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Die Überschreitung des Eigenen. Zum Lehr-Lern-Abenteuer Global Citizenship Education

July 2019

In book: Heidi Grobbauer; Werner Wintersteiner (Hrsg.): Global Citizenship Education Grundlagen, Erfahrungen, Einsichten (pp.4-6)
Publisher: kommEnt

Authors:

Alpen-Adria-Universität Klagenfurt

Der Artikel betrachtet Global Citizenship Education aus einer erziehungswissenschaftlichen und lernempirischen Perspektive: Was ist nötig, damit Menschen sich als Weltbürger verstehen? Kann dies überhaupt gelehrt werden? Und wenn ja, was ist dabei zu berücksichtigen.

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Werner Wintersteiner und Heidi Grobbauer

Global Citizenship Education

Grundlagen, Erfahrungen, Einsichten

Impressum:

HerausgeberInnen und AutorInnen der nicht gezeichneten

Texte: Werner Wintersteiner, Heidi Grobbauer (unter

Mitarbeit von Margot Kapfer und Judith Waizenegger)

KommEnt

Elisabethstraße 2, 5020 Salzburg

Cover-Foto: Werner Wintersteiner, Columbus Circle, New York, USA

Gestaltung/Grak: Katrin Peger Grakdesign

Druck: druck.at

Diese Broschüre steht unter Creative Commons Lizenz

This work is licensed under the Creative Commons

Namensnennung – Nicht kommerziell – Weitergabe unter gleichen

Bedingungen 3.0 Unported License. To view a copy of this license, visit

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/

ISBN Nr. 978-3-9504408-6-7

Salzburg, Klagenfurt. 1. Auage, 2019

Diese Broschüre kann, ebenso wie das Curriculum des Universitätslehrgangs

und weitere Materialien, heruntergeladen werden von der Website:

https://www.aau.at/universitaetslehrgaenge/global-citizenship-education/

Universitätslehrgang

Global Citizenship Education

Grundlagen, Erfahrungen, Einsichten

Werner Wintersteiner, Heidi Grobbauer

unter Mitarbeit von Margot Kapfer und Judith Waizenegger

4 | Global Citizenship Education

Inhalt

3 Marlies Krainz-Dürr: Zum Geleit

4 Hans Karl Peterlini: Die Uberschreitung des Eigenen. Zum Lehr-Lern-Abenteuer

Global Citizenship Education

7 Ein Lehrgang … und noch viel mehr: Zu dieser Publikation

I. Grundlagen und Methoden

9 Was heißt GCED? Kurze Einführung

14 Komplexität – Verantwortung – Selbstreﬂexion

Die Didaktik des Universitätslehrgangs GCED

II. Ablauf und Einschätzungen

19 Inhalte und Ablauf des ULG

22 Studienreisen als unverzichtbare Lernmethode von GCED

26 Evaluation des ULG

29 Sustainability Award 2018 für den ULG

III. Forschung und Praxis

31 Neue Erkenntnisse und wichtige Einsichten: Die Masterarbeiten des ULG

57 Ein Lehrgang mit nachhaltiger Wirkung

IV. Personen und Organisationen

59 Die Leitungsteams und die ReferentInnen

64 Gemeinsam mehr bewegen – Projektträger des ULG

Global Citizenship Education | 3Global Citizenship Education | 3

Zum Geleit

Junge Menschen zu verantwortlichen Weltbürger_innen zu erziehen ist

heute ein wesentliches Ziel von Schule und Bildung. In einer zunehmend

vernetzten Welt machen ökologische und geopolitische Entwicklungen

nicht vor den Grenzen Österreichs halt und Lehrer und Lehrerinnen sind

gefordert, ihre Schüler_innen auf globale Herausforderungen vorzu-

bereiten.

Als Pädagogische Hochschule Kärnten-Viktor Frankl Hochschule, fühlen

wir uns in besonderer Weise der Anthropologie Viktor Frankls verpﬂichtet,

in deren Mittelpunkt der Mensch als proaktives Wesen steht, der seine

Umwelt und seine Zukunft in konstruktiver Weise gestalten kann. Um

diese Aufgabe zu bewältigen, braucht es nicht nur eine auf Zuversicht

gegründete Werthaltung, sondern auch fundiertes Wissen über soziale,

politische und ökologische Zusammenhänge.

Das Konzept von „Global Citizenship Education“ gewinnt daher im

Rahmen der Lehrer_innenbildung immer mehr an Bedeutung. Ich freue

mich, dass wir in diesem Bereich seit vielen Jahren eine gute Kooperati-

on mit dem Verein KommEnt und dem Zentrum für Friedensforschung

und Friedensbildung der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt aufbauen

konnten.

Die Pädagogische Hochschule ist mit diesen Partnern auch am Univer-

sitätslehrgang mit Masterabschluss „Global Citizenship Education“ be-

teiligt, der nicht nur Lehrer_innen ein gutes didaktisches Rüstzeug gibt,

Lehr-/Lernprozesse für Global Citizenship Education zu gestalten, sondern

auch Mitarbeiter_innen der Pädagogischen Hochschulen qualifiziert,

diese Themen in die hochschulische Lehre zu integrieren.

Der Lehrgang hat beeindruckende Ergebnisse in Form von Master-

arbeiten gebracht, die wertvolle Anregungen für Schule und Bildung

geben können.

Ich wünsche den folgenden Lehrgängen viele Teilnehmer_innen.

Dr. Marlies Krainz-Dürr

Rektorin der Pädagogischen Hochschule Kärnten –

Viktor Frankl Hochschule

Die Überschreitung des Eigenen

Zum Lehr-Lern-Abenteuer Global Citizenship Education

Hans Karl Peterlini

Bildungsaufträgen und pädagogischen Vorsätzen haftet eine Ambiva-

lenz an. Sie sind nicht denkbar und nicht möglich ohne eine Absicht,

eine normative Setzung, ein oft ausgesprochenes, meist unterschwellig

mitlaufendes Ziel der jeweiligen Bemühungen. Zugleich ist es eine nicht

immer gern eingestandene, aber sich vielfach bestätigende Erfahrung,

dass Lernen sich nicht an Curricula und didaktische Anleitungen hält, ja

diesen gegenüber ebenso widerständig wie überﬂügelnd sein kann. So

können Lehrende einigermaßen im Griﬀ haben, was sie lehren möchten

(und selbst dies verrutscht manchmal in unerwartete Richtungen), was

aber die Lernenden daraus machen, entzieht sich einer verlässlichen

Steuerbarkeit. So sind Pädagoginnen und Pädagogen, Lehrkräfte, Erzie-

hende – oft am Rande der Ohnmacht, oft vom Glück beschenkt – schlicht

darauf angewiesen, dass bei den Lernenden jenes Wunder geschieht, das

vorher nicht zu bestimmen war und hinterher schwer zu erklären ist. „Nun

kann ich gehen; gehen lernen nicht mehr“, beschreibt Walter Benjamin

(1980: 267, Herv. Verf.), wie Erfahrungen des Lernens, sobald sie sich ereig-

net haben, keine sichere Entschlüsselung darüber erlauben, wie dieses

Lernen nun eigentlich gelungen ist und welche Wege, oft auch Um- und

Irrwege es genommen hat. Wohl wird das Lernen in unterschiedlichen

wissenschaftlichen Zugriﬀen in präzise Altersphasen oder Kausalketten

eingeteilt, den jeweils dominierenden Sinnen zugeordnet (auditiv, visuell

etc.), nach Trainingseinheiten sequenziert oder, neuerdings, isolierten Hirn-

arealen zugeschoben. Wie und ob überhaupt es aber zu einem Lernen

im Sinne einer Überschreitung des bis dahin Gekannten und Gekonnten

kommen kann, bleibt zwangsläuﬁg im Ungefähren (vgl. Peterlini 2016: 24).

Gewiss gibt es unterschiedliche Aspekte von Lernen, die sich nachvoll-

ziehen lassen. Meyer-Drawe (2010) beschreibt sie als „jemanden oder

etwas kennen lernen“, „zu dem vorhandenen Wissen etwas dazulernen“

oder auch „etwas verlernen“ (ebd.: 6, Herv. d. Verf.), wobei letzteres we-

niger leichtfällt, als es klingt, und ersteres weittragender sein kann, als

es im Moment der Begegnung mit bis dahin fremden Menschen oder

neuem Wissensstoﬀ bewusst sein mag. Im Zusammentreﬀen von Neu-

em und Bekanntem geschieht eine Verunsicherung, die das Umlernen

im Sinne eines transformativen Lernens überhaupt erst ermöglicht. Das

Alte, Vertraute wird einer Anreicherung, Ergänzung oder auch radikalen

Infragestellung ausgesetzt, ein im Übergang durchaus irritierender, ver-

unsichernder, Widerstände auslösender Prozess, dessen Ausgang oﬀen

ist. In diesem Sinne sind Lehren und Lernen der Aufbruch in ein Abenteu-

er, das vertraute Umgebungen aufgibt zugunsten des Entdeckens neuer

4 | Global Citizenship Education

Global Citizenship Education | 5Global Citizenship Education | 5

und neue Perspektiven eröﬀnen. Ein Zurückscheuen ins

Vertraute, in die Gleichgültigkeit und Selbstvergessen-

heit ist dann, wenn die ersten Lernschritte gesetzt sind,

kaum mehr möglich. Das Weiterschreiten, das Über-

schreiten des Eigenen kann unsicher und bang machen,

aber letztlich ist es – wenn Lernen sich ereignet – nicht

mehr vermeidbar und schließlich oft auch bereichernd

und beglückend.

Wenn Lernprozesse nicht nur beschwingt und ange-

nehm sind, weil mit ihnen immer auch eine Negation

des Gewohnten und Vertrauten einhergeht, heißt dies

nicht, dass sie ‚negativ‘ wären. Die Negation kann bei-

spielsweise auch darin bestehen, dass die eigene kleine

Welt nicht mehr für die ganze Welt gehalten wird, dass

ein Denken über nationale Horizonte hinaus möglich

wird, dass aber auch regionale Lebenswelten ihre Ver-

bundenheit mit dem Globalen oﬀenbaren; die Negati-

on kann Alltagsdenken durchkreuzen, etwa, dass glo-

bale Verantwortung nur eine Illusion ist, dass wir besser

unter uns bleiben und uns um den Rest der Welt nicht

weiter kümmern müssen als durch ein kurzes Hin- und

schnelles Wegschauen beim Konsum von Nachrichten.

In diesem Fall bestünde die Lernerfahrung darin, dass

wir zwar nicht alles können, aber immerhin etwas, dass

es möglich ist, das Eigene zu schätzen und zugleich zu

öﬀnen für eine Perspektive über den Gebirgs- und Tel-

lerrand des Vertrauten hinaus, dass Heimat klein und

mein sein darf, aber keinen Schaden erleidet, wenn sie

größer und vielfältiger gedacht wird, dass globale Fra-

gestellungen zwar komplex sind, aber deshalb nicht

ignoriert werden können, dass zwar niemand genau

sagen kann, wie nun alle gegenwärtigen Herausfor-

derungen bewältigt werden können, dies aber keinen

Grund darstellt, es nicht dennoch anzugehen und zu

versuchen, dass das Verzagen vor Aufgaben noch nie

etwas geholfen hat, sondern immer nur das Wagen des

(Un)-Möglichen, das nach Jacques Derrida (Assheuer/

Derrida 1998) keine aussichtslose, sondern eine durch-

aus konkrete Utopie darstellt.

Die Entwicklung eines universitären Lehrganges, bei

dem sich Lehrende und Lernende auf diesen Weg ma-

chen, darf als Pionierleistung bezeichnet werden. In

einem nachträglich gar nicht mehr nachvollziehbaren

Wagemut haben hier Heidi Grobbauer und Werner

Wintersteiner, zusammen mit ähnlich Verwegenen, ei-

nen Schritt ins Ungesicherte gewagt. Und mit ihnen

haben – Zahlen und Berichte sind in dieser Dokumenta-

tion dargelegt – viele Lernende diesen Weg beschritten,

Einsichten von sich selbst, den Anderen und der Welt.

Lehrende und Lernende sind in diesem Prozess nicht

souverän. Sie begeben sich gemeinsam auf einen Weg,

dessen Ziel zwar – im Sinne der normativen Vorgabe –

abgesteckt ist, das aber am Ende ganz anderswo liegen

mag, als es geplant und erwartet wurde. Lehrende ler-

nen auf diesem Weg und werden manches verlernen

müssen, weil es sich im Lehr-Lernprozess verloren hat

oder als untauglich erweist, Lernende werden ebenso

vieles verlernen müssen, um nicht durch das Festhalten

an erworbenen Sicherheiten das Neue abzuwehren, sie

werden in diesem Prozess aber auch selbst zu Lehren-

den, weil sie im gemeinsamen Austausch Wissen und

Erfahrung teilen.

Global Citizenship Education, als Bildung für ein globales

Lernen und Denken, als Lernen für die Weltgesellschaft,

als Gestalten und Entwerfen eines neuen Verständnis-

ses von gesellschaftlicher Verantwortung und Teilhabe,

ist ein Abenteuer. Die Idee dahinter, dass globale Sicht-

weisen und Handlungsstrategien für die großen und

kleinen Fragen unseres Lebens, unseres Miteinanders,

unseres Umgangs mit dem „Heimatland Erde“ (Morin/

Kern 1999) unerlässlich geworden sind, fordert auf vie-

len Ebenen das Bekannte und Vertraute heraus. Eine

auch nur schnelle Durchforstung unserer Lebensweise,

was wir etwa an einem einzigen Tag so machen, ein

Blick in den Kleiderschrank oder auf den täglichen Spei-

seplan, entzieht bis dahin unhinterfragten Gewohnhei-

ten ihre Selbstverständlichkeit, sobald sie in einer globa-

len Perspektive betrachtet werden. „Nur Fremdheit ist

das Gegengift zur Entfremdung“ – dieser auf den ers-

ten Blick rätselhaft wirkende Aphorismus von Theodor

W. Adorno (2003 [1951], S. 105) verweist darauf, dass die

Begegnung mit Fremdem und Unbekanntem eingefah-

rene Routinen, deren wir uns gar nicht mehr bewusst

sind und deren Folgen wir aus den Augen verloren ha-

ben, eine Auseinandersetzung provoziert, die uns zwar

befremdet, aber auch der Entfremdung (von uns selbst)

entreißt. Lebensstile und Gewohnheiten des Wohl-

stands, Praxen der Arbeitsorganisation, gesellschaftli-

che und staatliche Ordnungen, Produktionsweisen und

Marktlogiken werden mit jenem zweiten Blick, mit dem

nach Niklas Luhmann erst das wissenschaftliche Den-

ken beginnt (Luhmann 1981, S. 170), einer Verunsiche-

rung ausgesetzt. Diese kann nicht mit einfachen und

schnellen Antworten besänftigt werden, sie erfordert

Selbstüberprüfung, Reﬂexion, Austausch mit anderen,

sie kann Ratlosigkeit und Ohnmacht auslösen, genauso

aber auch für unverrückbar gehaltene Horizonte weiten

strahlens in Lebenswelten, Arbeitszusammenhänge,

wissenschaftliche Kontexte, pädagogische Handlungs-

felder, politische Entwicklungen. Nach einem ersten Hi-

neinschnuppern in den zweiten Lehrgang (2015-2018)

darf ich, dank des Vertrauens von Heidi Grobbauer und

Werner Wintersteiner, im dritten Durchgang für die

Alpen-Adria-Universität Klagenfurt die wissenschaft-

liche Leitung übernehmen. Die Leitung des Lehrgangs

wird weiterhin Teamarbeit sein, gestützt auf die unver-

zichtbare Expertise von Heidi Grobbauer und Werner

Wintersteiner, auf die Einsatzbereitschaft neuer Mitwir-

kender, so vor allem Karin Liebhart und Jasmin Donlic,

auf die Kooperation mit der Pädagogischen Hochschule

Kärnten und die bewährten und auch neu zu gewinnen-

den Referentinnen und Referenten. Wir stellen uns der

Aufgabe im Respekt vor dem Geleisteten und im Ver-

trauen auf neue gemeinsame Erfahrungen des Lehrens

und Lernens. Die hier dargestellten bisherigen Etappen

machen Mut, sich mit den bisherigen Weggefährten

und mit neuen Interessierten, neuen Wage mutigen

auf das Abenteuer Global Citizenship Education einzu-

lassen.

die damit auch zu Lehrenden von Global Citizenship

wurden, zu Versuchenden und Wagenden eines plane-

tarischen Denkens, wie man es mit Morin/Kern (1999)

sagen könnte. Dieser Lehrgang geht nun in die dritte

Runde, er hat Anerkennung erfahren und die nötige

und sichernde Förderung durch das Bundesministeri-

um für Bildung, Wissenschaft und Forschung sowie der

Austrian Development Agency erhalten, dafür sei allen

Verfahrensbeteiligten und insbesondere auch Bundes-

minister Heinz Faßmann gedankt. Es ist nicht selbstver-

ständlich, dass in einer Zeit der Renationalisierung von

Grenzen ein Lehrgang gefördert wird, der die Möglich-

keiten zu deren Überschreitung auslotet.

Diese Publikation versammelt Erfahrungen aus den

bisherigen zwei Lehrgängen für Global Citizenship

Education, sie dokumentiert die Erfahrungen der Leh-

renden und Lernenden, die sich als Lerngemeinschaft

gefunden haben und die Vision von Global Citizenship

weitertragen, über Verunsicherungen durch Alltag und

Zeittrends hinweg, in Abwandlungen und mit nötigen

Kompromissen vielleicht, aber doch im Sinne eines Aus-

Literatur

ADORNO, THEODOR W. 2003 1951: Minima Moralia. Reﬂexionen aus dem beschädigten Leben. Gesammelte Schriften, Bd. 4.

Frankfurt am Main: Suhrkamp.

ASSHEUER, Thomas/DERRIDA, Jacques (1998): „Ich mißtraue der Utopie, ich will das Un-Mögliche“. Ein Gespräch mit dem Philo-

sophen Jacques Derrida über die Intellektuellen, den Kapitalismus und die Gesetze der Gastfreundschaft. In: Die Zeit, 11/1998.

https://www.zeit.de/1998/11/titel.txt.19980305.xml/komplettansicht (aufgerufen 12.1.2019).

BENJAMIN, Walter (1980): Berliner Kindheit um Neunzehnhundert. In Rexroth, Tillman (Hg.): Gesammelte Schriften IV. I. Werk-

ausgabe Band 10. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 235–304.

LUHMANN , Niklas (1981): Unverständliche Wissenschaft. Probleme einer theorieeigenen Sprache. In: Ders., Soziologische

Aufklärung 3. Soziale Systeme, Gesellschaft, Organisation. Opladen: Westdeutscher Verlag, 170–177.

MEYERDRAWE, Käte (2010): Zur Erfahrung des Lernens. Eine phänomenologische Skizze. Filosoﬁja 18(3), 6–17.

MORIN, Edgar/KERN, Anne Brigitte (1999): Heimatland Erde. Versuch einer planetarischen Politik. Aus dem Französischen von

Horst Friessner. Wien: Promedia.

PETERLINI, Hans Karl (2016): Fenster zum Lernen. Forschungserfahrungen im Unterrichtsgeschehen – Einführung und Einblicke

in die Suche nach einem neuen Verständnis von Lernen, in: Baur, Siegfried/Peterlini, Hans Karl (Hrsg.): An der Seite des Lernens.

Erfahrungsprotokolle aus dem Unterricht an Südtiroler Schulen – ein Forschungsbericht. Erfahrungsorientierte Bildungsfor-

schung Bd. 2. Innsbruck-Wien-Bozen: StudienVerlag, 21–30.

6 | Global Citizenship Education

Global Citizenship Education | 7Global Citizenship Education | 7

Diese Dokumentation stellt den seit dem Jahre 2012 laufenden Univer-

sitätslehrgang mit Masterabschluss Global Citizenship Education (GCED)

an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt vor. Er wird ab dem Winterse-

mester 2019/2020 zum dritten Mal und mit einem aktualisierten Curricu-

lum angeboten. Der Lehrgang wird in Zusammenarbeit mit KommEnt/

Kontaktstelle für Globales Lernen und Global Citizenship Education und

der Pädago gischen Hochschule Kärnten durchgeführt. Er wird vom Bun-

desministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) sowie

der Austrian Development Agency (ADA) ﬁnanziell gefördert. Seine Qua-

lität ist auch dadurch bescheinigt, dass er mit dem „Sustainability Award“

im Handlungsfeld Lehre und Curricula ausgezeichnet wurde. Es ist dies

ein Preis, der gemeinsam vom Bundesministerium für Nachhaltigkeit und

Tourismus und vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und

Forschung für herausragende akademische Aktivitäten verliehen wird.

Diese Dokumentation bietet einen Überblick über unser Programm, un-

sere Philosophie und unsere Methoden. Sie erläutert detailreich das päda-

gogische Konzept des Lehrgangs und seine Ergebnisse – in der Hoﬀnung,

dass dies für ähnliche Bemühungen in der Aus- und Fortbildung von Leh-

renden und MultiplikatorInnen aller Art von Relevanz sein könnte.

Der Universitätslehrgang (ULG) steht in einem speziﬁschen bildungs-

politischen Kontext, der ihn fördert, während er gleichzeitig selbst ein

treibender Faktor ist.1 Besonders seit 2015 die UNO-Mitgliedsstaaten, dar-

unter auch Österreich, die Nachhaltigen Bildungsziele (Sustainable Deve-

lopment Goals, kurz SDGs) verabschiedet haben, die im Bildungsbereich

den Ausbau von GCED vorsehen, hat das Thema GCED sehr an Aufmerk-

samkeit gewonnen.

Zum selben „Biotop“ wie dieser Lehrgang gehört die so genannte Strate-

giegruppe Globales Lernen (bestehend aus VertreterInnen einschlägiger

NROs, des Bildungsministeriums, der Österreichischen Entwicklungszu-

sammenarbeit und der Wissenschaft), deren Strategiekonzept bereits

2009 die Notwendigkeit eines solchen Lehrgangs festhielt. Ein wichtiges

Arbeitsfeld ist auch der bei der UNESCO eingerichtete Fachbeirat trans-

formative Bildung, der Empfehlungen für das Bildungsministerium zur

Umsetzung des Bildungsziels der SDGs, vor allem von Ziel 4.7, das sich

mit Nachhaltiger Bildung und Global Citizenship beschäftigt, im österrei-

chischen Schulwesen ausarbeitet.2 Auf der Website des Bildungsminis-

1 Über die Umstände seiner Entstehung siehe Grobbauer/Wintersteiner 2016.

