Realität.
`Medien in die Schule: Werkzeugkoffer
DIY und Making
https://www.medien-in-die-schule.de/
werkzeugkaesten/werkzeugkasten-diy-
und-making/
`Die Plattform Medien-in-die-Schule.de offeriert einen
«Werkzeugkoffer DIY und Making– Gestalten mit Technik,
Elektronik und PC» der sich als «eine Sammlung von Geräten,
Anwendungen und Materialien, die den produktiv-explorativen
Umgang mit der digitalen Welt anregen» versteht. Zu finden
sind dort Beschreibungen unterschiedlicher Werkzeuge wie
Roberta, den MIT App Inventor und vieles mehr mit weiterfüh-
renden Links.
`Medienpädagogik Praxisblog–
einFundus auch fürs Making
https://www.medienpaedagogik-praxis.
de/
`Zahlreiche Empfehlungen für frei zugängliche Inhalte und
Projektbeschreibungen für Medienpädagoginnen und Medien-
pädagogen finden sich im Medienpädagogik Praxisblog.
Darin gibt es auch zahlreiche Beiträge zum Making– u. a.
die Beschreibungen aus dem oben vorgestellten Handbuch
zum Making, ein kompletter Online-Kurs für pädagogische
Fachkräfte für Einsteiger/innen beim Making oder weitere
Ressourcen.
`IQES: Making in der Schule
URL: iqesonline.net/bildung-digital/
unterrichtspraxis-erfahrungsberichte-
lernumgebungen/werkzeugkoffer-
making-in-der-schule/
`Auf der Plattform IQES online gibt es eine frei zugänglich
Sammlung von zehn Projektbeschreibungen für die Schule,
sowie einführenden Texten, Schritt-für-Schritt-Erklärungen,
Videos und weitere Tipps und Ressourcenempfehlungen.
Auf IQES online finden sich auch weiterführende Tipps rund um frei zugängliche Informationen zur Maker
Education.

22 Digitales kreativesGestalten
6 Maker Education in der Schule:
Handlungsempfehlungen
Maker Education lässt sich fast problemlos in die
offene Kinder- und Jugendarbeit integrieren, sofern
das pädagogische Personal die entsprechenden
Kompetenzen hat und Ressourcen nutzen kann.
Für die Umsetzung in der Schule erscheinen die
Hürden vielfach höher, da sie didaktisch und curri-
cular nicht unkompliziert in die bestehenden Abläufe
und Prozesse eingebettet werden kann. Abschlie-
ßend möchten wir daher Handlungsempfehlun-
gen zu der Umsetzung der Maker Education in der
Schule geben. Hier sehen wird insbesondere drei
praktische Herausforderungen für Lehrer/innen und
Schulleiter/innen: (a) der Berücksichtigung des Lehr-
plans und Einbettung in den Schulalltag, (b) Aufbau
und Gestaltung eines Makerspaces sowie (c) die
Rolle der Maker Educator im Unterschied zum (tra-
ditionellen) Lehrer/innen-Verständnis.
6.1 Berücksichtigung des Lehrplans und
Einbettung im Schulalltag
Auch wenn Leser/innen dieses Beitrags die bis-
herigen Ausführungen attraktiv und nachahmens-
wert finden, hören wir von Seiten der Lehrer/innen
häufig den Einwand, dass sie an die Vorgaben von
Lehrplan und Gestaltung des Schulalltags gebun-
den sind, die eine Umsetzung eines Makerspace-
Settings erschweren. Betrachtet man die aktuel-
len kompetenzorientierten Lehr- und Bildungspläne
erweisen sich diese Vorbehalte jedoch als Fehl-
annahmen: In allen Lehrplänen der deutschspra-
chigen Länder spielen digitale und handwerkliche
Anwendungskompetenzen eine große Rolle ebenso
wie fachliche und überfachliche Kompetenzen, die
sich auf das kreative und kollaborative Herstel-
len von Lernprodukten beziehen. Moderne Lehr-
pläne geben die Legitimation, in Makerspaces Wis-
sen in handlungsorientierten Settings anzuwenden
und eigene Kreationen zu entwickeln. Wenn Leh-
rer/innen befürchten, dass Projekte ihnen «Zeit für
den Stoff stehlen», sind Argumente, dass Making-
Projekten viele fachliche und überfachliche Kompe-
tenzen gleichzeitig und synergetisch fördern und mit
ihnen die Lernfreude und Motivation steigt, sicher-
lich hilfreich. (Nicht nur) Making-Projekte sollten
deshalb deutlich machen, welche Kompetenzen mit
ihnen gefördert werden. Bei den von uns für IQES
online erstellten Projektbeschreibungen haben wir
deshalb aufgeführt, welche kompetenzorientierten
fachlichen und überfachlichen Lernziele im jeweili-
gen Projekt angestrebt und erreicht werden können.