2 Ein erstes Positionspapier ist bereits verfügbar: https://www.unesco.at/ﬁleadmin/

Redaktion/Publikationen/Publikations-Dokumente/2019_Positionspapier_OEUK_

Fachbeirat_Transformative_Bildung.pdf

Ein Lehrgang … und noch viel mehr

Zu dieser Publikation

8 | Global Citizenship Education

teriums ist GCED inzwischen sehr umfassend vertreten:

https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/ba/

globales_lernen.html

Der Universitätslehrgang bietet hierzulande erstmals

eine wissenschaftliche fundierte Ausbildung zu GCED,

wobei er sich in erster Linie an LehrerbildnerInnen,

LehrerInnen und andere MultiplikatorInnen richtet. Auf

diese Weise entsteht ein Stock an engagierten und gut

ausgebildeten Fachkräften. Der ULG stellt damit selbst

einen Meilenstein in der Umsetzung der SDGs und der

Strategie Globales Lernen/Global Citizenship Education

dar. Er inspiriert andere Fortbildungskurse und prakti-

sche Aktivitäten.

In Zusammenarbeit mit dem österreichischen UNESCO-

Schulnetzwerk wurden vom ULG Leitungsteam nicht

nur Lehrkräfte weitergebildet, sondern mit zwei Publika-

tionen auch wichtige Unterrichtsmaterialen entwickelt:

zunächst Global Citizenship Education. Politische Bildung

für die Weltgesellschaft (Wintersteiner et al. 2014), die

erste konzeptionelle Grundlage für GCED im deutsch-

sprachigen Raum. 2018 folgte eine Dokumen tation von

vorbildlichen Schulprojekten zu GCED, Global Citizenship

Education in der Praxis: Erfahrungen, Erfolge, Beispiele

in österreichischen Schulen (Grobbauer et al. 2018).

Rund um die Aktivitäten des Lehrgangs entstand somit

ein Netzwerk von wichtigen AkteurInnen: die Projekt-

3 Der Entwicklungsverbund Süd-Ost (EVSO) ist das Kooperationsnetzwerk der vier Pädagogischen Hochschulen Steiermark, Kärnten, Bur-

genland und Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Graz sowie der vier Universitäten Graz, Klagenfurt, der Technischen Universität Graz

und der Kunstuniversität Graz zur Umsetzung der Lehramtsausbildung in den drei Bundesländern Steiermark, Kärnten und Burgenland.

träger und Kooperationspartner des Universitätslehr-

gangs, die AbsolventInnen der ersten beiden Durch-

gänge, die das Konzept wiederum in ihre Institutionen

und Netzwerke tragen, die Strategiegruppe Globales

Lernen, die sich um eine gute Verbindung von Globa-

lem Lernen und Global Citizenship Education bemüht,

sowie die UNESCO Schulen.

Ein wichtiger Kooperationspartner für den Lehrgang

ist die Pädagogische Hochschule Kärnten. Diese stra-

tegische Partnerschaft unterstützt die Integration von

GCED in die PädagogInnenbildung. Inzwischen ist es

gelungen, Global Citizenship Education als transversales

Prinzip in die neuen Studienpläne für das Lehramt im

Entwicklungsverbund Süd-Ost3 sowie als Unterrichts-

thema in den Studienplan Geschichte/Sozialkunde/

Politische Bildung im Entwicklungsverbund Süd-Ost zu

integrieren.

Ebenso besteht eine Initiative der Alpen-Adria-Uni-

versität, den ULG im Rahmen der UNESCO international

zu vernetzen.

Wir hoﬀen, dass es uns mit all diesen Aktivitäten gelingt,

nicht nur das Netzwerk an qualiﬁzierten und engagier-

ten „AgentInnen“ von Global Citizenship Education

auszubauen, sondern auch unserem Gesamtziel, GCED

als Standard für jede Bildung zu verankern, näher zu

kommen.

Literatur

GROBBAUER, Heidi /WINTERSTEINER, Werner (2016): Global Citizenship Education als Bildungsstrategie. Erfahrungen mit dem

Universitätslehrgang „Global Citizenship Education“. In: Bildung und Erziehung, 69. Jg., Heft 3/September 2016, S. 325–340.

GROBBAUER, Heidi/WINTERSTEINER, Werner unter Mitarbeit von Susanne Reitmair-Juárez (Hg.) (2018): Global Citizenship

Education in der Praxis: Erfahrungen, Erfolge, Beispiele in österreichischen Schulen. Wien: Österreichische UNESCO Kommission.

https://www.unesco.at/ﬁleadmin/Redaktion/Publikationen/Publikations-Dokumente/2018_GCED_in_der_Praxis.pdf

WINTERSTEINER, Werner/GROBBAUER, Heidi/DIENDORFER, Gertraud/REITMAIRJUÁREZ, Susanne (2014): Global Citizenship

Education. Politische Bildung für die Weltgesellschaft. Österreichische UNESCO-Kommission. https://www.unesco.at/ﬁleadmin/

Redaktion/Publikationen/Publikations-Dokumente/2014_GCED_Politische_Bildung_fuer_die_Weltgesellschaft.pdf

8 | Global Citizenship Education

Global Citizenship Education | 9

I. Grundlagen und Methoden

1 Was heißt GCED? Kurze Einführung

Die Herausforderung des Globalen

Uns allen ist bewusst, dass wir uns in einer schnelllebigen Zeit mit

einschneidenden Veränderungen beﬁnden, die sich nicht nur ganz

allgemein, sondern oft auch direkt in unserer Lebenswelt auswirken.

Dennoch fällt es uns schwer, die treibenden Faktoren und die wich-

tigsten Aus wirkungen dieser Veränderungen präzise zu fassen. Umso

wichtiger ist es, über einzelne spektakulär hervorstechende Aspekte

hinaus die vielfältigen Herausforderungen umfassend wahrzunehmen.

Zumindest die folgenden langfristigen Entwicklungslinien müssen wir

unbedingt berücksichtigen, um uns ein adäquates Bild der Situation

zu machen:

* Eine komplexe globale Vernetzung: Die weltweite Vernetzung erfasst

zunehmend alle Lebensbereiche, nicht nur die Ökonomie und die

Politik, die Transportmittel und die medialen Kommunikationsmittel,

wir sind auch mit globalen ökologischen Auswirkungen konfrontiert,

mit globalen Wanderungsbewegungen und einer globalen Bezug-

nahme in der Welt des Geistes, der Kultur und der Ideen.

* Bedrohliche globale Entwicklungen: Die nukleare Drohung der

menschlichen Selbstvernichtung hat nicht nachgelassen, Hunger

und Kriege gibt es nach wie vor; und das Artensterben und der

Klimawandel sind bekanntlich akute Probleme, die zwar regional

unterschiedlich, aber insgesamt weltweit auftreten und nur durch

gemeinsame Anstrengungen gemeistert werden können. Dies gilt

auch für die Krisen der neoliberalen Ökonomie, deren Auswirkungen

sich heute viel schneller und intensiver weltweit verbreiten.

* Glokalisierung: Wir konstatieren unmittelbar sicht- und fühlbare

Auswirkungen in der eigenen Lebenswelt wie auch (weniger be-

obachtbare) weitreichende und sogar globale Auswirkungen unseres

eigenen, scheinbar lokalen Handelns. Damit kommt die unbehagli-

che und daher oft unterdrückte Erkenntnis auf, dass wir über kurz

oder lang unsere bisherige Lebensweise ändern müssen.

* Veränderung der Machtverhältnisse: War vor 100 Jahren, nach dem

Ersten Weltkrieg, die Welt immer noch von Kolonialismus und

imperi alen Machtbeziehungen geprägt, so sieht die heutige Welt

ganz anders aus: Die ehemaligen Kolonien sind fast vollständig

unabhängige Staaten geworden, der Begriﬀ der „Dritten Welt“, nach

dem Zweiten Weltkrieg populär geworden, weist nicht nur auf die

unterprivilegierte Position der so genannten Entwicklungsländer

hin, sondern auch auf ihren Widerstand und ihre Emanzipations-

bestrebungen. Obwohl nach wie vor neo koloniale Beziehungen in

Weltwirtschaft und Weltpolitik vorherrschen, ist heute der Wider-

10 | Global Citizenship Education

kom plexen Zusammenhänge; und es geht nicht um

„wertfreies“ oder instrumentelles Lernen, sondern um

die ethische Einbettung des Wissens. Und es geht um

die Befähigung zu politischem Urteilen und politischem

Handeln, weit über den Nationalstaat hinaus. Die Formel

für diese Aufgabe lautet Global Citizenship Education (GCED).

GCED – Politische Bildung für eine zukunfts-

fähige Welt-Gesellschaft

Die angesprochene planetarische Sichtweise ist

eine Übung in komplexem und widersprüchlichem

Denken: Es geht darum, die unhintergehbare Ein-

heit der Menschheit mit ihrer politischen, ökonomi-

schen, kulturellen Ungleichheit und Verschiedenheit

zusammen zudenken. Wie die kulturelle Vielfalt nicht als

gegenseitige Abschottung, sondern als gegensei tige

Bezugnahme organisiert werden kann, wie die hierar-

chisch sehr unterschiedliche soziale und ideologische

Vielfalt demokratisch mit einander kommunizieren

kann, ist eine Frage von neu zu erﬁndenden politischen

Strukturen und Kulturen. Somit kommen wir zu einem

politischen Begriﬀ von Pluriversität – global citizenship.

Einfacher gesagt: Global Citizenship ist ein Ausdruck

dafür, dass der gesamte Planet als der Aktionsraum

einer Weltinnenpolitik betrachtet werden muss, das

heißt eine ethischen und demokratischen Prinzipien

verpﬂichtete politische Handlungssphäre, auch wenn

es dafür (noch) keine verbindlichen Regeln gibt, in der

das Existenzrecht aller als Individuen und politische

Sub jekte an erkannt ist und die unvermeidlichen Kon-

flikte zwischen Menschengruppen, sozialen Klassen

und Staaten in zivilisierter Form ausgetragen werden.

Diese planetarische Sichtweise ist aber keineswegs

selbstverständlich und nicht einfach zu erreichen. Denn

von unserer Wahrnehmungsweise her sind wir auf den

„methodischen Nationalismus“ eingeschworen – also

eine Denkweise, die die Nation als natürlichen Dreh-

und Angelpunkt sieht; unser emotionaler Horizont ist in

beinahe tribalistischer Manier auf einen engen Umkreis

beschränkt und selbst nationales Fühlen ist keine durch-

gängige Haltung; noch dazu, wo gerade in letzter Zeit

die Abwehr der „Anderen“ – paradigmatisch am Beispiel

der Migration – an Popularität gewinnt; auch die Zumu-

tungen des Globalen erzeugen Unlust, und ganz be-

sonders die langsam dämmernde Erkenntnis, dass wir

im Westen unsere verschwenderische Produktions- und

Lebensweise auf Kosten anderer auf die Dauer nicht

durchhalten werden können.

stand des Globalen Südens auf allen Ebenen, ein-

schließlich der intellektuellen, ein Faktor, mit dem zu

rechnen ist.

All diese Entwicklungen sind keine vorübergehenden

Trends und auch keine Randerscheinungen unseres

Lebens, sondern tiefgreifende Veränderungen – auch

wenn wir das nicht immer gerne wahrhaben wollen.

Kaum jemand hat das schärfer und klarer dargestellt als

der französische Philosoph Edgar Morin:

Menschheit hat aufgehört, nur ein biologischer

Begriﬀ zu sein, wobei ihr unauﬂöslicher Einschluß

in die Biosphäre anerkannt werden muß;

Menschheit hat aufgehört, ein Begriﬀ ohne Wurzeln

zu sein; sie ist verwurzelt in einem „Heimat land“ –

der Erde –, und die Erde ist ein Heimatland in Gefahr;

Menschheit hat aufgehört, ein abstrakter Begriﬀ

zu sein: sie ist eine vitale Realität, denn sie ist zum

ersten Mal insgesamt vom Tod bedroht;

Menschheit hat aufgehört, ein nur ideeller Begriﬀ

zu sein, sie ist eine Schicksalsgemeinschaft ge-

worden, und allein das Bewußtsein um diese

Gemeinschaft kann sie zu einer Gemeinschaft des

Lebens führen;

Menschheit ist von nun an vor allem ein ethischer

Begriﬀ: sie ist das, was von allen und in jedem ein-

zelnen von uns verwirklicht werden muß. (Morin

20 01, 141)

Mit diesen starken Worten beschließt Morin seine

Studie Die sieben Fundamente des Wissens für eine Erzie-

hung der Zukunft, die er knapp vor der Jahrtausendwen-

de (1999) im Auftrag der UNESCO verfasst hat. Morin

hat Recht. Wir müssen die Dinge grundlegend über-

denken: Unsere Beziehung zur „Welt“ – im doppelten

Sinne als die äußere Umgebung wie auch das (mensch-

liche) Leben auf dem Erdball als Ganzes – verändert sich

und muss neu wahrgenommen werden. Wir brauchen

ein „planetarisches Bewusstsein“ mit all den Implikatio-

nen, die in diesem Zitat angesprochen werden.

Das hat auch Konsequenzen für die Bildung. Bei der

Bildung für die Zukunft geht es nicht bloß um einzel-

ne „Kompetenzen“, sondern um das große Ganze; es

geht nicht um isoliertes Fachwissen, sondern um die

Global Citizenship Education | 11

GCED zu vertreten, sondern dass es eine Vielzahl von

Konzepten, aber auch von regionalen „Färbungen“ gibt.

Eine große Unterstützung und Quelle der Hoﬀnung ist

aus unserer Sicht jedenfalls die Tatsache, dass die in

der UNO vereinigten Staaten 2015 ein Programm einer

großen Transformation der Gesellschaften in Richtung

Nachhaltigkeit, Frieden und Kooperation beschlossen

haben, die Nachhaltigen Entwicklungsziele (Sustainab-

le Development Goals oder SDGs). GCED ist ein konsti-

tutiver Bestandteil der Bildungsaufgaben innerhalb der

SDGs (siehe Kasten).

Dem GCED-Ansatz ist ein gesellschaftlicher und Bil-

dungsoptimismus inhärent. Es steckt eine, teils uto-

pische, Hoﬀnung auf die Veränderbarkeit von mensch-

lichen Einstellungen und politischen Strukturen

dahinter. Ohne diesen Optimismus ist allerdings heu-

te überhaupt kein pädagogisches Handeln möglich.

Dieser Optimismus darf aber nicht blind machen für die

vielfältigen Probleme und Hindernisse.

Deswegen lässt sich GCED als Bildungsaufgabe, wie

wir sie verstehen, wohl nur in komplexen und wider-

sprüchlichen Aussagen darstellen:

* Ein integrativer Ansatz, der zugleich etwas eigenständig

Neues darstellt: GCED ist die Verbindung von Politi-

scher Bildung, Friedenserziehung und Globalem

Lernen, die aber auch Interkulturelle Pädagogik und

Bildung für nachhaltige Entwicklung miteinschließt –

und sie ist zugleich mehr als das und etwas Neues:

Politische Bildung weltbürgerlich gedacht.

* Ein postkolonialistisch-kritischer Ansatz, aber mit

planetarischem Bewusstsein: Postkolonialismus

thematisiert die Machtverhältnisse und die Repro-

duktion von Ungleichheiten als Folge kolonial ge-

prägten Denkens und Handelns. Er ist damit eine

Am Beispiel des Klimaschutzes wird dieser Widerstand

gegen die Global Citizenship Idee besonders deutlich.

Obwohl hierzulande kaum jemand leugnet, dass der

Klimawandel menschengemacht ist und dass er gefähr-

liche Folgen jetzt schon zeitigt und noch mehr in Zu-

kunft zeitigen wird, haben Politik und Bevölkerung bis

auf kleine Maßnahmen auf business as usual geschaltet.

Und wenn dann – vielleicht ein historischer Glücksfall –

SchülerInnen mit der Parole „Fridays for Future“ auf die

Straße gehen, diskutiert die Politik nicht über ihre Forde-

rungen, sondern darüber, ob es berechtigt ist, dass sie

nicht in der Schule sind.

Dem gegenüber steht unser Ansatz von GCED für das

Anliegen, über den Weg der Bildung einen Beitrag zu

leisten für ein notwendiges Umdenken und „Umfüh-

len“, das es uns erst ermöglicht, die heutigen globalen

Anforderungen emotional und intellektuell zu erfassen

und praktisch zu bewältigen. Der Hinweis auf unseren

Ansatz soll daran erinnern, dass wir nicht den Anspruch

erheben, die einzige und wahre Interpretation von

Mit der Globalen Agenda 2030 und ihrem Kernstück, den 17 Nachhaltigkeitszielen, hat die UNO einen

ambitionierten Aktionsplan für eine global gerechte, nachhaltige und zukunftsfähige Entwicklung vor-

gelegt. Bildung spielt eine zentrale Rolle in der Umsetzung aller Nachhaltigkeitsziele und ist gleichzei-

tig ein wichtiger eigener Programmpunkt. Die Staaten verpichten sich, eine inklusive und chancenge-

rechte Bildung zu gewährleisten sowie bis 2030 sicherzustellen, dass alle Lernenden die notwendigen

Kenntnisse und Qualikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben, unter anderem durch

Bildung für nachhaltige Entwicklung und nachhaltige Lebensweisen, Menschenrechte, Geschlechter-

gleichstellung, eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Global Citizenship und die Wertschät-

zung kultureller Vielfalt und des Beitrags der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung (SDG 4.7).

GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION  BEITRAG ZUR SOZIALÖKOLOGISCHEN TRANSFORMATION

• Kosmo-politische Bildung mit weltbürger-

licher Verantwortung

• Überwindung des methodischen Nationa-

lismus (eine Weltsicht, die alles durch die

nationale Brille betrachtet)

• Reexion der eigenen (oft privilegierten)

Lebenssituation und der „imperialen Le-

bensweise“ des Westens

• Ein pädagogischer Beitrag zu einer großen

sozial-ökologischen Transformation der

Gesellschaft

GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION

IN STICHWORTEN

12 | Global Citizenship Education

gische Grundprinzipien. Selbstreflexion, als A und O

jedes Lernprozesses, ist in der Mitte angesiedelt. Die vier

Strahlen des Sterns entsprechen jeweils einem Grund-

prinzip.

* Kritisches Denken, d.h. ein prinzipielles Befragen der

gelieferten Informationen, aber auch der Denk-

kategorien, die diesen Informationen erst ihren

„Spin“ geben, ist eine Grundlage jeder Pädagogik.

* Eine Anwendung des kritischen Denkens ist die

kritisch-historische Analysemethode, eben critical

inquiry, die es erst ermöglicht, Zusammenhänge

sichtbar zu machen: „The starting point of authentic

learning is not an instruction, but a question.“

(Reardon/Snauwaert 2011, 6). Die historisch-kritische

Haltung ist erforderlich, um die Genese gegenwär -

tiger Konstellationen und heutiger Konﬂikte zu ver-

stehen. Dazu gehört etwa die Auseinandersetzung

mit unserer eigenen Vergangenheit als Bestandteil

des kolonial-imperialen europäischen Systems,

sowie mit den Zivilisationsbrüchen des

20. Jahr hunderts.

* Die Orientierung an den Werten Menschenrechte,

Frieden und soziale Gerechtigkeit unterscheidet

unseren GCED-Ansatz von einer inzwischen in

Mode gekommenen Form „Erziehung zur Globali-

sierung“, die darin im Wesentlichen ein „Fit-Machen“,

für den internationalen Konkurrenzkampf sieht –

also ein Ansatz, der auf der Vorstellung beruht, die

Lernenden seien ein „Humankapital“, das es best-

möglich auszurüsten gelte.

* Unserem Anliegen entspricht eine Didaktik der

Partizipation, als Einübung in politisches Handeln.

Diese Partizipation muss nicht immer direkt in

(öﬀentliches) Handeln münden, aber sie muss

die Selbständigkeit im Denken und Handeln der

Lernenden fördern, damit sie zu einer politischen

Urteilsfähigkeit ﬁnden.

Der äußere Kreis im Schaubild gibt den globalen Horizont

an, der wiederum in mehrere Aspekte diﬀerenziert wird:

Es geht

* um Fragen, deren globale Dimension von Vorn-

herein gegeben ist, wie Klimawandel, atomare

Abrüstung, oder die Nachhaltigen Entwicklungs-

ziele, um Fairness im internationalen Handel oder

um Projekte wie die „neue Seidenstraße“; es geht

also keineswegs nur um „Katastrophen“, sondern

um vielfältige gesellschaftliche Herausforderungen

und Entwicklungschancen;

unverzichtbare Basis jeder kritischen Pädagogik.

Zugleich aber muss dieser Ansatz der ungerecht

geordneten Vielfalt der Welt zusammengedacht

werden mit dem Ansatz der prinzipiellen Einheit

der Welt als Schicksalsgemeinschaft. Damit werden

die vielen sozialen, politischen oder kulturel-

len Widersprüche innerhalb und zwischen den

Gesellschaften keineswegs vernachlässigt, doch

es wird eine Richtung angegeben für die Arbeit an

der Überwindung der Ungleichheiten.

* Ein utopischer Ansatz, der Realitätssinn beweist: GCED

fasst global citizenship nicht bloß als Metapher für

globales Verantwortungsgefühl auf, sondern nimmt

sie als machbare Utopie ernst: Es muss so gehandelt

werden, als ob global citizenship heute schon

Realität wäre, obwohl citizenship immer noch an die

Staatsbürgerschaft in einem Einzelstaat gebunden

ist. Nur so kann an einer Überwindung der natio-

nalen Beschränkungen gearbeitet und das Ideal der

demokratischen Weltinnenpolitik erreicht werden.

* Ethik ohne moralischen Druck: GCED ist einem

normativen Ziel und einer ethischen Haltung ver-

pﬂichtet, aber ohne die Freiheit der Lernenden, die

jeder ethischen Entscheidung vorausgehen muss,

zu ignorieren und ohne zu meinen, dass es auf jede

Problematik immer nur eine ethisch gerechtfertigte

Antwort geben könne.

* Praxisorientierung, aber nicht praktizistisch: GCED

möchte praktische politische Fähigkeiten vermitteln –

doch ohne der Illusion zu verfallen, dass dies dem

Erlernen von bestimmten Techniken gleichkäme,

sondern immer im Bewusstsein, dass es um die

Entwicklung der gesamten Persönlichkeit geht.

Integratives Lehren und ganzheitliches

Lernen: der GCED-Stern

Alles Lehren ist nur die Bereitstellung von Lerngelegen-

heiten. Was Montessori in dem Satz gefasst hat, „Hilf mir,

es selbst zu tun!“, klingt schlicht und wenig anspruchs-

voll und ist doch ein umfassendes und herausfordern-

des Programm. Es geht um Bildung als Hilfe zur Selbst-

bildung, die aber wiederum nicht nur als individuelles

Lernen gedacht werden darf, sondern als gesellschaft-

lich wirksames kollektives Lernen. Dabei ist das, was die

amerikanische Friedenspädagogin Betty A. Reardon

Critical Inquiry nennt, für GCED zentral (Reardon/

Snauwaer t 2011).

Das Schaubild des GCED-Sternes bietet einen Überblick

über wesentliche Lernfelder wie auch über pädago-

Global Citizenship Education | 13

Organisation und welt-bürgerlichen Handelns. Das

heißt, dass die globale Dimension auch Bestandteil

unserer Denkgebäude, Theorien und der Wissen-

schaften werden muss; es darf keine Fortsetzung

des Kolonialismus oder des Nationalismus auf dem

Gebiet der Theorie geben. Das gilt natürlich auch

für die Theorien, die den schulischen Unterrichts-

fächern zugrunde liegen.

Der Verweis auf die Utopie, die über den gegenwär-

tigen globalen Horizont, wie er vom Kreis sym-

bolisiert ist, hinausweist, soll betonen, dass GCED

über die realen Gegebenheiten hinaus immer auch

einem „Möglichkeitsdenken“, einem Denken in

Alternativen zum Bestehenden, verpﬂichtet ist.

* um die globale Dimension jeder Frage, auch wenn

diese nicht sofort sichtbar ist; Beispiele für die

erfolg reiche Sichtbarmachung dieser Dimension

sind der „ökologische Fußabdruck“ oder die ver-

schiedenen „Clean-Clothes“ Kampagnen;

* ferner auch um die Verbindung von Lokalem und

Globalem zum Glokalen, wie wir es täglich erleben;

man kann die Glokalisierung an sehr vielen Alltags-

phänomenen, besonders in großen Städten, erken-

nen und damit klarmachen, dass es beim Thema

Globalisierung nicht um „die Anderen“ oder ein

„Anderswo“ geht, sondern genauso auch um uns

selbst und unsere globale Verantwortung;

* schließlich auch um den Fokus auf die Meta-Ebene

Globalität, d.h. auf Fragen der Möglichkeit welt-

gesellschaftlichen Denkens, weltgesellschaftlicher

Abb. 1: Der GCED-Stern. Quelle:

Wintersteiner et al. 2014.

Edgar Morin, auf dessen Studie sich dieser Text zu Be-

ginn bezieht, kritisiert, dass unser Bildungssystem die ei-

gentlichen Aufgaben verfehlt – nämlich zu lehren, was

das Menschsein ausmacht und was das Staatsbürger-

sein ausmacht: „We need to understand what human

beings are, we need to introduce data that is unknown

to us now, but essential to our understanding“ (Morin

2016, 36). Er folgert daraus, dass es eine radikale Reform

der Bildungssysteme bräuchte, um das, was die Idee

von GCED ausmacht, tatsächlich vermitteln zu können.

Doch das ist bereits ein anderes Thema.

Literatur

MORIN, Edgar (2001): Die sieben Fundamente des Wissens für eine Erziehung der Zukunft. Hamburg: Krämer.

MORIN, Edgar (2016): Education, democracy and global solidarity: learning to understand the other in an age of uncertainty.

In: Global Education. Towards a World of Solidarity. Report from the November 28, 2016 GENE Paris Conference, 34-36. https://

gene.eu/wp-content/uploads/GENE-Paris-conference-report.pdf

REARDON, Betty A./SNAUWAERT, Dale T. (2011): Reﬂective Pedagogy, Cosmopolitanism, and Critical Peace Education for Political

Eﬃcacy: A Discussion of Betty A. Reardon’s Assessment of the Field. In: In Factis Pax, Volume 5, Number 1: 1-14.

WINTERSTEINER, Werner/GROBBAUER, Heidi/DIENDORFER, Gertraud/REITMAIRJUÁREZ, Susanne (2014): Global Citizenship

Education. Politische Bildung für die Weltgesellschaft. Österreichische UNESCO-Kommission.

FOKUS

Globale Dimension

aller Fragen

FOKUS

Glokale eigene

Realität

Utopie

Handlungs-

orientierung

Partizipation

Politisches

Handeln

FOKUS

Frage der

Globalität

FOKUS

Globale Fragen

Global

Citizenship

Education

Grundfähig keit

Kritisches

Denkvermögen

Studienmethode

Historisch-

kritisch

Werte

Frieden

Soziale

Gerechtigkeit

Menschenrechte

Grundhaltung

Selbstreexiv

14 | Global Citizenship Education

Komplexität – Verantwortung – Selbstreexion

Die Didaktik des Universitäts lehrgangs GCED

1 Strukturelle Voraussetzungen des ULG

Der Lehrgang ist eine berufsbegleitende Weiterbildung, stellt als Universi-

tätslehrgang (ULG) mit Master-Abschluss aber sehr hohe Ansprüche an alle

Beteiligten. Die Struktur des ULG muss der Tatsache Rechnung tragen, dass

die Teilnehmenden ihr Studium neben ihren beruﬂichen Herausforderun-

gen zu bewältigen und nur eingeschränkte Möglichkeiten für Präsenzse-

minare haben. Die Didaktik des Lehrgangs antwortet auf diese Herausfor-

derungen und erschließt damit auch neue Lehr- und Lernmöglichkeiten.

Denn die beruﬂiche und die Lebenserfahrung der Studierenden ist eine

wesentliche Ressource, die genützt werden kann. Der ULG Global Citizen-

ship Education (GCED) ist daher ein Blended Learning-Bildungsangebot,

er verschränkt geblockte Lehrveranstaltungen in Form mehrtägiger

Semi nare, regionale Workshops und mehrere Kurzseminare bzw. Work-

shops mit Phasen des E-Learn ings und selbstgesteuerten Lernphasen.

In den Präsenzseminaren werden in methodischer Vielfalt komplexere

Fragen und Themen bearbeitet, es gibt Vorträge und Diskussionen mit

den Lehrenden und Gastvortragenden des ULG. Im Vordergrund stehen

auch das soziale Lernen und die Entwicklung eines Gemeinschafts-

gefühls der Teilnehmenden. Die Inhalte und Erfahrungen aus den

Präsenzseminaren werden z. T. in den E-Learning-Einheiten aufgegrif-

fen und können im Austausch zwischen den Teilnehmenden noch ein-

mal vertieft werden. Die ersten E-Learning Einheiten des ULG umfassen

Aufgaben, die die Studierenden selbständig erarbeiten müssen, und die

Teilnahme an mehrtägigen Online-Foren, wo die Aufgabenstellungen

gemeinsam diskutiert und weiterentwickelt werden. Die Teilnahme an

diesen Diskussionsforen ist verpﬂichtend, kann jedoch von den Studie-

renden zeitlich ﬂexibel erfolgen und ist selbstgesteuert. (Details siehe im

Artikel „Inhalte und Ablauf“)

Ein wichtiger Teil des Lehrgangs ist die gemeinsame Studienreise, in

beiden Durchgängen des ULG ist die Studienreise zu einem Highlight für

die Studierenden geworden. Didaktisch ist die Planung und Durchfüh-

rung der Studienreise eine große Herausforderung. In wenigen Tagen wird

ein anspruchsvolles und vielfältiges inhaltliches Programm ab solviert –

mit Vorträgen und Diskussionsrunden an Universitäten, in Sozialeinrich-

tungen und bei zivilgesellschaftlichen Organisationen. (Details siehe im

Artikel „Studienreisen“)

Die Didaktik des ULG schöpft die Potenziale eines mehrjährigen Lehrgangs

und der intensiven Zusammenarbeit aus. Mitglieder des Leitungsteam

betreuen alle Lehrveranstaltungen mit und gewährleisten dadurch einen

intensiven Austausch mit den Teilnehmenden. Ziel ist die Bildung einer

aktiven Lerngruppe, die gemeinsam die Themen erarbeitet, vertieft und

weiterentwickelt.

Global Citizenship Education | 15

nen bereits Vorkenntnisse haben, und zwar sehr un-

terschiedliche. Man könnte also sagen, jeder und jede

einzelne Studierende hat etwas anderes zu lernen.

Zugleich ist es unser Anspruch, das Wissen auch exem-

plarisch anhand von Fallbeispielen zu vermitteln, dabei

werden aktuelle politische Themen und Konﬂikte auf-

gegriﬀen und unter der Perspektive von GCED bearbei-

tet. Die curriculare Planung des ULG braucht damit auch

eine gewisse Oﬀenheit, um aktuelle Themen integrie-

ren zu können.

2.1 Interdisziplinäres Themenfeld und

transdisziplinäre Zusammenarbeit

Das Themenfeld von Global Citizenship Education

umfasst, wie der GCED-Stern (siehe Artikel „Was heißt

GCED?“) zeigt, sowohl die Meta-Ebene Globalität und

genuin globale Fragen als auch die globale Dimen-

sion zentraler gesellschaftlicher Entwicklungen und

ebenso die Überschneidungen und Verknüpfungen

von lokalen und globalen Entwicklungen. Diese Kom-

plexität globaler Fragen und Entwicklungen, aber auch

globaler Krisenphänomene sind nur mehr in interdis-

ziplinärer Zusammenschau zu verstehen. Gesellschaft-

liche Schlüsselprobleme erfordern Forschungen und

Lösungsorientierungen, die über disziplinäre Grenzen

hinausgehen. Der ULG Global Citizenship Education

zeichnet sich durch Interdisziplinarität aus, so sind etwa

sozialwissenschaftliche Grundlagen zentraler Bestand-

teil des Lehrgangs-Curriculums. Die Auseinanderset-

zung mit dem Begriﬀ von (Global) Citizenship oder mit

den damit verbundenen Fragen transnationaler Demo-

kratie basiert auf politikwissenschaftlichen Zugängen

und Politischer Theorie. Die LehrgangsteilnehmerInnen

konnten sich diese Themen anhand von Vorträgen und

intensiven Diskussionen, z. B. zu „Post Democracy und

Transnationale Demokratie“, „Global Governance“, zu

„Demokratie, Bürgerschaft und Menschenrechte“ oder

zu „Citizenship im Kontext von Migration und Asyl-

politik“ erschließen oder in Diskussionsforen (E-Lear-

ning) und durch die Erarbeitung von Reﬂective Papers

vertiefen. Die Ver bindung all dieser Themen mit Global

Citizenship Education war dabei ebenfalls durchgän-

giges Thema in Seminaren und selbstorganisierten

Lernphasen.

Das pädagogische Konzept baut auf bildungswissen-

schaftlichen Grundlagen und der Kenntnis und kriti-

schen Reﬂexion pädagogischer Konzepte auf, die Global

Citizenship Education mitbegründet haben. Das Ver-

ständnis von Global Citizenship Education im ULG ba-

2 Grundprinzipien der curricularen Planung

In der Planung wie in der laufenden Weiterentwicklung

des ULG leitet uns die Suche nach Antworten auf

folgende Fragen:

* Wie kann die Komplexität der Materie „sinnvoll“

reduziert werden, d.h. wie können die Inhalte den

TeilnehmerInnen zugänglich gemacht werden,

ohne die sehr große Komplexität zu unterschlagen?

* Welches Wissen brauchen die TeilnehmerInnen des

ULG?

* Was sind die speziﬁschen Notwendigkeiten und

Möglichkeiten eines solchen Lehrgangs?

* Wie kann eine Pädagogik und Didaktik von GCED

entwickelt werden, die dem Gegenstand und den

eigenen Ansprüchen gerecht wird?

Die Auswahl der inhaltlichen Schwerpunkte des ULG

ist angesichts der Komplexität des Themenfeldes eine

besondere Herausforderung. Die Komplexität ist einer-

seits damit begründet, dass Global Citizenship Educa-

tion mehr ist als ein pädagogisches Konzept. Grund-

lage für Global Citizenship Education ist vielmehr ein

komplexes, interdisziplinäres Themenfeld, das sich mit

globalen Fragen und Zusammenhängen sowie dahin-

terliegenden komplexen Systemen und Wechselwirkun-

gen beschäftigt (siehe den Artikel „Was heißt GCED?“).

Gleichzeitig ist Global Citizenship Education ein relativ

neues Forschungsfeld (zumindest im deutschsprach-

igen Raum). Diese Komplexität erfordert, fünf Arten von

Wissen integriert zu vermitteln:

* sachliches Weltwissen (z.B. politische Konstellati-

onen in Zeiten der Globalisierung – die faktische

Seite der Globalisierung);

* konzeptionelles Wissen (Globalisierung als Theorie,

Kosmopolitismus – Begriﬀe, die Weltbilder vermit-

teln);

* konzeptuelles pädagogisches Wissen (z.B. über

Bildungsprozesse insgesamt sowie Global Citizen-

ship Education, Friedenspädagogik, antirassistische

Pädagogik);

* pädagogisches Wissen auf praktischer Ebene (spe-

ziﬁsche Zugänge und Methoden);

* Methoden der pädagogischen Forschung (z.B. Ak-

tionsforschung/ Feldforschung/Formen qualitativer

Sozialforschung).

Dieses Wissen ist zunächst systematisch aufzubauen,

wobei zu berücksichtigen gilt, dass die TeilnehmerIn-

16 | Global Citizenship Education

Diesen Kosmopolitismus kann es aber heute nur mehr

in einer „postkolonial aufgeklärten“ Form geben. Die

Stärke postkolonialer Zugänge als globale kritische

Theorie lässt sich in vier Aspekten zusammenfassen

(Kerner, 2012, 164 ﬀ):

* Postkoloniale Theorien entgehen dem „methodo-

logischen Nationalismus, dem Rekurs auf den

Nationalstaat als quasi-natürlichem, nicht weiter

hinterfragtem Referenzrahmen“ weil sie nach den

globalen Konstellationen und weltgeschichtlichen

Hintergründen ihrer Untersuchungs- und Reﬂe-

xionsgegenstände fragen.

* Sie sind gekennzeichnet durch ein Globalisierungs-

bewusstsein, durch die Einsicht in die Bedeutung

transnationaler Verﬂechtungen und die Kritik

transnationaler Macht(wirkungen) sowie durch die

Erfahrungen an der Peripherie.

* Postkoloniale Theorien haben einen weiten Gegen-

standsbereich, epistemisch-kulturelle, politische

und sozioökonomische Fragen, und sind daher

gut geeignet, Brückenschläge und Verbindungen

unter schiedlicher Disziplinen und Wissenstraditio-

nen zu organisieren.

* Sie können als normativ bzw. politisch motivierte

Wissenschaft betrachtet werden und gehen damit

auch Verbindungen zu außer-akademischer

Wissens produktion und außer-akademischem

Engagement ein.

Aus diesen Überlegungen lassen sich nicht nur zentrale

Anknüpfungspunkte für Global Citizenship Education

ableiten. Im pädagogischen Kontext beeinﬂussen post-

koloniale Denkmuster auch die Auswahl und den Inhalt

jener Themen, die als global relevant eingestuft werden.

Der kritische Blick auf Wissen, Wissensproduktion und

postkolonial geprägte Denkmuster fällt auch Pädago-

gInnen schwer, wie unsere Erfahrungen in der Koope-

ration mit Schulen zeigen. Postkoloniale Zugänge und

deren kritische Perspektive stärker mit Unterrichtsthe-

men zu verknüpfen, Bezüge zu Lehrplänen herzustellen

und gute Unterrichtsbeispiele zu entwickeln, gehört

demnach zu den aktuellen Aufgaben bei der Weiterent-

wicklung von GCED in der Schulpraxis. Auch auf diese

Aufgabe sollen die Studierenden vorbereitet werden.

2.3 Didaktik der Kontroversität

Globale Schlüsselfragen sind durch wissenschaftliche

Kontroversen und häufig widersprüchliche wissen-

schaftliche Erkenntnisse gekennzeichnet. Den Umgang

siert außerdem auf der normativen Grundlage globale

Gerechtigkeit, womit Philosophie und Ethik wichtige

theoretische Bezugspunkte bieten.

Gesellschaftliche Schlüsselprobleme erfordern heute

nicht nur Forschungen und Lösungsorientierungen,

die über disziplinäre Grenzen hinausgehen, sondern

auch Kooperationen über die Wissenschaft hinaus. Dies

zeichnet den ULG Global Citizenship Education aus, der

von Beginn an auch ein Projekt der transdisziplinären

Zusammenarbeit war. Die Chancen transdisziplinärer

Zusammenarbeit liegen im Aufgreifen gesellschaftlich

relevanter Probleme, gemeinsamen Lernprozessen von

WissenschaftlerInnen und außeruniversitären Akteu-

rInnen sowie in der Generierung von gesellschaftlich

anerkanntem und lösungsorientiertem Wissen und

von wissenschaftlichen wie praxisrelevanten Erkennt-

nissen (Rieckmann 2015, 5). Diese Chancen greift der

ULG in mehrfacher Hinsicht auf: Er ist getragen von

einer transdisziplinären Zusammenarbeit der Universi tät

Klagenfurt mit der Pädagogischen Hochschule und

mit zivilgesellschaftlichen Akteuren wie KommEnt

und dem Demokratiezentrum Wien (bis Mitte 2017);

die TeilnehmerInnen des ULG sind Teil dieser trans dis-

ziplinären Zusammenarbeit, sie kommen primär aus

der PädagogInnenbildung, der Schulpraxis und an-

deren Bildungsbereichen, sie sind MitarbeiterInnen in

zivil gesellschaftlichen Organisationen, die im Bildungs-

bereich tätig sind oder sie kommen aus der Verwaltung,

dem Sozial bereich und anderen Berufsfeldern; sie

bringen Zugänge und Erfahrungen aus ihren Arbeits ge-

bieten in den ULG ein und sie tragen die Erkenntnisse

aus dem ULG wiede rum hinaus in ihre Praxisfelder. Mit

den Masterarbeiten leisten sie einen Beitrag zur Weiter-

entwicklung des Forschungs- und Praxisfeldes Global

Citizenship Education.

2.2 Kosmopolitismus und Postkolonialismus

als Leitlinien

Für die inhaltliche Ausrichtung des ULG ist die Be-

schäftigung mit Kosmopolitismus unabdingbar, der

„kosmopolitische Blick“ soll zu einer grundlegenden

Perspek tive werden, mit der die für Global Citizenship

Education relevanten Theorien, wissenschaftlichen

Grundlagen und relevanten Fakten verknüpft und an

der sie ge messen werden. Kosmopolitismus verweist

auf die Notwendigkeit eines weltgesellschaftlichen

Denkens und weltbürgerlichen Handelns.

Global Citizenship Education | 17

2.4 Partizipation der Teilnehmenden

Die curriculare Planung des ULG legt zentrale Inhalte

und Ziele fest, gleichzeitig muss eine gewisse Oﬀenheit

bleiben, um einerseits auf die Interessen der Studieren-

den eingehen zu können und ihr Vorwissen, ihre Voraus-

setzungen und ihre Ressourcen berücksichtigen zu kön-

nen. Denn diese sind ein zentrales Element der Lehr-/

Lernprozesse. Andererseits muss ein dreijähriger Lehr-

gang, der sich mit globalen Entwicklungen beschäftigt,

auch so strukturiert sein, dass aktuelle Themen, neue

Fragen in das Programm aufgenommen werden kön-

nen. Wir bauen daher auf eine „rollende Planung“ (Ver-

fahren zur systematischen Aktualisierung und Konkreti-

sierung der Pläne).

Die Partizipation der TeilnehmerInnen ist erklärtes Ziel

des ULG, sie sollen ihre Lernprozesse selbst steuern und

aktiv am Seminarablauf teilnehmen können. Dies setzt

voraus, dass die Prozesse im Seminarablauf transparent

sind bzw. transparent gemacht werden. Zu diesem

versteht sich von selbst, dass wissenschaftliche Kontro-

versen im Rahmen eines Universitätslehrgangs Teil der in-

haltlichen Auseinandersetzung und des Programms sind.

Ebenso wie interdiszi plinäre Zugänge sollten aber auch

kontroverse Perspektiven in die inhaltliche Planung eines

Lehrgangsprogrammes bewusst aufgenommen werden.

Im ULG haben wir dafür zwei Möglichkeiten gewählt, die

an folgenden Beispielen erläutert werden sollen:

mit Komplexität und den daraus resultierenden Unge-

wissheiten zu lehren und zu lernen ist eine der zent-

ralen pädagogischen Herausforderungen von Global

Citizenship Education. Eine Didaktik der Kontroversität

basiert daher auf der bewussten Integration von kon-

troversiellen Standpunkten und der Möglichkeit zum

Vergleich verschiedener wissenschaftlicher Erkennt nisse

und verschiedener Perspektiven in Bildungsprozesse. Es

Beispiel 1 (ULG 1, Seminar 1)

Thema: „Post Democracy“ und Transnationale Demokratie und der Abstieg des Nationalstaats

Podiumsdiskussion mit ausgewählten LehrgangsteilnehmerInnen und Prof. Dr. Anton Pelinka

(Nach einem Tag mit verschiedenen Inputs von Anton Pelinka zum Thema: Politik und das Politische,

Politikbegrie, Demokratiebegrie, Fragen transnationaler Demokratie)

Beispiel 2 (ULG 1, Seminar 2)

Thema: Politik in der Weltgesellschaft: Global Governance

Zwei kontroverse Vorträge zum gleichen Thema: Ulrich Brand (Universität Wien) und Silke Weinlich

(Deutsches Institut für Entwicklungspolitik)

Im Anschluss Dialog der beiden Vortragenden, in dem sie ihre jeweils unterschiedlichen Zugänge mit

einander konfrontierten.