23
6.2 Aufbau und Gestaltung
einesMakerspaces
Für Schulen liegt es nahe, für Maker Education einen
eigenen Raum zu kreieren und zu nutzen. Fachspe-
zifische Klassenräume wie Werkräume oder Com-
puterlabore können hier entsprechend genutzt und
angepasst werden, es gibt aber auch Schulen, die
Makerspaces als eigenständiges Raumgebot schaf-
fen (s. Wunderlich 2016). Ein eigenständiger Raum
hat den Vorteil, dass es hier einfacher zu interdis-
ziplinären Nutzungen und Anwendungen kommt.
Gerade wenn es die Nutzung von Computern,
Internet oder 3D-Drucker betrifft, ist die Einrichtung
maßgeblich vom Engagement und Interessen ein-
zelner Lehrer/innen abhängig.
6.3 Zur Rolle der Maker Educator- vs.
traditioneller Lehrer/innen-Rolle
In der Maker Education sind moderne Lehrer/innen
gefragt, die kein traditionelles Lehrer/innen-Bild ver-
treten: Maker Educator sind Begleiter/innen, Co-
Designer/innen und auch Vorbilder beim Making
und Selbermachen, aber sind nicht diejenigen,
die die möglichen Ergebnisse schon kennen. Sie
bestärken Kinder, ihre Ideen zu realisieren und
Lösungen zu finden und zeigen auf, dass Scheitern
auch eine Möglichkeit ist, weiterzukommen und zu
lernen. Und sie sorgen für Erfolgserlebnisse, begeis-
tern für Technik und zeigen, dass man selbst eben
nicht alles wissen kann und muss– und wissen, wo
sie Anregungen und Lösungen finden.
Reflexionsaufgabe
`Wer ist in Ihren konkreten Arbeitsumfeld eine geeignete Person, die Sie dabei unterstützen könnte,
einMaker-Projekt in Ihrer Schule zu planen und durchzuführen?
`Was würde sie/ihn überzeugen, sich aktiv zu beteiligen?

24 Digitales kreativesGestalten
7 Ausblick: Aktivitäten der
MakerEducation als Basis für
lebensnahe Lernaufgaben
Unter dem plakativen Titel «Schluss mit der Donut-
Pädagogik» wurde kürzlich von Oehmann und
Blumschein ein Leitfaden zu «Lebensnahe Lern-
aufgaben leicht gemacht» veröffentlicht (2019).
Sie sehen darin sog. «lebensnahe Lernaufgaben»
als «Dreh- und Angelpunkt des guten Unterrichts»
(S. 136). Bei der Lektüre sind viele Überschnei-
dungen mit den hier genannten Besonderheiten
der Maker Education aufgefallen, insbesondere im
Hinblick auf die Forderung der Ermöglichung von
«Autonomie und Selbstbestimmung» bei der Wahl
und Bearbeitung einer Lernaufgabe (S.125) sowie
des aktiven Arrangements «sozialer Eingebunden-
heit und der Kooperation» (S.128). Auch wenn wir
davon ausgehen, dass Makerspace-Settings einige
Kinder (zunächst) überfordern, gerade wenn sie
diese noch nicht gewohnt sind, wird Maker Edu-
cation unserer Erwartung/Erfahrung nach auch im
Hinblick auf den dritten Aspekt, nämlich die «Schaf-
fung eines optimalen Anforderungsniveaus» (S.122)
zwischen Über- und Unterforderung ein passendes
Setting darstellen – nicht zuletzt durch die Wahl-
möglichkeiten der Schüler/innen.
Solche Bezüge zu aktuellen Entwicklungen in der
Lehrer/innen-Praxis und -Bildung von Schule und
Maker Education müssen sich aus unserer Sicht
jedoch noch weiter etablieren und Erfahrungen sys-
tematisch gesammelt und geordnet werden. Die
bisherigen Erlebnisse und Erfolge in unseren Praxis-
projekten zeigen uns, wie wertvoll der Makerspace
als Arbeitsraum und das passende pädagogische
Setting für das Lernen und die persönliche Entwick-
lung der Kinder und Jugendlichen sein kann und
wieviel Spaß es machen kann, mit ihnen die Welt
neu zu erfinden und zu gestalten.

25
8 Literatur
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