KONTROVERSEN ALS BILDUNGSPRINZIP

Box 1: Didaktische Arrangements zur Bearbeitung kontroverser Standpunkte

Zweck wurde die „Steuerungsgruppe“ eingerichtet, de-

ren Aufgabe es war, den Seminarablauf durch Reﬂexion

und Intervention mitzugestalten. Die Steuerungsgrup-

pe bestand aus dem Lehrgangsteam und zwei bis drei

TeilnehmerInnen, die wechseln sollten. Die Steuerungs-

gruppe traf sich einmal pro Seminar. Ziel war die ge-

meinsame, kritische Reﬂexion des Seminargeschehens.

Die Anregungen und Kritiken der Steuerungsgruppe

wurden – so weit möglich – in den Seminarablauf ein-

gebaut.

3. Das Lehr- und Lernkonzept im Überblick

Das folgende Schaubild illustriert den oben skizzierten

umfassenden und integrativen Ansatz. Die Kreise stel-

len die jeweiligen Kernelemente des Curriculums dar:

Postkolonialismus und Kosmopolitismus ﬁnden sich im

Curriculum zusammengefasst im Fach Sozialwissen-

schaftliche Grundlagen von Global Citizenship Educa-

tion; Pädagogisches Konzept und normative Grundlage

entsprechen den Fächern bildungswissenschaftliche

18 | Global Citizenship Education

bzw. ethische Grundlagen von Global Citizenship Edu-

cation. Die erläuternden Boxen sprechen sowohl Inhalte

wie lehrgangsdidaktische Zielsetzungen an. Die beiden

Klammern links und rechts im Schaubild deuten den in-

tegrativen Ansatz an.1

Komplexität – Verantwortung – Selbstreflexion: Mit

diesen drei titelgebenden Schlagwörtern lässt sich das

Lehr- und Lernkonzept ganz gut zusammenfassen. Die

Komplexität steht für das Bemühen, Inhalte und Me-

thoden umfassend und integrativ zu vermitteln; Ver-

antwortung meint die ethische Fundierung im Ideal

einer postkolonial bewussten globalen Gerechtigkeit;

und Selbstreﬂexion steht nicht nur für die angestrebte

Grundhaltung des Leitungsteams, sondern auch für ei-

nen Habitus, der allen, die GCED praktizieren, selbstver-

ständlich werden sollte.

Mit diesem Zugang haben wir, wie wir hoﬀen, nicht

nur eine adäquate Didaktik für diesen spezifischen

Lehrgang entwickelt, sondern auch ein Modell zur Um-

setzung von GCED geschaﬀen, das nicht hinter den

proklamierten Zielen dieser pädagogischen Richtung

zurückbleibt.

Literatur:

KERNER, Ina (2012): Postkoloniale Theorien. Zur Einführung. Hamburg: Junius.

RIECKMANN, Marco (2015): Transdisziplinäre Forschung und Lehre als Brücke zwischen Zivilgesellschaft und Hochschulen – In:

ZEP: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 38/3, S. 4–10.

Box 2: Das Lehr- und Lernkonzept des ULG Global Citizenship Education

Aktuelle Themen integrieren

Praktische (pädagogische) Erfahrungen und ihre

theoretische Reexion

Praktikum

Studien-

Reise/

Austausch

Gesam-

ter ULG

Post-

kolonialismus

Metatheorie

(Politische)

Bildung

Pädagogisches

Konzept

Kosmopoli-

tischer Blick

Sozialwissen-

schaftl. Grund-

lagen

Globale

Gerechtichkeit

Normative

Grundlage

Gesamtkonzept GCED

Geschichte und

verwandte Pädagogiken

UNESCO-Bildungspolitik

Erziehungswissenschaft-

liche Grundlagen

Konzepte und

Methoden

Menschenrechte

Gendergerechtigkeit

Global Justice

Frieden

„Heimatland Erde“

Prinzipien und Beispiele

Wissenschaftl.

Arbeits-

methoden

Persön-

liche und

beru iche

Selbst-

reexion

Global

Citizenship Education

ULG

Postkoloniale Kritik an

Sozialwissenschaft und Pä-

dagogik, an Rassismus und

Eurozentrismus, am metho-

dischen Nationalismus und

Imperialer Lebensweise

Konzepte und

Instrumente

Politisches Fachwissen

Globalisierung

(Internationale) Politik

Citizenship

(Transnationale) Demokratie

Spezialthema

Studienreise/Partnerschaft

Fakten und Theorien

1 Das Curriculum des ULG ist abrufbar auf der Website des Lehrgangs: https://www.aau.at/universitaetslehrgaenge/global-citizenship-

education/

Global Citizenship Education | 19

II. Ablauf und Einschätzungen

Inhalte und Ablauf des ULG

1. Die Präsenzseminare

Die Präsenzseminare (4–5 Tage) sind das Rückgrat des Lehrgangs, sie

sind aber keineswegs die einzige Lernform. Hinzu kommen vor allem die

E-Learning Module, Regionalgruppentreﬀen, Selbststudium, die Studi-

enreise und – neu im dritten Durchgang – ein Praktikum sowie ein Be-

gegnungsseminar mit Studierenden aus dem globalen Süden. Auch die

Seminare selbst beschränken sich keineswegs auf die unten genannten

Inhalte, sie werden immer ergänzt durch aktuell auftauchende Fragen,

die Praxis der TeilnehmerInnen und ein Kulturprogramm, das sich mehr

oder minder eng an den Seminarinhalten orientiert. Über die traditionel-

len Arbeitsmethoden (Vortrag, Diskussion, Gruppenarbeit, Open Space,

World Café, Filme) hinaus kommen auch literarische Wanderungen, das

politisch-literarische Quartett usw. zum Einsatz. Einen wichtigen Bestand-

teil macht die permanente Begleitung und Betreuung der Studierenden

beim Abfassen ihrer Seminararbeiten bzw. der Masterarbeit aus. Hier wird

der Vorteil eines ﬁxen Teams von LehrgangsleiterInnen, das bei allen Se-

minaren anwesend ist, besonders deutlich.

Dennoch ist bereits die Kenntnis der wichtigsten Seminarinhalte auf-

schlussreich, um den gesamten Lehrgang zu verstehen. In der Folge wird

dies am Beispiel des ersten Durchgangs erläutert.

ERSTER DURCHGANG 2012–2015

Seminar 1 – Bildung in einer globalisierten Welt (November 2012)

Das erste Seminar hat einführenden Charak ter und spannt deshalb immer

einen weiten Themenbogen, von politischen, philosophischen und

kulturellen Zugängen bis hin zu pädagogischen Fragen. Konkret:

* Globalisierung – Aspekte und Dimensionen

* Welt-Anschauungen, Welt-Sichten, Welt-Bilder: Wer regiert die Welt?

* Weltsichten – literarisch geäußert: Vortrag, Gespräch und Lesung mit

Ilija Trojanow

* Politik und das Politische: Politik und Politikbegriﬀe, Demokratie und

Demokratiebegriﬀe, „Post Democracy“

* Friedenspädagogik, Globales Lernen, Politische Bildung

* Global Citizenship Education

* Transfer in die Praxis/Weiterarbeit

Seminar 2 – Konikte und Konikttransformation (Juli 2013)

Im ersten Durchgang setzte das zweite Seminar einen sehr starken Akzent

auf Konﬂiktbearbeitung, auch im Hinblick auf die folgende Studienreise

zum Konﬂiktherd Israel und Palästina

20 | Global Citizenship Education

UNTERSCHIEDE BEIM ZWEITEN DURCHGANG

Der zweite Durchgang wurde nach demselben Curricu-

lum durchgeführt und ist daher in den groben Linien

mit dem ersten identisch. Dennoch wurde eine Reihe

von anderen Akzenten gesetzt. Die wichtigsten seien

hier genannt:

* Zu Beginn stand, da sich dies organisatorisch machen

ließ, ein Austausch mit den TeilnehmerInnen des

ULG 1, sowie ein Workshop „Global Citizenship

im Kontext von Flucht und Asyl” (gemeinsam mit

Studierenden mit Fluchterfahrung)

* Der Durchgang konnte auf der konzeptionellen

Weiterentwicklung von GCED durch die Lehrgangs-

leitung aufbauen; entsprechend wurde das

Konzept inhaltlich vertieft und methodisch präziser

bearbeitet

* Die sozialwissenschaftlichen Hintergründe von

GCED wurden wesentlich genauer ausgeleuchtet:

Demokratie, Bürgerschaft und Menschenrechte;

Postkolonialismus und Feminismus; die Vielfachkrise

des globalen Kapitalismus (im Gegenzug wurde das

Thema Konﬂiktbearbeitung zurückgefahren)

* Global Justice als philosophische Leitlinie und

Unterscheidungsmerkmal für GCED wurde aus-

führlich behandelt

* Das Angebot an Zusatzseminaren zu Methoden

des wissenschaftlichen Arbeitens wurde erheblich

erweitert

2. Die E-Learning Module (ausgewählte

Beispiele)

Um die Arbeit im ULG noch besser zu illustrieren, seien

hier auch zwei Beispiele für E-Learning Module aus dem

ULG I angeführt. E-Learning ist ein sehr vielfältig und ﬂe-

xibel handhabbares Konzept. Für uns war dabei beson-

ders die Möglichkeit der Interaktion entscheidend – die

Interaktion der Studierenden mit einem vorgegebenen

Text, mit der Lehrgangsleitung, vor allem aber mit den

anderen Studierenden über das jeweilige Thema. Meist

war das Forum für fünf, sechs Tage eingerichtet. Inner-

halb dieser Zeit konnten sich die TeilnehmerInnen je

nach ihren persönlichen Möglichkeiten beteiligen. Die

Beteiligung an sich war aber Pﬂicht.

Im Vergleich zu einer Diskussionsrunde mit körperli-

cher Anwesenheit ist diese Interaktion verlangsamt,

aber intensiviert – und dokumentiert. Das bedeutet zu-

nächst, dass die Inhalte besser durchdacht und länger

* Global Citizenship Education: Konﬂikte (in) der

Weltgesellschaft als pädagogische Herausforderung

* Trends in der Weltgesellschaft; Internationale

Organisation(en):

* Fallbeispiel UNO – Modelle internationaler

Koope ration und Steuerung?

* Global Governance – Überblick und kritische

Aus einandersetzung mit Konzepten

* Politik in der Weltgesellschaft – Konsequenzen für

eine zeitgemäße Bildung

* Konﬂikt und Konﬂikttransformation (2-tägiger

Workshop)

* Begriﬄiche und konzeptive Grundlagen

* Interaktive Konﬂiktbearbeitung am Fallbeispiel

Israel/Palästina

* „Lessons learned“ aus dem Konﬂiktworkshop für die

pädagogische Arbeit

* Friedensförderung durch globales zivilgesellschaft-

liches Engagement: der Beitrag von Global Citizen-

ship Education

Seminar 3 – Kompetenzentwicklung und

Praxis transfer von GCED (Juli 2014)

Der Vergleich von Seminar 3 und 4 mit Seminar 2 zeigt

eine andere Arbeitsweise: weniger Themen, dafür inten-

sivere Bearbeitung; weniger Inputs, dafür ein stärkeres

Einbeziehen der Erfahrungen und Reﬂexionen der Teil-

nehmerInnen.

* Vertiefung und Aneignung des Konzepts „Global

Citizenship Education“ (Abfolge von Vorträgen und

Arbeitsgruppen)

* Global Citizenship Education in seiner praktischen

Umsetzung mit Mini Open Space

* Bildungsperspektiven und Weltsichten aus ver-

schiedenen Weltregionen

* Postkoloniale Perspektiven auf Bildungsprozesse in

globalisierten Zonen

Seminar 4 – Wissenschaftliches Arbeiten (November

2014)

* Citizenship im Kontext von Migration und

Asylpolitik

* Inhaltliche Einführung zum wissenschaftlichen

Arbeiten

* Wissenschaftliches Arbeiten – Fragen der Erfassung,

Auswertung und Interpretation von Daten

* Besprechung und Weiterentwicklung der

Masterarbeiten

Global Citizenship Education | 21

Eure Fragestellungen bzw. Diskussionsbeiträge können

im Forum interaktiv mit der Lehrgangsleitung und al-

len ULG-TeilnehmerInnen diskutiert werden, außerdem

werden alle relevanten Fragen auch in das Seminar 3

einﬂießen.“

ULG I – E-Learning Modul 5

Zum Zeitpunkt der Vorbereitung der Master-Arbeiten

wollten wir nochmals einen Input setzen, der den Blick

einen Moment lang wieder auf das größere Ganze von

GCED lenkt. Textgrundlage dazu war das Executive

Summary einer damals soeben erschienen Broschüre

der UNESCO: Global Citizenship Education: Preparing

learners for the challenges of the twenty-ﬁrst century

(https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000227729).

Die Aufgabe:

„Schreibt bitte einen kurzen Kommentar, welchen Be-

zug Euer Thema zu den hier formulierten Prinzipien

der GCED hat. Die Diskussion sollte anschließend dazu

genutzt werden, bei anderen TeilnehmerInnen Nachfra-

gen zu deren Kommentaren zu stellen bzw. Nachfragen,

die an Euch gerichtet sind, zu beantworten. Das Ergeb-

nis kann dann direkt in die Masterarbeit, z. B. in die Ein-

leitung, eingebaut werden.“

gemerkt werden können. Das bedeutet ferner für die

Studierenden, dass im Prinzip alle – auch diejenigen, die

langsamer reagieren, oder diejenigen, die mehr rezeptiv

als intervenierend teilnehmen – die gleichen Chancen

haben und damit mehr Erfolgserlebnisse erwartbar

sind. Das bedeutet schließlich, dass die Lehrgangslei-

tung die Diskussionsergebnisse besser einschätzen und

zur Ausgangsbasis für weitere didaktische Initiativen

machen kann.

Schnell mussten wir allerdings erkennen, dass diese

Foren, je mehr Texte und Fragen man stellt, eine un-

glaubliche Komplexität entwickeln können, die leicht zu

einer Überforderung führen kann. Deswegen haben wir

damit begonnen, die Anzahl der Themen und Fragen

zu reduzieren bzw. sie zur Wahl zu stellen, sodass nicht

alle Studierenden alle Punkte bearbeiten mussten.

E-Learning Modul 4

Ein Diskussionsforum zur Vorbereitung des dritten

Seminars mit dem Schwerpunkt Konzepte und Kompe-

tenzen von GCED

Die Aufgabe:

„FAQ zu Global Citizenship Education, d. h.:

Welche Fragen habt Ihr zum inhaltlichen Konzept „Global

Citizenship Education“ und dessen Umsetzung?

* Fragen, die schon bislang unerledigt geblieben sind

* Fragen, die bei der Vorbereitung Eurer Masterarbeit

aufgetaucht sind

* Fragen, die sich in Eurer pädagogischen Praxis

stellen

22 | Global Citizenship Education

Studienreisen als unverzichtbare

Lernmethode von GCED

Eine Studienreise ist eine unersetzbare Lernmöglichkeit im Rahmen des

Universitätslehrgangs. Sie erlaubt es, Aspekte und Dimensionen, die bei

Vorträgen oder Lektüre getrennt studiert werden, in ihrer Verknüpfung

zu erleben; sie zeigt die Folgen gesellschaftlicher Systeme und politischer

Entscheidungen am lebendigen Beispiel von Menschen, die sie erleben

oder durchleiden; sie bietet sinnliche, emotionale und intellektuelle Er-

fahrungen in einem; sie ermöglicht eine vollkommen andere Q ualität

der Involvierung der Lernenden in den Lernprozess und löst damit

auch intensivere Debatten und Selbstreﬂexionen aus. Sie ist eine sehr

anspruchsvolle und komplexe Lernmethode, und deswegen müssen

dafür auch die entsprechenden Voraussetzungen geschaﬀen werden:

eine gute inhaltliche Vorbereitung, die die soziale Situation des Landes

mit der Perspektive von Global Citizenship verknüpft; eine Auswahl von

ReferentInnen und Begegnungsmöglichkeiten, die über das unmittelbare

Erlebnis hinausführen sowie ausreichend Gelegenheiten für Austausch

und Reﬂexion. Daraus folgt auch, dass die LeiterInnen der Studienreise,

die selbst zugleich Reisende und TeilnehmerInnen sind, in diesem Prozess

ebenfalls besonders gefordert werden. Sie müssen Lernprozesse mode-

rieren, deren Ablauf sie noch viel weniger als bei Vorträgen und Work-

shops vorhersehen können und in die sie mehr als sonst üblich auch

selbst als Lernende involviert sind. Das erfordert nicht nur eine genauere

inhaltliche Vorbereitung als vielleicht bei anderen Lernarrangements,

sondern auch eine ständige Wachheit für die wechselnden gruppen-

dynamischen Situationen, für mögliche Risiken aller Art wie auch für neue

Gelegenheiten.

In der Folge kann nur ein kurzer Einblick in die Reisen der ersten beiden

Durchgänge des Lehrgangs geboten werden. Trotz des grundsätzlichen

gemeinsamen Anliegens unterschieden sie sich sehr deutlich in vielerlei

Hinsicht: in der geopolitischen Bedeutung des jeweiligen Ziellandes, in

den vorherrschenden Konﬂikten und damit auch in der konkreten Ziel-

setzung und teilweise auch in den Arbeitsmethoden.

Israel/Palästina:

ein unlösbar scheinender Konikt hautnah erlebt (2013)

Hauptziel der Reise war es, tiefere Einblicke in diesen jahrzehntelang

andauernden Konﬂikt zu erlangen und Möglichkeiten der Konﬂiktlösung,

Prävention und Peace-Keeping sowie Friedenspädagogik zu reﬂektieren.

Obwohl die geopolitische Bedeutung der Konﬂiktkonstellation im Nahen

Osten für GCED von großer Relevanz ist, überwogen doch im Erleben und

in den Erfahrungen vor Ort der unmittelbare Konﬂikt, seine Geschichte,

aber vor allem seine zahlreichen Manifestationen im Alltag der Menschen.

Bei dieser Reise ging es vor allem darum, beiden Seiten gerecht zu werden,

um ein möglichst umfassendes Verständnis des Konﬂikts zu erlangen. Das

bezog sich im Wesentlichen darauf, die Stimmen beider Seiten zu ver-

Global Citizenship Education | 23

nehmen, wobei schnell bewusst wurde, wie plural und

vielfältig die Positionen auf jeder Seite sind. Das hatte

aber auch Konsequenzen für die Organisation der Rei-

se selbst – Übernachtung in einem jüdischen Hotel in

Tel Aviv, in einem arabischen in Jerusalem/al-Quds, Bu-

chung von Guides ebenso wie von Restaurants beider

Seiten, bewusste Einladung von ReferentInnen, die Posi-

tionen vertraten, die in erwartbarem Widerspruch zum

Konﬂiktverständnis der TeilnehmerInnen standen. Das

erforderte aber auch einen sorgsamen Sprachgebrauch

nicht nur bei der Benennung von Orten, sondern auch

bei der Bezeichnung von Ereignissen und Konﬂiktkons-

tellationen.

Yad Vashem

Der Beginn der Studienreise stand im Zeichen jüdischer

Positionen und „globaler“ Narrative. Der Besuch der

Gedenkstätte Yad Vashem, oﬃziell „Gedenkstätte der

Märtyrer und Helden des Staates Israel im Holocaust“,

ermöglichte den TeilnehmerInnen zunächst die indi-

viduelle Auseinandersetzung mit der Shoah, bevor in

einem Gespräch mit dem Historiker Gideon Greif zusätz-

liche Aspekte zur Sprache kamen.

Ost-Jerusalem und israelische Positionen zum

Konikt

Eine Bustour durch Ost-Jerusalem mit Ir Amim, einer is-

raelischen Organisation, die sich für die Gleichberech-

tigung der beiden Völker einsetzt, gab Einblicke in die

Lebenswelten der jüdischen und palästinensischen

Siedlungen. Vor allem „geopolitische“ Aspekte des Kon-

ﬂikts wurden während der Bustour durch Ost-Jerusalem

beleuchtet. Die Auswirkungen des Mauerbaus wurden

den TeilnehmerInnen unter anderem beim Besuch von

Rachels Grab, einer Enklave in der Mauer, verdeutlicht.

Die Mauer sei hier, um zu bleiben, so der Tourguide.

Ofer Zalzberg, Historiker und Mitglied der International

Crisis Group, gab einen Überblick über den Israel-Palästi-

na-Konﬂikt und führte aus, dass es nicht den israelischen

Standpunkt gäbe und dass die religiöse Dimension des

Konflikts zunehmend in den Vordergrund trete. Das

getrennte Schulsystem – es existieren Schulen für sä-

kulare bzw. orthodox erzogene jüdische Kinder sowie

verschiedene arabische Schultypen – würde eher nicht

zu einer Lösung beitragen, da hier die unterschiedlichen

Narrative reproduziert und damit verfestigt anstatt zu-

sammengeführt würden. Im Anschluss legten Vertreter

der israelischen Linken, der Mitte sowie der Rechten ihre

Positionen dar.

West Bank – palästinensische Positionen

In Ramallah, der Hauptstadt der West Bank, besuchten

wir das Mausoleum von Jassir Arafat, um anschließend

unterschiedliche palästinensische Stimmen zu verneh-

men. Darunter waren HistorikerInnen, ein Politikexperte

für parlamentarische Angelegenheiten, ein Politikbera-

ter und ein Journalist. Anschließend gab es Gespräche

in Kleingruppen mit palästinensischen Jugendlichen.

Bethlehem und Hebron

Nach dem Besuch und einer Führung durch die „Ge-

burtskirche“ in Bethlehem ging es in eines der nahe

gelegenen Flüchtlingslager, Dheisheh. Es wurde unter

anderem ein besonderes Projekt vorgestellt: Campus on

Camps: In einem zweijährigen Programm – dem ersten

Universitätsprogramm speziell für die Flüchtlingslager –

beschäftigen sich die jungen TeilnehmerInnen aus fünf

Camps mit neuen Formen der visuellen und kulturellen

Repräsentation von Flüchtlingslagern nach mehr als 60

Jahren der Vertreibung.

In der geteilten Stadt Hebron wurde unsere Gruppe

von einem Guide der Organisation Breaking the Silence

geführt – einer Organisation von ehemaligen israeli-

schen SoldatInnen, die Israels Politik in den besetzten

Gebieten kritisch betrachten und über ihre eigenen

Erfahrungen berichten. Auﬀallend war das massive Auf-

gebot an Militär auf den sonst beinahe ausgestorbenen

Straßen der Innenstadt. Abgerundet wurde die Führung

mit einem Besuch bei einem palästinensischen Men-

schenrechtsaktivisten der Organisation Youth Against

Settlements.

Das jüdische historische Narrativ und das Tote

Meer

Der Besuch von Masada, einer der wichtigsten Touris-

tenattraktionen in Israel und UNESCO Weltkulturerbe,

war insofern spannend, als Masada nicht bloß ein ge-

schichtsträchtiger Ort ist, sondern nach wie vor für das

jüdische kollektive Gedächtnis eine wesentliche Rolle

spielt. Der legendenumwobene Schauplatz des letzten

Widerstands der Juden gegen das Römische Imperium

wurde und wird immer noch als Grundlage für heutige

israelische Narrative herangezogen.

Friedenserziehung

Friedenserziehung war ein wesentliches Thema der

Reise – schließlich besteht die Erwartung, dass dies ein

Weg sei, langfristig Versöhnung und Verständigung

vorzubereiten. Zvi Bekerman, Professor an der Hebrew

24 | Global Citizenship Education

University in Jerusalem, betonte, dass es in Israels Bil-

dungssystem kaum Friedenserziehung gäbe und strich

nochmals die Trennung innerhalb des Schulsystems

hervor, die nicht nur Spannungen zwischen der israeli-

schen und palästinensischen Bevölkerung verstärke,

sondern auch jene innerhalb der israelischen Gesell-

schaft. Ein monokul tureller Zugang, der auf israelische

Perspektiven fokussiere, wie ihn das betreﬀende Minis-

terium in Israel verfolge, sei einer Friedenserziehung

ebenfalls nicht zuträglich.

Weiters besuchte die Reisegruppe das Friedensdorf

Neve Shalom/Wahat al Salam, in dem jüdische und

palästinensische BürgerInnen gemeinsam und gleich-

berechtigt leben. Nava Sonnenschein, Direktorin der

dort ansässigen School for Peace, berichtete von ihren

Erfahrungen im Bereich der Friedenserziehung. In Tel

Aviv wiederum erzählte die israelische Friedensaktivistin

und Pädagogin Anat Reisman-Levy von ihren Pionier-

Programmen zur Friedenspädagogik, die sie im Rahmen

des Israel Palestine Center for Research and Information

(IPCRI), durchgeführt hatte – eine der wenigen Orga-

nisationen, in der tatsächlich Israelis und Palästinense-

rInnen zusammenarbeiten.

Die Reise wurde von den TeilnehmerInnen als ein sehr

dichtes und emotional berührendes Erlebnis empfun-

den. Dies wird vielleicht am deutlichsten durch die fol-

gende Rückmeldung ausgedrückt: „Persönliches Ken-

nenlernen der Lebensrealitäten – angreifen, fühlen und

zuhören – steiger t das Begreifen von Zusammenhän gen,

verwirrt aber auch, regt zum Nachdenken an. Reisen als

(Selbst)Bildungsprozess: Begreifen, dass man mit der An-

wesenheit vor Ort Teil einer Lebensrealität wird. Reisen

haben das Potential zu schockieren, wachzu rütteln,

aber auch die aktiven Seiten kennenzulernen.“

Auf der Basis eines Berichts von Johanna Urban, 2013

Griechenland: am Schauplatz einer

komplexen Systemkrise (2017)

Griechenland war mit Bedacht für die Studienreise im

Jahre 2017 gewählt worden. Schließlich konzentrieren

sich in diesem Land zahlreiche gesellschaftliche Wider-

sprüche der Europäischen Union und darüber hinaus.

Anhand von Griechenland lassen sich Globalisierungs-

folgen und der internationale Umgang mit ihnen deut-

lich studieren, ebenso wie der Widerstand der Bevölke-

rung gegen Pauperisierung und Marginalisierung.

Im Gegensatz zur vereinfachenden medialen Dar-

stellung sollte die Studienreise 2017 nach Athen und

Thessaloniki einen multiperspektivischen Blick auf die

Situation ermöglichen. Diese sollte in den europäischen

und globalen Kontext eingeordnet und vor dem Hinter-

grund historischer Entwicklungen und politisch-ökono-

mischer Zusammenhänge beleuchtet werden.

Die sogenannte griechische Krise war eine Folge der

Weltwirtschaftskrise 2008 und einer harten EU-Auste-

ritätspolitik. Die Arbeitslosigkeit stieg stark an, insbe-

sondere die Jugendarbeitslosigkeit, die im Jahr 2011

über 40 Prozent betrug. Laut einer Studie des Athener

Forschungsinstitutes DiaNeosis lebten 2015 15 Prozent

der Bevölkerung Griechenlands in extremer Armut, im

Gegensatz zu 2,2 Prozent im Jahr 2009.

Begegnungen mit Menschen aus unterschiedlichen

gesellschaftlichen Bereichen ermöglichten vielseiti-

ge Perspektiven. Laut Giorgos Chondros, Politiker der

Regierungspartei Syriza, sei Griechenland ausgesucht

worden, um die europäischen Auswirkungen der US-

Kapitalkrise zu „lösen“. Die „Rettung Griechenlands“

sei in Wahrheit die Rettung des Euro bzw. der großen

Banken, die sogenannten Hilfsprogramme normale

Kredite verbunden mit strengen Auﬂagen. Wie Chond-

ros beklagte auch der Psychologe Athanasios Marvakis

(Aristoteles Universität Thessaloniki) die Verschiebung

der Kräfteverhältnisse nach rechts und das Fehlen eines

wirklichen Gegendiskurses. Beide hoben hervor, dass

die soziale Frage international gestellt werden müsse

und unterstrichen damit, dass globale Herausforderun-

gen nicht auf nationaler Ebene gelöst werden können.

Es gehe vielmehr um die Überwindung des methodo-

logischen Nationalismus, ein zentrales Element von Glo-

bal Citizenship Education (GCED).

Global Citizenship Education | 25

Erinnerungskonikte überwinden

Auf der Reise nahm politisch-historisches Lernen einen

hohen Stellenwert ein. Immer wieder wurde auf den Be-

völkerungsaustausch von 1923 Bezug genommen: Da-

bei wurden ca. 1,2 Millionen Orthodoxe aus der Türkei

nach Griechenland und ca. eine halbe Million MuslimIn-

nen von Griechenland in die Türkei zwangsumgesiedelt,

was zum Teil auch zum Verlust der Staatsbürgerschaft

aufgrund religiöser Kriterien führte. In Thessaloniki wur-

den die fast 500-jährige osmanische Epoche und die

Geschichte der sephardischen jüdischen Gemeinde

beleuchtet, die zeitweise im osmanischen Thessaloniki

die Mehrheit der Stadtbevölkerung stellte. Die jüdische

Gemeinschaft Thessalonikis wurde durch die Shoah fast

vollständig ausgelöscht, von den davor etwa 50.000 Jü-

dinnen und Juden überlebten nur ca. 2.000. Ein Treﬀen

mit Zeitzeugen des Massakers von Chortiatis durch die

deutsche Wehrmacht war einer der prägendsten Pro-

grammpunkte. Studierende mit unterschiedlichen Ge-

schichtsbildern zu konfrontieren ist auch das Ziel eines

Projekts, das die Historikerin Christina Koulouri (Panteion

Universität, Athen) präsentierte: Es geht um eine multi-

perspektivische Darstellung der Geschichte Südosteu-

ropas, die in allen betroﬀenen Ländern als alternatives

didaktisches Material zur Verfügung steht.1

Die ganze Reise über wurde immer wieder die Brücke

geschlagen – von der Vergangenheit zur Gegenwart,

1 Vgl. hp://www.cdrsee.org/publicaons/educaon (Zu gr iﬀ 7.4 .2 019)

vom Lokalen zum Globalen. Neben den antiken Stätten

Athens besuchten wir Plätze, welche für die demokra-

tische Beteiligung in der Krise besondere Bedeutung

hatten, wie den Syntagmaplatz, wo sich das griechische

Parlament beﬁndet und der durch die großen Athener

Protestkundgebungen berühmt wurde. Eine Verbin-

dung zur aktuellen sozialen Krise stellte auch die Athe-

ner Stadtführung aus der Perspektive von Obdachlosen

vom Obdachlosenmagazin Shedia dar. Die Metropoli-

tan Clinic of Hellenikos ist eine der Solidaritätskliniken,

wo bedürftige Menschen unabhängig von ihrer Natio-

nalität und ihrem Aufenthaltsstatus kostenlose medizi-

nische Grundversorgung erhalten.

Das City Plaza Hotel ist ein Beispiel zivilen Widerstands.

Das leerstehende Hotel wurde 2016 besetzt und be-

herbergt 400 Flüchtlinge, die zur Selbstorganisation

motiviert und von AktivistInnen aus Griechenland und

anderen Ländern unterstützt werden. Es ist nicht nur ei-

ne Unterkunft, sondern auch ein Ort, an dem die staat-

liche Politik kritisiert und Veränderungen im Umgang

mit Flüchtlingen gefordert würden. Ganz im Sinne der

Critical Global Citizenship Education erläuterte Nasim,

der 16 Jahre zuvor aus Afghanistan geﬂüchtet war, die

Grundidee: „It is not only about refugees, but also about

citizenship.”

Auf der Basis eines Berichts von Margot Kapfer, 2019

26 | Global Citizenship Education

Evaluation des ULG

Der Universitätslehrgang (ULG) hat sich als Leuchtturm-Projekt für Global

Citizenship Education in Österreich (und vielleicht sogar darüber hinaus)

erwiesen. Umso wichtiger ist es, seine inhaltliche Ausrichtung, seine

Didaktik und seine Ergebnisse kritisch zu prüfen und diese Erkenntnisse

breiteren interessierten Kreisen zur Verfügung zu stellen. Deswegen

wurde für den ULG I und den ULG II jeweils eine externe, begleitende

Evaluation in Auftrag gegeben. Diese Evaluationen wurden von Jean-

Marie Krier (KommEnt)1 und Susanne Höck (EOP Freising/München)

durch geführt, die anerkannte ExpertInnen für Evaluationen von Projekten

und Förderprogrammen im Bereich entwicklungspolitische Bildung/Glo-

bales Lernen, Fairer Handel und Bildung für Nachhaltige Entwicklung sind.

Ziel der Evaluation war es einerseits, Rückmeldungen der Teilnehmen-

den zu den Inhalten, den Arbeitsformen und den Vermittlungsmethoden

zu erhalten und gegebenenfalls Anpassungen vornehmen zu können.

Andererseits bot die Evaluation eine gute Basis für die Weiterentwicklung

des Lehrgangs. Also insgesamt: Optimierung des laufenden Lehrgangs

und Empfehlungen für die Weiterführung des Universitätslehrgangs.

Methodik der Evaluation

Die Evaluationsschritte und -methoden waren in beiden Lehrgängen ähnlich:

* Per Online-Umfragen wurden Feedbacks der TeilnehmerInnen

zu den Seminaren und zur Studienreise eingeholt (insgesamt 8

Umfragen).

* Es erfolgte eine Analyse der zentralen Dokumente des ULG. In der

Evaluation zum ULG II wurde auf Basis eines aus Moodle generierten

Überblicks über die vier E-Learning-Module eine quantitative Analyse

zu den Texten der TeilnehmerInnen durchgeführt.

* In der Abschlussphase führte das Evaluationsteam Telefoninterviews

mit ausgewählten AbsolventInnen. Dies sollte vor allem Einblicke

zu Erfahrungen, förderlichen und hinderlichen Bedingungen in der

Phase der Masterarbeiten geben.

* Nach der Vorlage des Zwischenberichts fand jeweils ein Workshop

mit dem Lehrgangsteam statt, um gemeinsam die Ergebnisse der

Evaluation zu diskutieren und die Eindrücke und Erfahrungen des

Lehrgangsteams in die Evaluation einzubinden.

Im Evaluationsprozess zum ULG II gab es zwei neue Bausteine:

* Das Evaluationsteam führte zwei „Ratingkonferenzen“ mit je der

Hälfte der Lehrgangsgruppe durch. Die Ratingkonferenz ist ein da-

tengestütztes Evaluationsverfahren, das qualitative und quan titative

Aspekte einer Evaluation verbindet: die individuelle Ein schätzung

1 Evaluationen und Evaluationsberatung sind ein zweiter Schwerpunkt von KommEnt,

der unabhängig agiert.

Global Citizenship Education | 27

Während die Evaluation des ersten Lehrgangs eher um-

fassend sein musste, konnten wir für die Evaluation des

ULG II eine genauere Analyse ausgewählter Bereiche

in Auftrag geben. Dies betraf vor allem die E-Learning

Einheiten.

Die wichtigsten Ergebnisse aus Sicht des

Lehrgangsteams:

* Beide Evaluationen bescheinigen dem ULG

Global Citizenship Education eine sehr professio-

nelle Durchführung und ein hohes Maß an Ziel-

erreichung.

* Die inhaltliche Ausrichtung der Lehrgänge stieß

auf hohe Anerkennung und die TeilnehmerInnen

haben in überwiegender Mehrheit bestätigt, dass

der Anspruch einer prozessorientierten Annähe-

rung und gemeinsamen Erarbeitung eines neuen

Bildungskonzepts Global Citizenship Education

gelungen ist.

* Die Evaluationen zeigen, dass der ULG bei den

LehrgangsteilnehmerInnen sehr häuﬁg sowohl

professionsbezogene Veränderungen herbeiführte

als auch Veränderungen der persönlichen Haltung.

Als professionsbezogene Veränderungen wurden

vor allem der Wissenszuwachs zu Global Citizenship

Education und die Erweiterung der Perspektiven

und des Handlungsspielraums in der beruﬂichen

Praxis sowie die Übernahme neuer Projekte und

Aufgaben genannt. Ein Kompetenzzuwachs an der

Schnittstelle von personalen, sozialen und profes-

sionsbezogenen Kompetenzen verändert vor allem

die persönliche und pädagogische Haltung sowie

die Wahrnehmung gesellschaftlicher Zustände

und ihrer erforderlichen Änderungen, z. B. konnte

ein diﬀerenzierteres Urteilsvermögen in Bezug auf

Kolonialismen und Rassismus entwickelt werden.

* Die LehrgangsteilnehmerInnen haben großteils

sehr rasch begonnen, das Gelernte in die beruﬂiche

Praxis zu integrieren. Die von den Teilnehmenden

angeregten Veränderungen und die Umsetzung

von Global Citizenship Education fanden in fast alle

Ebenen des formalen Bildungswesens Eingang, sie

bieten aber auch Potenzial für die Weiterentwick-

lung global orientierter Bildungsangebote von

Nicht-Regierungsorganisationen bzw. münden in

die Entwicklung neuer Angebote z.B. im universi-

tären Bereich (Exkursionen) oder an einer Fach-

hochschule. Es ist oﬀensichtlich gelungen, durch

den ULG Multiplikatoreﬀekte innerhalb des Arbeits-

bereichs der Teilnehmenden zu erzielen.

(Rating) von vorgegebenen Aussagen zum

jeweiligen Evaluationsthema/-gegenstand und

die unmittelbar anschließende, gemeinsam mit

den Befragten vorgenommene Auswertung und

Interpretation der erhobenen Daten. Damit wurden

alle TeilnehmerInnen persönlich in den Prozess

einbezogen (trotz guter Beteiligung ist das bei

Online-Umfragen nicht der Fall) und alle lernten das

Evaluationsteam kennen. Das Lehrgangsteam war

bei den Ratingkonferenzen nicht anwesend, das

Protokoll dazu erhielten nur die TeilnehmerInnen.

* Nach Abschluss des Lehrgangs lud das Evalua-

tionsteam im Auftrag der Lehrgangsleitung aus-

gewählte externe ExpertInnen zu einem ganz-

tägigen Reﬂexionsworkshop nach Salzburg ein.

Auswertung und Analyse

In der Evaluation des ULG I lag den Auswertungen

und der Analyse das international vielfach verwen-

dete Modell von Donald Kirkpatrick zugrunde, das

Weiter bildungsmaßnahmen (vor allem der beruﬂichen

Bildung) danach beurteilt, welche Ergebnisse sie auf vier

Ebenen erzielen:

* Reaktion der Lernenden,

* erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten,

* geändertes Verhalten,

* Auswirkungen auf die eigene Institution bzw. den

Arbeitsbereich.

Beide Lehrgänge wurden auch nach den in der Entwick-

lungszusammenarbeit gängigen OECD/DAC-Kriterien

beurteilt: Relevanz, Effektivität, Effizienz und Nach-

haltigkeit.

Entwicklung durch Evaluation

Der ULG Global Citizenship Education konnte zu Be-

ginn weder inhaltlich noch in seiner Didaktik auf ein

vom Anfang bis zum Ende durchgeplantes Lehrgangs-

konzept zurückgreifen, das wäre auch nicht Ziel der

Projektträger gewesen. Vielmehr ließen sich das Team

und letztlich auch die Teilnehmenden auf einen ge-

meinsamen Lern- und Entwicklungsprozess ein. Eine

begleitende Evaluation ist in einem solchen Prozess ein

wichtiges Instrument für ein fundiertes Feedback und

eine strukturierte und systematische Auswertung von

Lernprozessen und -erfahrungen. Die Ergebnisse gaben

Orientierung und Ideen für die Weiterentwicklung des

Lehrgangs.

28 | Global Citizenship Education

* Die Studienreisen nach Israel/Palästina (ULG I) und

Griechenland (ULG II) bewerteten die Teilnehmen-

den als einen der herausragenden Meilensteine in

ihren Lernprozessen. Die Reisen haben tiefe Ein-

drücke hinterlassen und vielfältige Hinterfragungen

und Lernprozesse ausgelöst.

* Die Heterogenität der TeilnehmerInnen ermög-

lichte Einblicke in andere Berufsfelder und Bildungs-

bereiche. Die unterschiedlichen Sichtweisen, Erfah-

rungshintergründe und das vielfältige Know-how

wurden als Bereicherung erlebt.

* Als förderliche Faktoren für den Lernprozess identi-

ﬁzierten die Teilnehmenden nicht nur die Vielfalt

des Lehrgangs hinsichtlich Gruppenzusammen-

setzung, Inhalten, Methoden und ReferentInnen,

sondern auch die gelungene Organisation und das

gute Verhältnis zwischen Leitungsteam und den

Studierenden.

* Mit ihren Masterarbeiten tragen die AbsolventInnen

wesentlich zur Weiterentwicklung des Themen-,

Praxis- und Forschungsfeldes Global Citizenship

Education bei. Die Masterarbeiten greifen eine

Vielfalt an Themen auf (siehe den entsprechenden

Abschnitt in dieser Publikation).

* Gleichzeitig wurden die Masterarbeit, die notwen-

dige wissenschaftliche Herangehensweise und die

zum Teil erstmals angewandten Forschungsme-

thoden als große Herausforderung erlebt. Dennoch

war gerade die intensive Auseinandersetzung mit

den gewählten Forschungsfragen, die kritische

Reﬂexion des eigenen pädagogischen Tuns und

Denkens jener Aspekt, der als gewinnbringend

erfahren wurde und neue Perspektiven für die

Weiterentwicklung des jeweiligen Berufsfeldes

ermöglichte.

* Der stärkste hinderliche Faktor im gesamten

Prozess, vor allem aber auch in der Abschlussphase,

war die zeitliche Belastung, die sich durch eine be-

rufsbegleitende Weiterbildung mit Masterabschluss

ergibt.

Der Reﬂexionsworkshop mit externen ExpertInnen, der

am Ende des ULG II stattfand, gab wichtige Anregun-

gen für die Weiterentwicklung. Die ExpertInnen kamen

von Universitäten und Pädagogischen Hochschulen,

zwei AbsolventInnen waren ebenfalls dabei. Außerdem

nahmen auch zwei der drei neuen Mitglieder des Lehr-

gangsteams für den ULG III teil, der zeitgleich bereits in

intensiver Planung war. Somit war eine optimale Über-

führung von Evaluationsergebnissen in den Planungs-

prozess möglich. Die Sicht externer ExpertInnen auf

Chancen, Potenziale, aber auch Hindernisse und Risiken

für den ULG Global Citizenship Education war für das

Team sehr bereichernd.

In Bezug auf die Nachhaltigkeit des Lehrgangs hält der

Evaluationsbericht fest, dass die bisher in die Wege

geleiteten zahlreichen Aktivitäten dazu beitragen, die

Anliegen und Ergebnisse des Lehrgangs zu sichern und

weiter zu entwickeln und Global Citizenship Education

in Österreich weiter zu stärken. Dazu tragen vor allem

auch die Masterarbeiten und die Aktivitäten der Ab-

solventInnen ebenso wie eine stattliche Zahl von Vor-

trägen und Publikationen im Umfeld des Lehrgangs bei.

Global Citizenship Education | 29Global Citizenship Education | 29

Sustainability Award 2018 für den ULG

Aus 76 Einreichungen wurde der Lehrgang

„Global Citizenship Education“ mit dem

Sustainability Award 2018 in der Katego-

rie Lehre und Curricula ausgezeichnet. Der

Preis wurde durch die Bundesministerin

für Nachhaltigkeit und Tourismus, Elisa-

beth Köstinger, sowie den Bildungsminister

für Bildung, Wissenschaft und Forschung,

Univ.-Prof. Dr. Heinz Faßmann, im Rahmen

einer feierlichen Zeremonie an die Lehrgangs-

leitung, Univ.-Prof. (i.R.) Mag. Dr. Werner Win-

tersteiner (Universität Klagenfurt) und Dr.in

Heidi Grobbauer (KommEnt), übergeben.

Die Begründung: Der Lehrgang stellt ein bisher einzigartiges Angebot

im deutschsprachigen Sprachraum dar: Er bietet eine Ausbildung zu

Global Citizenship Education an und fokussiert somit politische Bildung

in weltbürgerlicher Ausrichtung. Die AbsolventInnen werden dazu befä-

higt, an der Um setzung der Bildungsziele der Sustainable Development

Goals (SDGs) mitzuwirken, die 2015 durch die UNO-Generalversammlung

beschlossen wurden. Insbesondere Ziel 4.7 sieht eine Global Citizenship

Education vor, die zur Verbreitung nachhaltiger Lebensstile sowie zur

Gestaltung einer inklusiven Bildung und Gesellschaft auf Basis von Men-

schenrechten und Geschlechtergerechtigkeit beiträgt und eine Kultur

des Friedens fördert.

Werner Wintersteiner, wissenschaftlicher Leiter des Lehrgangs, dazu:

„Global Citizenship ist ein klares Statement gegen Nationalismus und

Rassismus, für weltweite Zusammenarbeit. Klimafolgen, Hunger, Armut

und Krieg machen nicht an Staatsgrenzen halt und können nur gemein-

sam überwunden werden. Dazu dient unser ULG, der aber mehr ist als nur

ein Lehrgang. Denn es ist uns gelungen, mit den Teilnehmerinnen und

Teilnehmern der bisherigen beiden Durchgänge ein Forschungs- und

Arbeitsnetzwerk aufzubauen, sodass sich die Idee von Global Citizenship

immer weiterverbreitet – in Schulen und Hochschulen, in NGOs ebenso

wie in Agenturen und Behörden.“

Als nationale Auszeichnung zur „nachhaltigen Hochschulbildung“ soll der

Sustainability Award österreichische Universitäten, Fachhochschulen und

Pädago gische Hochschulen motivieren, das Leitbild einer nach haltigen

Entwicklung in ihre Institutionen und Prozesse zu integrieren und so

ihre Verantwortung für Gesellschaft und Umwelt in möglichst vielen

Aspekten umzusetzen. Im Rahmen eines bundesweiten Wettbewerbs

wird der Sustainability Award alle zwei Jahre an die innovativsten und

nachhal tigsten Hoch schulen vergeben.

30 | Global Citizenship Education30 | Global Citizenship Education

Global Citizenship Education | 31Global Citizenship Education | 31

III. Forschung und Praxis

Neue Erkenntnisse und wichtige Einsichten:

Die Masterarbeiten des ULG

Bildung: Theorie und Praxis

Global Citizenship Education (GCED) als politische Bildung für die Welt-

gesellschaft soll Menschen dazu befähigen, sich als verantwortungsvoll

denkende und handelnde Menschen für eine gerechtere Welt einzu setzen.

Die schulische Bildung stellt eine große Chance dar, um den Grundstein

für die Bildung eines Bewusstseins als global citizen zu legen und Wissen,

Werte und Kompetenzen im Sinne der GCED zu vermitteln. Eine wichtige

Voraussetzung dafür ist eine LehrerInnenbildung, die Lehrkräfte darauf

vorbereitet und dabei unterstützt, GCED in den Unterricht zu integrieren.

Doch auch außerschulische Lernfelder spielen bei der Umsetzung des

Konzeptes GCED eine wichtige Rolle. Die Arbeiten beschäftigen sich mit

theoretischen Fragestellungen, beleuchten pädagogische Konzepte und

Lernmodelle auf ihr Potential für GCED und setzen sich mit Umsetzungs-

möglichkeiten in unterschiedlichen Praxisfeldern auseinander.

HUBER-KRIEGLER, Martina: „The World according to

Biomes“ – ein Curricu lum für Global Citizenship Education?

Eine kritische Würdigung mit praxis orientierten Er gän-

zungs vorschlägen

PLIEM, Claudia: Informelles Lernen und Casual Learning als

Potentiale für Global Citizenship Education

ROETZER, Anita: Urteilskompetenz von Jugendlichen am

Beispiel Klima gerechtigkeit im Kontext von Values and

Knowledge Education und Global Citizenship Education

TEYNOR, Jana: EAThink – Über das Potenzial von Digital

Storytelling für Global Citizenship Education

ULBRICH, Theresia: Eine kritische Analyse von ausgewählten

Materialien der interkulturellen, anti-rassistischen, men-

schenrechtspädagogischen und (entwicklungs)politischen

und globalen Bildungsarbeit auf Basis des Konzeptes Global

Citizenship Education

WITAMWAS, Christoph: Geﬂüchtete Kinder als Herausforde-

rung für den Schulalltag

WOHLFAHRT, Gisela: Global Citizenship Education in

Myanmar. Am Beispiel eines Projekts der Internationalen Bil-

dungszusammenarbeit

WOHLGEMUTH, Karoline: Schulische Inklusion im globalen

Vergleich

PÄDAGOGISCHE KONZEPTE UND FRAGESTELLUNGEN

32 | Global Citizenship Education

HUBER-KRIEGLER, Martina

„The World according to Biomes“ – ein Curriculum für

Global Citizenship Education? Eine kritische Würdigung

mit praxisorientierten Ergänzungsvorschlägen

THEMA UND MOTIV: Diese Zertiﬁkatsarbeit untersucht, ob

das Curriculum von Sharon Duncan, The World accord ing

to Biomes, geeignet ist, im Rahmen von Global Citizenship

Education (GCED) als Unterrichtsbasis zu dienen. Es ist ein

Curriculum im Geist Maria Montessoris, nach dem Motto:

„Hilf mir, es selbst zu tun!“, doch ergänzt um den bei ihr feh-

lenden ökologischen Aspekt. Den Kindern werden alters-

gemäße Aktivitäten mit Materialien angeboten, anhand

derer sie selbstständig Erkenntnisse gewinnen können.

Dies fördert die Selbstkontrolle und damit die Autonomie

des Individuums.

METHODE: Diese Arbeit untersucht und kommentiert

jeden einzelnen Aspekt des Curriculums im Detail. An-

schließend werden Ergänzungen aus der Sicht von GCED

vorgeschlagen.

ERGEBNISSE: Zentraler Begriﬀ von Duncans Curriculum ist

das Biom, die Lebensgemeinschaft von Pﬂanzen und Tieren,

ihr Ökosystem. Die Interdependenz der einzelnen Lebewe-

sen bzw. auch unbelebten Faktoren und damit die absolute

Interkonnektivität allen Lebens (Fritjof Capras „Web of Life”)

ist für Duncan ein zentrales Bildungsziel. Die Idee der Biome

ist auch richtungsweisend für die Organisation der sozialen

Strukturen der Klasse. Statt einer extrem individualistisch

orientierten Kultur wird der Wert von sozialem Zusammen-

halt gefördert. Das Curriculum erweist sich als gelungenes

Beispiel für eine umfassende, nachhaltige Umweltbildung,

ausgehend von der unmittelbaren eigenen Umwelt hin zur

globalen Ebene. Was für GCED ergänzt werden sollte, sind

vier Bereiche:

* Organisationsformen familialen menschlichen Zusam-

menlebens in historischer Perspektive

* Politische Organisationsformen

* Umwelt- und Gesundheitsbildung mit konkreten

Projekten

* Alternative Entwicklungen in allen Bereichen des

Lebens (Wohnen, Mobilität, Energiewirtschaft,

Öko nomie …)

PLIEM, Claudia

Informelles Lernen und Casual Learning als Potentiale

für Global Citizenship Education

THEMA UND MOTIV: Lernen kann jederzeit stattﬁnden und

ﬁndet als „Lebenslanges Lernen“ immer größere Beachtung.

Die Arbeit untersucht das Potenzial von informellem Ler-

nen, ergänzend zu formalem und non-formalem Lernen,

für Global Citizenship Education. Sie greift dabei auch ein

neues Konzept im Rahmen von Globalem Lernen/ent-

wicklungspolitischer Bildung auf, das sich Casual Learning

nennt und dem informellen Lernen zuzuordnen ist. Casual

Learning ist die Inszenierung von Lernmöglichkeiten an un-

gewöhnlichen Orten und im Alltag, um neue Zielgruppen

anzusprechen und „nachhaltiges“ Lernen zu ermöglichen.

METHODE: Die theoretische Auseinandersetzung mit dem

jeweiligen Forschungsstand zu informellem Lernen, Global

Citizenship Education und Guerilla Marketing bietet die

Grundlage für die Erforschung möglicher Schnittstellen zwi-

schen diesen Ansätzen. Casual Learning ist in der Fach literatur

noch nicht behandelt und wird daher anhand einer Internet-

recherche sowie mittels eines Experteninterviews, das mit

einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet wurde, erläuter t.

ERGEBNISSE: Informelles Lernen als Ergänzung und in

Kombination mit non-formalen und formalen Bildungs-

wegen bietet großes Potential für Global Citizenship Edu-

cation. Überlegungen aus dem Marketing wie Zielgruppen-

analyse, genaue Planung der zu vermittelnden Botschaften,

sowie Produktplatzierung – in diesem Fall als Informationen –

sind unerlässlich. Informelles Lernen im Kontext komplexer

Themen und globaler Fragestellungen braucht zusätzliche

Materialien und Angebote. Dieser wesentliche Aspekt wird

bei Casual Learning in Verbindung mit konkreten Projekten

umgesetzt. Eine gemeinsame Herausforderung für Global

Citizenship Education und Informelles Lernen besteht darin,

basierend auf Theorie und Forschung, zukünftig Qualitäts-

kriterien für die Bildungs praxis zu entwickeln.

RÖTZER, Anita

Urteilskompetenz von Jugendlichen am Beispiel

Klimagerechtigkeit im Kontext von Values and Know-

ledge Education und Global Citizenship Education

THEMA UND MOTIV: Unsere Welt ist durch die Auﬂösung

sozialer, kultureller und wirtschaftlicher Grenzen und da-

Global Citizenship Education | 33

mit verbunden durch eine hohe Komplexität geprägt. In

Anbetracht der vielen Konﬂikte, Missstände aber auch der

vielseitigen Optionen für Problemlösungen ist Urteilsbil-

dung ein ausschlaggebender Faktor für die Orientierung in

dieser komplexen Welt. Die Kompetenz zur Urteilsbildung

ist demnach von hoher Bedeutung für die politische Partizi-

pation von Jugendlichen. Das Unterrichtsmodell Values and

Knowledge Education (VaKE) verbindet Werte erziehung

und Wissensvermittlung und fördert die Kompetenz zur

Urteilsbildung. Die Masterarbeit untersucht das Potenzial

dieses Unterrichtsmodells für Global Citizenship Education

(GCED).

METHODE: Im Fokus der Arbeit steht die Entwicklung,

Durchführung und Auswertung einer Unterrichtseinheit

zum Thema Klimagerechtigkeit nach dem Unterrichtsmo-

dell VaKE. Die Datenerhebung erfolgte durch teilnehmende

Beobachtung und eine Gruppendiskussion von Schüle-

rInnen, die mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet

wurden. Der Theorieteil befasst sich mit moralischer Urteils-

bildung (kognitiven und moralischen Entwicklungstheo-

rien), erläutert das Konzept VaKE und stellt den Bezug zu

globalen Gerechtigkeitskonzepten her.

ERGEBNISSE: Das Unterrichtsmodell VaKE hat sich auch in

der Auseinandersetzung mit komplexen, globalen Frage-

stellungen bewährt, die sowohl wissensbasiert vermittelt

werden müssen als auch die sozio-emotionale Dimension

ansprechen und eine Auseinandersetzung mit Handlungs-

optionen erfordern. Im Mittelpunkt von VaKE steht ein Di-

lemma, dessen Bearbeitung die Wahrnehmung verschie-

dener Perspektiven und den Ausgleich unterschiedlicher

Interessen ebenso erfordert wie die individuelle Positionie-

rung. Mit all diesen Facetten ist das Modell sehr geeignet

für die Auseinandersetzung mit komplexen globalen The-

men und damit verbundenen Dilemmata und unterstützt

die Umsetzung von GCED im Unterricht.

TEYNOR, Jana

EAThink – Über das Potenzial von Digital Storytelling für

Global Citizenship Education

THEMA UND MOTIV: Die Masterarbeit untersucht das

Potenzial von Digital Storytelling für Global Citizenship

Education. Theoretische Ansätze der Global Citizenship

Education und der Medienpädagogik, konkret Digital

Storytelling, werden analysiert und Schnittstellen heraus-

gearbeitet. Das digital geprägte Zeitalter birgt und erfor-

dert Veränderungen für Lernen und Bildung, wodurch auch

Möglichkeiten entstehen, den großen globalen Heraus-

forderungen zu begegnen. Die Sustainable Development

Goals bilden den internationalen Rahmen für das Thema,

da unter den 17 globalen Zielen sowohl die Umsetzung von

Global Citizenship Education als auch die Stärkung digitaler

Kompetenzen bis 2030 angestrebt werden.

METHODE: Mit Hilfe von ExpertInneninterviews und der

qualitativen Videoanalyse wird ein internationales Jugend-

Kurzﬁlmprojekt zu globaler Ernährung in Verbindung mit

den Sustainable Development Goals untersucht. Anhand

der Zusammenführung der theoretischen und empirischen

Ergebnisse, die mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse er-

arbeitet werden, wird das mögliche Potenzial von Digital

Storytelling für Global Citizenship Education festgemacht.

ERGEBNISSE: Digital Storytelling als politische Praxis ver-

mag es, die globale Zivilgesellschaft zu stärken. Transforma-

tive Momente im Sinn von Global Citizenship Education

können im Erstellen, Reflektieren und Teilen von Digital

Stories stattﬁnden. Das Potenzial von Digital Storytelling für

die Förderung von Empowerment, Reﬂexion und Empathie

wird theoretisch herausgearbeitet und im empirischen Teil

analysiert. Die Untersuchung des Jugend-Kurzﬁlmwettbe-

werbs EAThink zeigt, dass Digital Storytelling als politische

Praxis eingeübt wurde. Digital Storytelling bietet vielverspre-

chendes Potenzial, als Methode für angewandte Global Citi-

zenship Education genutzt und weiterentwickelt zu werden.

ULBRICH, Theresia

Eine kritische Analyse von ausgewählten Materialien der

interkulturellen, anti-rassistischen, menschenrechtspä-

dagogischen, (entwicklungs)politischen und globalen

Bildungsarbeit auf Basis des Konzeptes Global Citizen-

ship Education

THEMA UND MOTIV: In dieser Studie werden deutschspra-

chige Bildungsmaterialien mit inhaltlichen und methodisch-

didaktischen Vorschlägen für politische und interkulturelle

Bildung sowie Globales Lernen einer kritischen Analyse aus

der Perspektive von Global Citizenship Education (GCED)

unterzogen. Auf Basis dieser Analyse werden Empfehlun-

gen für die kritische Weiterentwicklung bzw. Neuerstellung

von Materialien im Sinne von GCED aus gearbeitet.

METHODE: 18 deutschsprachige Handreichungen, die

leicht und kostengünstig im Internet oder in Bibliotheken

34 | Global Citizenship Education

zugänglich sind, werden analysiert. Die Forschung orien-

tiert sich an Schulbuchanalysen von Markom/Weinhäupl,

die Untersuchung der Materialien besteht aus zwei Schrit-

ten: der Kontext- und der Feinanalyse.

ERGEBNISSE: Praktische Beispiele veranschaulichen die

Analyse und die Vorschläge zur Weiterentwicklung von

Bildungsmaterialien im Sinne von GCED. Mit der ausgearbei-

teten Checkliste bekommen PädagogInnen ein Instrument

an die Hand, um selbst pädagogische Materialien kritisch,

auf Basis von Qualitätskriterien für GCED, untersuchen zu

können. Die Checkliste liefert konkrete Anregungen zur Er-

weiterung bzw. Abänderung von Me thoden, auch begrün-

dete „Warnungen“ vor Fallstricken werden ausgesprochen.

Die Arbeit fasst „fünf Notwendigkeiten“ für gesellschafts-

kritisches Bildungsmaterial zusammen: das Hinterfragen

(globaler) gesellschaftlicher Strukturen und (globaler)

Machtverhältnisse, die Thematisierung der eigenen Positi-

on innerhalb dieser Verhältnisse, die historische Kontextu-

alisierung, die Auseinandersetzung mit Handlungsmacht

und Repräsentation sowie mit Handlungs optionen.

WITAMWAS, Christoph

Geüchtete Kinder als Herausforderung für den

Schulalltag

THEMA UND MOTIV: Der Untertitel der Masterarbeit „Eine

Auswahl an Präventionsmaßnahmen und Strategien, für

Lehrer und Lehrerinnen der Sekundarstufe 1, zur Imple-

mentierung im Schulalltag, um Problemen bei der Inte-

gration von schulpflichtigen Asylwerbern begegnen zu

können“ weist auf Motiv und Zielsetzung hin. Die Master-

arbeit entstand aus der Erfahrung, dass Schulleitungen

und Lehrkräfte häuﬁg ohne entsprechende Vorbereitung

die Aufnahme und Integration geﬂüchteter Kinder und Ju-

gendlicher in Schulen gestalten müssen. Ziel ist es daher,

sich mit jenen Herausforderungen auseinander zu setzen,

denen SchülerInnen und Lehrkräfte gegenüberstehen, Ver-

änderungsmöglichkeiten aufzuzeigen und diese vor dem

Hintergrund von Global Citizenship Education (GCED) kri-

tisch zu reﬂektieren.

METHODE: Der theoretische Teil besteht aus Recherche

und Literaturstudium, um die Rahmenbedingungen von

Flucht und Asyl von Kindern und Jugendlichen und die

damit verbundenen Herausforderungen für Schule und

PädagogInnen herausarbeiten zu können. Der Autor ori-

entiert seine Analyse am Modell von Osler/Starkey, das drei

zentrale Dimensionen von Citizenship vorschlägt (Status,

Gefühl der Zugehörigkeit, Partizipation).

Im empirischen Teil wird eine Umfrage bei Lehrkräften durch-

geführt und untersucht, wie weit LehrerInnen auf die Auf-

nahme geﬂüchteter Kinder vorbereitet sind. Die Studie fragt

die Lehrkräfte nach ihren Erfahrungen, nach Anforderungen

sowie nach Möglichkeiten zur Verbesserung.

ERGEBNISSE: Laut Umfrage benötigen Lehrkräfte aus ihrer

Sicht v.a. mehr Information zu sozialem und kulturellem

Hintergrund der SchülerInnen, sie fordern außerdem mehr

Ressourcen für die Schule und unterstützendes Per sonal,

mehr Sprachförderung sowie mehr gezielte Fortbildung.

Die Arbeit zeigt, dass es auch um eine Änderung der Sichtwei-

sen auf Migration und Weltgesellschaft geht. Der Autor zeigt

auch auf, dass die Ressourcen und Potenziale der Geﬂüchte-

ten selbst wenig wahrgenommen werden und das Bewusst-

sein für die Potenziale der Geﬂüchteten eher gering ist.

WOHLFAHRT, Gisela

Global Citizenship Education in Myanmar. Am Beispiel

eines Projekts der Internationalen Bildungszusammen-

arbeit

THEMA UND MOTIV: Diese Zertifikatsarbeit basiert auf

einem Projekt der Internationalen Bildungszusammenar-

beit in Myanmar mit dem Ziel, den Aufbau von politischer

Bildung zu unterstützen. Die Arbeit unterzieht die in dem

Projekt verwendeten Lehrmaterialien für politische Bildung

einer kritischen Reﬂexion und analysiert dabei auch die Re-

zeption des Lehrmaterials bei den Studierenden. Darüber

hinaus wird das Anliegen des untersuchten Projektes auf

sein Potenzial für Global Citizenship Education in einem au-

ßereuropäischen Kontext skizziert und diskutiert.

METHODE: Die Analyse des Lehrmaterials (Lehrbuch

und Teacher Book), aber auch des Zugangs zu politischer

Bildung in dem Projekt, erfolgt vor dem Hintergrund des

postkolonialen Diskurses. Für die konkrete Analyse wur-

den drei Teilbereiche aus dem Lehrmaterial herangezogen:

die Menschenrechte, die Social Contract Theory und das

Thema Partizipation. Anhand dieser Aspekte werden die

Herangehensweise und die Eignung des Lehrmaterials für

politische Bildung und Demokratieförderung in Myanmar

untersucht. Zusätzlich zum Material reﬂektiert die Autorin

auch die konkrete Unterrichtssituation kritisch, wobei sie

den Blick sowohl auf die Reaktionen der Studierenden als

Global Citizenship Education | 35

auch auf die Haltung von Lehrenden und Projektverant-

wortlichen richtet.

ERGEBNISSE: Auf Basis des postkolonialen Diskurses wer-

den vor allem die Aspekte Geschichtslosigkeit, Othering,

Rassialisierung und die Frage von Entwicklung, Moderne

und Kapitalismus gut herausgearbeitet und auf den Kon-

text in Myanmar bezogen. Trotz Adaptierung auf den my-

anmarischen Kontext liegt dem Material ein hegemonialer

Zugang zugrunde. Die Autorin bleibt aber nicht in der Kritik

stehen, sie öﬀnet vielmehr die Perspektive und zeigt in An-

sätzen Möglichkeiten für eine Überarbeitung des Materials

und eine Erweiterung in Richtung Global Citizenship Edu-

cation auf. Am Schluss werden konkrete Anforderungen

an eine erfolgreiche und verantwortungsvolle Vermittlung

von Global Citizenship Education im außereuropäischen

Kontext genannt, diese berücksichtigen neben den Anfor-

derungen für Lehrmaterialien auch die Haltung von Leh-

renden und die methodisch-didaktische Gestaltung von

Bildungsprozessen.

WOHLGEMUTH, Karoline

Schulische Inklusion im globalen Vergleich

THEMA UND MOTIV: In Abgrenzung zur Segregation ent-

wickelte sich die schulische Integration zu einem teilweise

gemeinsamen Unterricht. Die pädagogische Weiterent-

wicklung ist die Inklusion, das Miteinander unterschiedlichs-

ter Mehr- und Minderheiten – darunter auch die Minderheit

der Menschen mit Behinderung. Diese Masterarbeit zeigt,

dass nationale Rechte heute nicht nur lokal, sondern infolge

globaler Standardbildungen entstehen, so ist das ratiﬁzierte

Recht auf Inklusion global über die UN-Behindertenrechts-

konvention zustande gekommen.

Die Forschung beschäftigt sich mit der Umsetzung in-

klusiver schulischer Strategien und deren Einﬂuss auf die

Ausbildung von Citizenship als Gefühl der Zugehörigkeit,

als Partizipation und als Global Citizenship an zwei inklusiv

geführten Pﬂichtschulen in Kanada und Italien (30- bzw.

40-jährige Inklusionspraxis).

METHODE: Als Vergleichsinstrument wird der Index for In-

clusion angewandt. Mittels einer Trias von Fragebogener-

hebung, Leitfadeninterviews und ExpertInnenratings wird

das Rollenverständnis von Global Citizenship Education

(GCED) unter Bezugnahme auf die drei Dimensionen inklu-

siver Strategien mit Indikatoren aus dem Index untersucht:

inklusive Kulturen schaﬀen, inklusive Strukturen etablieren

und inklusive Praktiken entwickeln.

ERGEBNISSE: Je umfangreicher die Indexindikatoren um-

gesetzt werden, desto eher kann sich Citizenship als Gefühl

der Zugehörigkeit und der Partizipation entwickeln. Voraus-

setzung dafür ist ein erneuertes Verständnis von Citizenship

in den nationalen Curricula in Richtung Menschenrechte,

Globalisierung und Multikulturalität. So werden die Konzep-

te von Inklusion und Diversität mit denen von GCED (z.B.

Oxfam, International Baccalaureate und Unicef Curricula)

kompatibel. Die inklusive Schule ist auch ein Modell von

demokratischer Citizenship, von „connections“ zwischen

Menschen rund um die Welt, von Respekt für Menschen-

rechte und die Integrität des Planeten Erde. Dieses inklu-

sive Rollenverständnis von GCED ermöglicht, die „Special

Education-Perspektive“ breiter aufzustellen und in Richtung

Weltgesellschaft zu lenken.

Lehrkräfte und Lehrerinnenbildung, Universität

GADERER, Eva: Raus aus dem Hörsaal! – Der Beitrag von Ex-

kursionen für Global Citizenship Education

HAUSER, Wilma: Global Citizenship Education als Kernele-

ment der Profession in der PädagogInnenbildung NEU des

Entwicklungsverbundes Süd-Ost (Status Quo und Ausblick)

KAIPEL, Verena: „Ich kenne Europa – ich kenne die Welt?“

Durch Erasmus+ von europäischen zu globalen Identitäten

MAURIČ, Ursula: Global Citizenship Education als Chance für

die LehrerInnenbildung. Bestehende Praxis, Potenzial und

Perspektiven am Beispiel der Pädagogischen Hochschule

Wien

ZEINLINGER-CREIGHTON, Petra: Einﬂussfaktor Habitus der

Lehrperson auf die Entwicklung eines friedensförderlichen

Lernklimas in multikulturellen Volksschulklassen

36 | Global Citizenship Education

GADERER, Eva

RAUS AUS DEM HÖRSAAL! – Der Beitrag von Exkursio-

nen für Global Citizenship Education

THEMA UND MOTIV: Die Arbeit behandelt die Vorausset-

zungen für Global Citizenship Education an der Universität

Salzburg und die Frage, welchen Beitrag universitäre Exkur-

sionen in den Globalen Süden für Global Citizenship Edu-

cation zu leisten vermögen. Als Untersuchungsgegenstand

dienten zwei Exkursionen nach Nicaragua, die an der Uni-

versität Salzburg am Fachbereich Kommunikationswissen-

schaft in den Jahren 2014 und 2015 durchgeführt wurden.

METHODE: Im theoretischen Teil werden die Begriﬀe Ent-

wicklungspolitische Bildung und Kommunikation, Globales

Lernen und Global Citizenship Education beleuchtet und

bildungspolitische Aspekte sowie die Voraussetzungen für

Global Citizenship Education an Universitäten diskutiert. Im

Rahmen der empirischen Analyse wurden episodische In-

terviews geführt und mit einer qualitativen Inhaltsanalyse

ausgewertet.

ERGEBNISSE: Das Potenzial für Global Citizenship Edu-

cation in der universitären Lehre wird aus verschiedenen

Perspektiven betrachtet. Das grundsätzliche Lernpotenzial

von Exkursionen wird auch dem „ökonomischen Impera-

tiv“, dem Studierende unterliegen, gegenübergestellt. Die

Lernerfahrungen der Studierenden während der Reise

werden mittels der Kategorien Perspektivenwechsel, Flow

(Konzentration auf die Reise und die Deutungs- und Reﬂe-

xionsprozesse), Partizipation und Handlung sowie Authenti-

zität ausgewertet. Neben diesen Lernerfahrungen muss der

Reﬂexion der eigenen, privilegierten Rolle als BesucherIn

genügend Platz eingeräumt werden. Generell besteht die

Herausforderung darin, Global Citizenship Education an

den Universitäten trotz ökonomischer Einschränkungen in

Forschung und Lehre zu fördern und kritischen Inhalten

Raum zu geben.

HAUSER, Wilma

Global Citizenship Education als Kernelement der Pro-

fession in der PädagogInnenbildung NEU des Entwick-

lungsverbundes Süd-Ost (Status Quo und Ausblick)

THEMA UND MOTIV: Das Bundesrahmengesetz 2013 zur

Einführung einer neuen Ausbildung für PädagogInnen

war der Ausgangspunkt für eine umfassende Umstruktu-

rierung der LehrerInnenausbildung in Österreich und für

eine völlig neue Qualität der Zusammenarbeit zwischen

den ausbildenden Institutionen. Im Studienjahr 2015/16

starteten im Entwicklungsverbund Süd-Ost (EVSO) die

ersten neuen Lehramtsstudien der nunmehr altersstufen-

orientierten Ausbildung. Sie beinhalten die Integration

von sechs „Kernelementen der Profession“, welche als bil-

dungs- und gesellschaftspolitisch relevant erachtet und als

überfachliche Querschnittsthemen in alle neuen Studien-

pläne aufgenommen wurden. Global Citizenship Education

(GCED) ist eines dieser Kernelemente. In der Masterarbeit

wird untersucht, wie die Hochschullehrenden zur Anforde-

rung stehen, GCED als Kernelement der Profession in ihren

hochschulischen Unterricht zu integrieren, ob sie sich aus-

reichend dafür qualiﬁziert fühlen und welche Maßnahmen

dafür nötig sind.

METHODE: Zunächst werden die Neuerungen in der

LehrerIinnenausbildung und die Umsetzung im EVSO

nachgezeichnet. Zentrale Inhalte sind die Darstellung des

pädagogischen Konzepts GCED, die Einbindung als Quer-

schnittsthema in das schulische Bildungssystem sowie die

Dimensionen der Umsetzung in der hochschulischen Leh-

re. Die Befragung von Hochschullehrenden im EVSO mittels

eines standardisierten elektronischen Fragebogens und die

Darstellung der Ergebnisse bilden den empirischen Teil der

Arbeit.

ERGEBNISSE: Die Befragten stehen der Anforderung, GCED

als Kernelement der Profession in ihren hochschulischen/

universitären Unterricht zu integrieren, positiv gegenüber

bzw. kommen dieser Anforderung auch nach. Förderlich für

die Umsetzung von GCED in der hochschulischen/universi-

tären Lehre wären für die Befragten vor allem „Ressourcen

für entsprechende Fortbildung“.

KAIPEL, Verena

„Ich kenne Europa – ich kenne die Welt?“ – Durch Eras-

mus+ von europäischen zu globalen Identitäten

THEMA UND MOTIV: Die Frage nach europäisch/er/en

Identität/en ist eine Frage der friedenspolitischen Bemü-

hungen innerhalb der Europäischen Union, denn durch ein

gemeinsames Verständnis über den gemeinsamen Lebens-

raum kann eine stabile und sichere Zukunft gewährleistet

werden. Die Arbeit geht der Frage nach, inwieweit das In-

strument „Erasmus+“ europäische Identität/en fördern und

ein Schritt zu Global Citizenship sein kann.

Global Citizenship Education | 37

METHODE: Auf Basis einer Literaturrecherche wird die Idee

„Europa“ kritisch beleuchtet und die Entstehung der Euro-

päischen Union erklärt. Das Erasmus Programm wird aus

einer studentischen Sichtweise und auf der administrativen

Ebene betrachtet. Die Arbeit entwirft eine Erweiterung des

Programms aus GCED-Perspektive.

ERGEBNISSE: Die Arbeit analysiert europäische Werte und

Kultur als Artefakte, die versuchen, einen Zusammenhalt

herzustellen, wodurch der friedenspolitische Kontext er-

zeugt wird. Dabei werden die veränderten Narrative zur

Legitimation der Europäischen Union und damit einher-

gehende Herausforderungen beleuchtet. Die Analyse des

Erasmus Programmes zeigt viele Deﬁzite. Das Programm

ist gut institutionalisiert, ermöglicht ﬁnanzielle Unterstüt-

zung und fördert den europäischen Hochschulraum, doch

es mangelt an pädagogischer Unterstützung für Erasmus+

Studierende. Diese lernen Neues kennen, die Wahrneh-

mung bezüglich des gemeinsamen politischen Lebensrau-

mes wird jedoch kaum gefördert. Die Arbeit zeigt auf, wie

ein pädagogisches Konzept entwickelt werden kann, das

den friedenspolitischen Bemühungen der Europäischen

Union gerecht wird. In diesem Zusammenhang wird der

Code of Ethics an europäischen Hochschulen diskutiert. Das

Erasmus+ Programm wird mithilfe von pädagogischen Me-

thoden um eine pädagogische und eine Global Citizenship

Ebene erweitert, welche auf vier Pfeilern beruhen: weltge-

sellschaftliche Reﬂexion, glokale Wahrnehmung, politische

Partizipation und Friedenspädagogik. Dies ist notwendig,

um die Gefahr der Abgrenzung und einer elitären European

Citizenship zu vermeiden.

MAURIČ, Ursula

Global Citizenship Education als Chance für die

LehrerInnenbildung. Bestehende Praxis, Potenzial und

Perspektiven am Beispiel der Pädagogischen Hoch-

schule Wien

THEMA UND MOTIV: Schulen sind zunehmend mit Her-

ausforderungen konfrontiert, die über den Rahmen päda-

gogisch-didaktischer, fachbezogener Themen weit hinaus-

weisen. Schulbildung soll den steigenden Erwartungen der

Gesellschaft in Hinblick auf soziale und fachliche Bildung

gerecht werden und Lebensqualifikationen vermitteln,

die junge Menschen auf eine ungewisse persönliche Zu-

kunft und den Umgang mit den großen Fragen angesichts

globaler Entwicklungen vorbereiten. Im österreichischen

Schulsystem wird den damit verbundenen komplexen An-

forderungen an den Lehrberuf durch fachübergreifende

Unterrichtsprinzipien und Bildungsanliegen Rechnung ge-

tragen. Diese sind in den Lehrplänen jedoch unterschied-

lich verankert, und ihre Umsetzung bleibt für die Lehrperso-

nen meist unverbindlich. Die Arbeit vertritt die Grundthese,

dass Lehrende gut auf die Herausforderungen von Schule

im Kontext von Globalisierung vorbereitet werden können,

wenn die Verknüpfung fachübergreifender Kompetenzen

mit dem fachorientierten Unterricht bereits im Rahmen

der Ausbildung erlebbar gemacht wird. Die Hochschule ist

gefordert, dafür den institutionellen und strukturellen Rah-

men zu bieten. Global Citizenship Education (GCED) stellt

ein Dachkonzept dar, welches dafür eine maßgebliche Ori-

entierung liefert.

METHODE: In 16 Interviews geben ExpertInnen der PH

Wien eine Einschätzung zur Relevanz von GCED für die

LehrerInnenbildung. Sie erzählen aus ihrer pädagogischen

Praxis, zeigen Traditionen und aktuelle Zugänge der Hoch-

schule zur Umsetzung von für GCED relevanten politischen

Pädagogiken auf und entwerfen ein Bild von der Zukunft

dieser Institution.

ERGEBNISSE: Die Master Thesis liefert einen Überblick über

gesellschaftliche und bildungspolitische Hintergründe von

GCED auf nationaler und globaler Ebene. Das Konzept von

GCED wird in Theorie und Praxis am Fallbeispiel der PH Wien

erläutert. Auf Basis dieser Analyse und der ExpertInneninter-

views werden Potenziale sichtbar gemacht und eine Skizze

für eine neue Praxis in der LehrerInnenbildung gezeichnet.

ZEINLINGER-CREIGHTON, Petra

Einussfaktor Habitus der Lehrperson auf die Entwick-

lung eines friedensförderlichen Lernklimas in multikul-

turellen Volksschulklassen

THEMA UND MOTIV: Die Arbeit untersucht den Einﬂuss

der Lehrperson auf ein friedensförderliches Unterrichts-

und Lernklima in Zeiten zunehmender Individualisierung,

Digitalisierung und Globalisierung.

METHODE: Das Konzept Global Citizenship Education

(GCED) sowie Ansätze aus der Friedenspädagogik werden in

Hinblick auf Übereinstimmungen mit dem Habituskonzep-

tes von Pierre Bourdieu analysiert. Der Einﬂuss des Habitus

von Lehrkräften auf ein friedensförderliches Lernklima wird

anhand eines Fallbeispiels einer Volksschule untersucht.

Die dort durchgeführten Unterrichtsbeobachtungen und

38 | Global Citizenship Education

leitfadengestützten ExpertInneninterviews mit Lehrkräften

wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet.

ERGEBNISSE: Aus Sicht der Autorin bildet das Habituskon-

zept einen Fokus der Untersuchung, weil es erlaube, nicht

bei Appellen an die Pädagogik stehenzubleiben, sondern

die (subjektiven) Bedingungen herauszuarbeiten, unter de-

nen Lehrkräfte eine erfolgversprechende Pädagogik auch

tatsächlich realisieren können. Die Untersuchungsergebnis-

se sind sehr vielfältig, für die Charakterisierung der beiden

Schlüsselfaktoren – Klima und Habitus – wurden v.a. folgen-

de Kriterien herausgearbeitet: die Gestaltung und Struk-

turierung von Organisationsabläufen und Klassen räumen

(räumliche und zeitliche Dimension), die Gestaltung der

Beziehungen zu den Schulkindern und deren Eltern, zu

KollegInnen und zur Schulleitung, die Auswahl von Unter-

richtsinhalten, Methoden bzw. Unterrichtsmaterialien und

das Engagement für gesellschaftsrelevante Thematiken.

Aus den Interviews lassen sich weitere wichtige Kriterien

rekonstruieren: die Bewusstheit, mit der pädagogische

Entscheidungen im Hinblick auf einen förderlichen und

friedensfördernden Unterricht getroﬀen werden, der sorg-

same Umgang auch mit den eigenen Ressourcen und die

kritische Haltung gegenüber schulischen Strukturen sowie

die Bereitschaft, diese nach Möglichkeit zu adaptieren.

GCED SCHULPRAKTISCH

Grundschule

DALLINGER, Sara Elisabeth: Die Welt als Klassenraum. Das

Raumkonzept der Montessori-Primarstufe als Chance für

Global Citizenship Education

RIESER, Verena: Global Citizenship Education in der Volks-

schule – Kinder lernen (Welt-)Politik verstehen – Wir grün-

den einen Staat

SAUER, Simone: Erhebung der interkulturellen Kompetenz

der LehrerInnen in der Volksschule St. Veit/Glan (Kärnten).

Ein Beitrag zur Speziﬁzierung von Global Citizenship Edu-

cation

SCHACHNER-HECHT, Sonja: Demokratie-Lernen in der

Grundschule als Potenzial für Global Citizenship Education

DALLINGER, Sara Elisabeth

Die Welt als Klassenraum. – Das Raumkonzept der

Montessori-Primarstufe als Chance für Global Citizen-

ship Education

THEMA UND MOTIV: Die Intention dieser Masterarbeit

besteht darin, das Potential der Primarstufen von Montes-

sori-Schulen für Global Citizenship Education (GCED) aus-

zuloten. Dabei ist Kernfrage, wie eine Pädagogik – die sich

das Begleiten des Heranwachsens des Menschen zu einem

verantwortungsbewussten Erwachsenen, der fähig ist, zum

Weltfrieden beizutragen, auf die Fahnen heftet – dies in der

theoretischen wie praktischen Konzeption des Raumes um-

setzt und welche Verknüpfungen darin zu GCED möglich

sind.

METHODE: Diese zweiteilige Untersuchung erfolgt zu-

nächst in Form einer ausführlichen Literaturanalyse zur

(pädagogischen) Gestaltung und Rezeption des Raums

durch den Menschen, zu den Grundlagen von GCED und

Montessori-Pädagogik, sowie den Besonderheiten des

Raumkonzepts der Montessori-Primarstufe: die speziﬁsche

Vorbereitete Umgebung, das Coming in und das Going out.

Erhebungsmethode im empirischen Teil der Arbeit ist die

Partizipative Fotobefragung; befragt werden sechs erfah-

rene Montessori-Lehrkräfte in Deutschland, Österreich und

der Schweiz, tätig in verschiedenen Montessori-Primarstu-

fenklassen. Sie verfertigen Fotos, die ihrer Meinung nach

zeigen, wie die Vorbereitete Umgebung Möglichkeiten für

Lernprozesse von GCED bietet. Diese werden vorab ausge-

wertet und anschließend in episodischen Interviews mit

den Lehrkräften diskutiert. Die daraus generierten Daten

werden sowohl einer Themenanalyse wie einer Bildanalyse

unterzogen.

ERGEBNISSE: Das Ergebnis der Arbeit ist eine sehr reich-

haltige und anschauliche Dokumentation der praktischen

wie theoretischen Arbeit in Montessori-Primarstufen in Be-

zug auf die Raumgestaltung/Materialien, die aufzeigt, wie

Global Citizenship Education | 39

wichtig es wäre, noch genauer auf die Rezeption von GCED

durch die Montessori-Pädagogik und die in ihr tätigen

Pädagoginnen einzugehen bzw. diese an letztere heranzu-

tragen. Sie bringt Belege für unzählige Anknüpfungspunk-

te an einzelne Aspekte, Teilaufgaben oder Voraussetzungen

von GCED, die nicht nur für Montessori-Schulen relevant

sind.

RIESER, Verena

Global Citizenship Education in der Volksschule – Kin-

der lernen (Welt-)Politik verstehen – Wir gründen einen

Staat

THEMA UND MOTIV: Ziel dieser Masterarbeit ist es, die An-

wendbarkeit von Global Citizenship Education (GCED) im

Volksschulunterricht zu untersuchen. Dazu hat die Autorin

in ihrer Funktion als Lehrerin ein Unterrichtsprojekt mit ei-

ner 4. Klasse Volksschule durchgeführt und dieses als Fall-

studie untersucht. Der Arbeit liegen zwei Forschungsfragen

zugrunde: „Wie kann GCED anhand politischer Kompeten-

zen im Volksschulunterricht implementiert werden?“ und

„Welche Lösungsstrategien bzw. -ansätze ﬁnden Kinder für

ﬁktive globale Ereignisse? Beinhalten diese Ansätze Aspekte

von GCED?“

METHODE: Der Theorieteil setzt sich mit den pädago-

gischen Grundlagen von GCED auseinander und schaﬀt

eine Verbindung zu politischer Bildung, Globalem und In-

terkulturellem Lernen. Für die Untersuchung wurde ein an-

spruchsvolles Forschungsdesign gewählt: Ein aufwändiges

Unterrichtsprojekt dient als Fallstudie für eine evaluative Ak-

tionsforschung, das Datenmaterial für die Forschung wurde

in intensiven Reﬂexionsphasen mit den Kindern erhoben.

Die Reﬂexionen der Kinder erfolgten schriftlich und in Form

von Diskussionen, die gut dokumentiert wurden, weiters

gab es eine kontinuierliche und dokumentierte Reﬂexion

der Autorin.

ERGEBNISSE: Die Arbeit beinhaltet einerseits die Beschrei-

bung eines komplexen Unterrichtsprojekts zur politischen

Bildung in der Volksschule. Andererseits werden die Reﬂe-

xionen der SchülerInnen erhoben und ausgewertet. Die

Interpretation der Ergebnisse erfolgt nach Kategorien (In-

teraktionen, Staat, Migration, Transfer), die auf der Basis der

Reﬂexionsfragen und entlang des Projektablaufs entwickelt

wurden. Das Unterrichtsprojekt ist bei den SchülerInnen auf

großes Interesse und hohes Engagement gestoßen.

SAUER, Simone

Erhebung der interkulturellen Kompetenz der LehrerIn-

nen in der Volksschule St. Veit/Glan (Kärnten). Ein Bei-

trag zur Spezizierung von Global Citizenship Education

THEMA UND MOTIV: Die steigende Zuwanderung von

Menschen mit verschiedensten Kulturen konfrontiert so-

wohl LehrerInnen als auch SchülerInnen mit unterschied-

lichsten sozialen, kulturellen und religiösen Erfahrungen.

Die multikulturelle Gesellschaft ist zum Alltag geworden. 30

% bis 40 % der Schüler und Schülerinnen in St. Veit haben

Migrationshintergrund und eine nicht-deutsche Mutter-

sprache. Aber wieweit sind die Lehrkräfte darauf vorberei-

tet, sich mit den darauf ergebenden Herausforderungen

umzugehen?

METHODE: Mittels eines Fragebogens wurde der Ist-Status

bezüglich der Interkulturellen Kompetenz der LehrerInnen

einer Volksschule erfragt. Danach wurden vier vertiefende

Interviews mit Lehrkräften geführt und ausgewertet.

ERGEBNISSE: Trotz Implementierung von „Deutsch als

Zweitsprache“ und dem „Muttersprachenunterricht“ be-

stehen noch große Deﬁzite, zumal ältere Lehrkräfte in ih-

rer Ausbildung nie mit diesen Themen befasst wurden. Es

besteht somit ein großer Fortbildungsbedarf, doch nur ein

Drittel der LehrerInnen hat sich bereits selbstständig weiter-

gebildet. An weiteren Verbesserungsvorschlägen wurde er-

hoben: Mehrstunden für soziales Lernen als Voraussetzung

für eine Bewusstseinsbildung „dem Fremden“ gegenüber;

größere Klassenräume; mehr Stützpersonal (Sozialarbeite-

rInnen, PsychologInnen, BeratungslehrerInnen), aber auch

mehr Lehrpersonal, um den Sprachunterricht zu forcieren.

Oﬀene Strukturen könnten aus dem starren Lernraum ei-

nen Lebensraum machen. Ghettoklasse für Kinder, die nicht

Deutsch sprechen, werden von nahezu allen Befragten ve-

hement abgelehnt.

SCHACHNER-HECHT, Sonja

Demokratie-Lernen in der Grundschule als Potenzial für

Global Citizenship Education

THEMA UND MOTIV: Die Arbeit geht von der These aus,

dass politische Bildung und somit auch der Erwerb poli-

tischer Kompetenzen in der Grundschule keinen hohen

Stellenwert genießen. Die Arbeit erforscht die Möglichkei-

ten des Kompetenzerwerbs von politischem Lernen und

40 | Global Citizenship Education40 | Global Citizenship Education

Demokratie-Lernen in der Grundschule und fragt nach den

speziellen Erfordernissen für politische Bildung in dieser

Lebensphase. Ein Fokus liegt dabei auf der Analyse erfah-

rungsbasierter Zugänge und ihrer Möglichkeiten. Im ab-

schließenden Kapitel wird die Frage aufgegriﬀen, inwiefern

darin ein Potential für Global Citizenship Education (GCED)

zu sehen ist.

METHODE: Im Mittelpunkt steht die Auseinandersetzung

mit dem aktuellen theoretischen Diskurs zu Demokratie,

Demokratie-Lernen und politischer Bildung in der primären

schulischen Sozialisation sowie deren Umsetzungsmöglich-

keiten in der Praxis. Die Arbeit ist primär eine Literaturarbeit,

enthält aber ebenso eine Fallstudie (mit teilnehmender

Beobachtung) und ein Expertinnen-Interview, das mittels

qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet wurde.

ERGEBNISSE: Politisches Lernen ist in der Grundschule nur

unzureichend strukturell verankert. Defizite sind sichtbar,

sei es darin, Schule als demokratischen Erfahrungsraum für

politischen Kompetenzerwerb zu nutzen, oder im Fehlen

von theoriebasierten Modellen. Politische Bildung in der

Grundschule ist außerdem erschwert durch die grundsätz-

liche Skepsis gegenüber dem politischen Lernen für diese

Altersgruppe. Wenn es bewusst und reﬂektiert erfolgt, kann

Demokratie-Lernen ein großes Potenzial für GCED entfalten.

Parallelen zwischen beiden Konzepten sind in den Herausfor-

derungen als auch den Hindernissen für die Praxis sichtbar.

Sekundarstufe inklusive Berufsschule

ELSENER, Brigitte: Global Citizenship Education als Überwin-

dung des Nationalismus – erfahrungsgestützte Analyse von

förderlichen Methoden und Zugängen

GUTHEINZ, Doris: „Gutes Leben für Alle“ und das Konzept

Global Citizenship Education in der Neuen Mittelschule

KAGER, Inge: Wie das Wahlpﬂichtfach Global Education lau-

fen lernte (Eine Fallstudie)

KRUISZ, Karl: Interkulturelle Kompetenz und Global Citizen-

ship Education in der Berufsschule – Potenziale neuer päd-

agogischer Ansätze

LANDAUF, Andrea: Teaching from a Global Citizenship Edu-

cation Perspective

MARGREITER, Barbara: Global Citizenship Education in der

Berufsschule

PIRCHER, Carolina: Die praktische Umsetzung von Global

Citizenship Education im fächerübergreifenden Unterricht

Deutsch und der Fächerkombination Geschichte/Sozial-

kunde/politische Bildung durch erfahrungsorientiertes Ler-

nen. Ein Fallbeispiel

SCHARLER, Stefanie: „Generation sowohl als auch“ – Jugend

zwischen Weltbürgertum und Pragmatismus

ELSENER, Brigitte

Global Citizenship Education als Überwindung des Na-

tionalismus – erfahrungsgestützte Analyse von förderli-

chen Methoden und Zugängen

THEMA UND MOTIV: Anlass für die Arbeit ist die Konstella-

tion in einer Schule, an der sich zwei starke Ethnien (Schü-

lerInnen mit kosovarischem Migrationshintergrund und

österreich-stämmige SchülerInnen) gegenüberstehen. Ziel

der Arbeit ist eine kritische Evaluation der Maßnahmen, die

von Seiten der Schule ergriﬀen wurden, um beidseitige In-

tegration möglich zu machen und aufkeimenden nationa-

listischen Tendenzen entgegenzutreten.

METHODE: Einleitend wird das Spannungsfeld, in dem sich

diese zwei Ethnien begegnen, beschrieben und positive

wie auch negative Einﬂüsse auf ein sozial gewinnbringen-

des Miteinander werden identiﬁziert. Im Mittelpunkt der

Arbeit steht die Darstellung und Untersuchung von schuli-

schen Projekten, die den Fokus vom nationalistischen zum

globalen Denkansatz wenden sollen. Den Projekten folgt

nach einer Beschreibung ihrer Durchführung jeweils eine

Analyse gemäß dem theoretischen Konzept von Global

Citizenship Education. Als besonders gutes Instrument zur

Bildung des interkulturellen Friedens wird das Schulparla-

ment näher erläutert. Die Untersuchung stützt sich dabei

Global Citizenship Education | 41

Transformation müssen Wissen und Kompetenzen mit

Werten in Zusammenhang gebracht werden. Dazu braucht

es entsprechend ausgebildete LehrerInnen, aber auch ein

Bewusstsein innerhalb der Bildungs- und Schulstruktur. So

bietet die Neue Mittelschule als Schule für ALLE sehr wohl

Möglichkeiten, den Prinzipien von GCED gerecht zu wer-

den.

KAGER, Inge

Wie das Wahlpichtfach Global Education laufen lernte

(Eine Fallstudie)

THEMA UND MOTIV: Diese Arbeit beschreibt die Erfahrun-

gen mit der Implementierung eines neuen Wahlpﬂichtfa-

ches, Global Education, am Gymnasium Bludenz nach dem

ersten Durchgang. Global Education wurde im Rahmen des

Faches Politische Bildung eingerichtet. Die Autorin ist selbst

die Hauptinitiatorin des neuen Faches.

METHODE: Die Darstellung, die großteils chronologisch

angeordnet ist, beschreibt Konzepte, Inhalte, Erfahrungen

und Überlegungen, die dieser erste Durchgang mit sich

brachte. Passend zur Durchführung des Faches in engli-

scher Sprache sind auch die neun Dimensionen mit einer

englischen Überschrift versehen, die einen guten Überblick

über das Spektrum an Fragestellungen geben: First Steps,

Background, Reasons, Conditions, Global Citizen, Teachers,

Students, Topics sowie Limits. Die Studie ist aber mehr als

ein bloßer Bericht, sie enthält auch theoretische Reﬂexio-

nen zu den pädagogischen Zielen und Konzepten.

ERGEBNISSE: Das Ergebnis dieser Fallstudie ist nicht nur die

Darstellung eines Schatzes an praktischen Erfahrungen bei

der Umsetzung von Global Citizenship Education, die auch

die Rahmenbedingungen, die Möglichkeiten und Grenzen

des Projekts berücksichtigt. Ein weiteres Resultat sind drei

Szenarien für die Fortführung, auch in anderen Schulen:

Das erprobte Versuchsmodell – eine Kombination aus Glo-

bal Education und Politischer Bildung, allerdings mit dem

Nachteil, dass es immer ein Kompromiss bleibe.

Ein Wahlpﬂichtfach Global Education, in dem man stärker

auf die die SchülerInnen interessierenden globalen Themen

eingehen könne.

Als bevorzugte Variante nennt die Autorin ein Wahlpﬂicht-

fach Global Citizenship Education, in dem Themenkreise

in ihrer politischen Dimension erfasst würden, von lokalen

Gegebenheiten bis hin zur globalen Dimension.

neben eigenen Erfahrungen und einer Literaturrecherche

vor allem auf die Auswertung von Feedback-Bögen bzw.

Interviews, die an LehrerInnen und/oder SchülerInnen ge-

richtet waren.

ERGEBNISSE: Das Ergebnis ist eine empirisch gestützte

Sammlung von Methoden und Projekten, die von den

betroffenen SchülerInnen als zielführend für den Pers-

pektivenwechsel vom Nationalismus zum globalen Fokus

eingeschätzt wurden. Dabei ist besonders das Instrument

Schulparlament hervorzuheben, das nicht nur von den

SchülerInnen, sondern auch von den Lehrkräften in seiner

schulumfassenden demokratischen Funktion und Eﬃzienz

gewürdigt wurde.

GUTHEINZ, Doris

„Gutes Leben für Alle“ und das Konzept Global Citizen-

ship Education in der Neuen Mittelschule

THEMA UND MOTIV: Die ökologischen, ökonomischen

und sozialen Folgen unserer Lebensweise stellen unsere

Gesellschaft vor große Herausforderungen. Nachhaltige

Entwicklung ist für die Zukunft der Menschen von größter

Relevanz. Die Konzepte von Global Citizenship Education

(GCED) bieten Lernenden eine klare Perspektive, indem sie

Kenntnisse, Kompetenzen, Werte und Einstellungen vermit-

teln, die sie befähigen sollen, eine für alle gerechtere Welt

mitzugestalten.

METHODE: Der Ausgangspunkt der Arbeit ist das Manifest

der amerikanischen Philosophin Martha Nussbaum „Nicht

für den Proﬁt“. Nussbaum fordert eine Neuorientierung der

Bildung im Hinblick einer nachhaltigen Entwicklung, die

ein „Gutes Leben für Alle“ zum Ziel hat. Die Gedanken von

Nussbaum bilden den Rahmen des ersten Teils der Arbeit,

in dem auch der Begriﬀ Bildung näher beleuchtet wird und

eine Beschreibung der Neuen Mittelschule erfolgt. Der em-

pirische Teil der Arbeit umfasst eine Analyse der Schulform

Neue Mittelschule (NMS) und der Schulleitbilder einiger

ausgewählter NMS sowie Interviews mit SchulleiterInnen,

die zu ihrer Einschätzung des Potenzials und der Umset-

zungsmöglichkeiten von GCED in der Neuen Mittelschule

befragt wurden.

ERGEBNISSE: Die Auswertung der Interviews hat gezeigt,

dass der Stellenwert einzelner Konzepte von GCED bei den

SchulleiterInnen hoch ist und Wissen über die Prinzipien

von GCED teilweise vorhanden ist. Zur sozial-ökologischen

42 | Global Citizenship Education

KRUISZ, Karl

Interkulturelle Kompetenz und Global Citizenship Edu-

cation in der Berufsschule – Potenziale neuer pädagogi-

scher Ansätze

THEMA UND MOTIV: „Interkulturelle Kompetenz und Pro-

fessionalität“ ist ein neuer Unterrichtsgegenstand, der ab

dem Schuljahr 2018/19 für Lehrberufe in der Gastronomie

eingeführt wird. Die Arbeit untersucht das Potenzial dieses

neuen Unterrichtsgegenstandes für interkulturelle Bildung

sowie für die Stärkung von Global Citizenship Education

(GCED) in der Berufsschule.

METHODE: In einer Pilotphase konnten SchülerInnen einer

burgenländischen Berufsschule Teile des neuen Unterrichts-

gegenstandes bereits im Schuljahr 2017/18 absolvieren. Die

gleichen SchülerInnen nahmen außerdem an einem Lehr-

lingsaustauschprogramm des AFS in den USA teil. Es war

naheliegend, die Erfahrungen dieser SchülerInnen in den

Forschungsprozess einzubinden. Die SchülerInnen wurden

zunächst mittels einer Online-Befragung zu ihren Erfahrun-

gen mit dem neuen Modul, zu ihren Erwartungen an die

Reise und zum Vorbereitungsprozess sowie zu ihren Vorer-

fahrungen mit kultureller Diversität befragt. Nach der Reise

haben 6 SchülerInnen in einer Gruppendiskussion ihre Ler-

nerfahrungen reﬂektiert.

ERGEBNISSE: Lehrlinge bewegen sich durch ihren frühen

Einstieg in die Arbeitswelt auch bereits sehr früh in sog.

interkulturellen Kontexten – in der Zusammenarbeit mit

KollegInnen oder in Kundenkontakten. Die Stärkung inter-

kultureller Kompetenz ist daher eine wichtige Aufgabe der

Berufsschule. Der Auslandsaufenthalt hat die SchülerInnen

sehr geprägt (zwei Drittel waren das erste Mal im Ausland).

Die Begegnungen mit Menschen unterschiedlicher Her-

kunft sowie die große Oﬀenheit, die sie in den USA erlebt

haben, wurden besonders positiv wahrgenommen. Eine

kritische (Selbst)Reﬂexion der Erfahrungen und der eigenen

Haltungen ist für eine Stärkung interkultureller Kompetenz

notwendig und kann im neuen Unterrichtsgegenstand sys-

tematisch erfolgen. Das österreichische Berufsschulwesen

bietet Möglichkeiten zur Integration von GCED, einerseits

im Fach Politische Bildung, andererseits in fachspeziﬁschen

Zugängen, wie dem neuen Unterrichtsgegenstand Inter-

kulturelle Kompetenz und Professionalität.

LANDAUF, Andrea

Teaching from a Global Citizenship Education

Perspective

TOPIC AND MOTIVE: Global Citizenship Education (GCED)

has already been integrated into the Austrian curriculum

for secondary education, and so being able to teach from a

GCED perspective is becoming more and more relevant for

teachers nowadays. However, not many teachers in Austria

know about this topic and its threefold approach – the co-

gnitive, the socio-emotional and the behavioural dimensi-

on. Consequently many are not able to integrate GCED into

their teaching. Therefore, it seems necessary to give interes-

ted teachers a short and practically oriented guideline for

its implementation into the classroom.

METHOD: In order to compile this afore mentioned guide-

line, various handbooks from all over the world were stu-

died, and a comprehensible checklist was composed. This

checklist was then used to create and teach a course (Wahl-

pﬂichtfach) called ‘Colonialism.Postcolonialism.Decoloni-

zation’ from the GCED perspective for 17- and 18-year-old

pupils in an Austrian secondary school. At the end of the

course, reﬂective papers had to be written by the pupils, a

group interview was conducted, and a questionnaire was

completed.

RE SULTS: In general, the checklist was proven helpful to as-

semble the diﬀerent topics of the course through being a

constant reminder of perspectives and aspects to consider

and can be recommended to other teachers. Neverthel-

ess, not all points of the checklist can be integrated into

teaching all the time and for all topics due to various con-

straints, eg. time or lack of material, but the checklist ma-

kes what to leave out a conscious choice. Another ﬁnding

highlighted by the diﬀerent modes of evaluation was the

great importance of the socio-emotional dimension for an

in-depth understanding of essential aspects of the topic,

eg. racism.

MARGREITER, Barbara

Global Citizenship Education in der Berufsschule

Thema und Motiv: Ein beträchtlicher Bevölkerungsanteil

Österreichs hat eine duale Ausbildung und somit eine Be-

rufsschule absolviert. Die Arbeit untersucht, welche Bedeu-

tung Globalisierung für Lehrlinge und Lehrpersonen der

Global Citizenship Education | 43

Berufsschule hat, welchen Stellenwert Menschenrechte,

Demokratie, gerechte Strukturen und globale Themen im

Unterricht einnehmen.

METHODE: Der theoretische Teil beleuchtet die duale

Ausbildung von Lehrlingen in Österreich und erläutert das

Unterrichtsfach Politische Bildung als wichtigen Bestandteil

von GCED. Der empirische Teil umfasst eine Umfrage bei

Lehrlingen und Lehrkräften sowie problemzentrierte Inter-

views mit Lehrkräften, die mittels qualitativer Inhaltsanalyse

ausgewertet wurden.

ERGEBNISSE: Die Globalisierung wird von den Lehrlingen

und PädagogInnen in der vielfältigen glokalen Vernetzt-

und Verbundenheit wahrgenommen und beschrieben.

Lehrlinge sehen die Globalisierung für die eigene Zukunft

vielfach neutral, ein Viertel optimistisch. Menschenrechte,

Gerechtigkeit, Frieden, Mitgestaltung und Mitentschei-

den werden von beiden Personenkreisen als sehr wichtig

erachtet. Sechs von zehn Lehrlingen geben an, sich für

Menschenrechte und Gerechtigkeitsfragen, 40 % für Um-

weltthematiken engagieren zu wollen. Im Hinblick auf ihre

eigene Partizipation wünschen sich die Jugendlichen mehr

Möglichkeiten zur Mitentscheidung in der Schule. Lehr-

linge und PädagogInnen sind von der Wichtigkeit GCED-

relevanter Themen überzeugt, jedoch bestätigt nur jeder

dritte bis vierte Lehrling deren Vermittlung im Unterricht.

Lehrlinge halten ihre Lehrpersonen für mäßig kompetent

in globalen und aktuell-politischen Fragestellungen. Um

GCED in Berufsschulen zu stärken, bedarf es der vermehr-

ten Implementierung globaler Themen und Dimensionen

in Lehrpläne und eine entsprechende Aus- und Weiterbil-

dung der PädagogInnen.

PIRCHER, Carolina

Die praktische Umsetzung von Global Citizenship

Education im fächerübergreifenden Unterricht Deutsch

und der Fächerkombination Geschichte/Sozialkunde/

politische Bildung durch erfahrungsorientiertes Lernen.

Ein Fallbeispiel

THEMA UND MOTIV: Die Auseinandersetzung mit Hetero-

genität prägt den Diskurs in der Bildungsgeschichte welt-

weit. In einer globalisierten Welt, die von Migration, Mobilität

und Kommunikation über weite Distanzen hinweg geprägt

ist, besteht die Forderung nach der Berücksichtigung von

Multiperspektivität und Partizipation. Die Arbeit untersucht

am Beispiel einer fächerübergreifenden Unterrichtseinheit,

wie diese Fertigkeiten inhaltlich und didaktisch gefördert

werden können. Thema ist das Potential partizipativen und

multiperspektivischen Lehrens und Lernens für die Umset-

zung von Global Citizenship Education (GCED) im Unter-

richt in Verbindung mit dem Thema Diversität.

METHODE: Nach einer theoretischen Erläuterung der

Grundfragen von GCED wird der Ansatz des erfahrungsbe-

zogenen Lernens, der in Entdeckendes und Forschendes

Lernen sowie in Partizipatives Lernen untergliedert wird,

diskutiert. Im empirischen Teil wurde anhand einer teilneh-

menden Beobachtung und ergänzender informeller Ge-

spräche überprüft, wie ein Unterricht nach den Prinzipien

von GCED durchgeführt werden kann. Dabei standen die

pädagogischen Interventionen der Lehrperson und die Ver-

mittlung von Wissen im Mittelpunkt der Beobachtung.

ERGEBNISSE: Aus der Darstellung erfahrungsbezogenen

Lernens destilliert die Verfasserin eine Liste von Maximen

für einen guten GCED Unterricht, die als Kriterien für die

Messung des Erfolgs des Unterrichtsbeispiels dienen. Die Ar-

beit leistet damit einen Beitrag, das komplexe Bildungskon-

zept GCED auf anschauliche Art und Weise nachvollziehbar

zu machen. Gleichzeitig wird die theoretische Konzeptionie-

rung der Praxisdimension von GCED herausgearbeitet.

SCHARLER, Stefanie

„Generation sowohl als auch“ – Jugend zwischen

Weltbürgertum und Pragmatismus

THEMA UND MOTIV: Im Fokus der Arbeit stehen Wertorien-

tierungen, Einstellungen und Zukunftsvisionen von Jugend-

lichen, die in engem Zusammenhang mit Global Citizenship

Education stehen. Die Arbeit stützt sich auf soziologische

Jugendtheorien und Analysen aus der Jugendforschung

und greift Aspekte wie Sozialisation, Identitätsentwicklung,

Individualisierung, Jugendkultur und Jugendmilieus auf.

METHODE: Forschungsdesigns und -ergebnisse aus Ju-

gendstudien zu Werthaltungen, Bildung, Zukunft sowie

Politik und Partizipation (v.a. die Jugend-Wertestudie 2011)

bilden das Fundament für einen Fragebogen, mit dem die

Einstellungen von Schülerinnen einer Höheren Lehranstalt

für wirtschaftliche Berufe (HBLW) untersucht werden. Der

Fragebogen wird ergänzt um Themen und Aspekte, die

für Global Citizenship Education von Bedeutung sind. Die

Ergebnisse der Umfrage werden im Vergleich zu diesen eta-

blierten Jugendstudien ausgewertet.

44 | Global Citizenship Education

ERGEBNISSE: Die Jugendstudien, die als Ausgangsbasis

für die Befragung der Jugendlichen dienten, erforschen

jugendliche Lebenswelten kaum im Kontext von Globa-

lisierungsprozessen. Die Rückkoppelung der Umfrageer-

gebnisse an die Ergebnisse der Jugend-Wertestudie zeigt

einige Parallelitäten in Bezug auf priorisierte Werte der

Schülerinnen. Das Interesse an Politik ist bei den befragten

Schülerinnen etwas höher als in der Jugendwerte-Studie.

Partizipation ist den Schülerinnen wichtig, sie glauben an

KRONBERGER, Andrea

Leseabenteuer und Weltsichten – Die Literatur des Glo-

balen Südens als methodischer Zugang im Sinne von

Global Citizenship Education im Unterricht

THEMA UND MOTIV: Ausgangspunkt der Masterarbeit ist

die Frage „Wie lernt man?“ bzw. „Wie lernt man im Sinne

des pädagogischen Konzepts GCED?“ und „Welchen Beitrag

kann dabei die besondere Form des literarischen Lernens

mit Hilfe der Literatur des Globalen Südens leisten?“, um

Schüler_innen zu sensibilisieren, Einsichten in die globalen

Zusammenhänge und die vielfältigen Herausforderungen

für die Weltgemeinschaft in der Gegenwart zu gewinnen.

METHODE: Die Arbeit gliedert sich in einen theoreti-

schen und in einen empirischen Teil. Zunächst werden

Anknüpfungspunkte für das pädagogische Konzept GCED

im Regelunterricht und in den Kompetenzmodellen der

verwandten Disziplinen gesucht. In weiterer Folge wird

ein Kriterienkatalog deﬁniert, um die Überprüfbarkeit des

Globalen Lernens mit Hilfe von Literatur aus dem Globalen

Süden in der empirischen Untersuchung zu ermöglichen,

und weiters das Prozessmodell weltbürgerlichen Denkens,

Lernens und Handelns entwickelt.

Der empirische Teil dokumentiert ein zwölfwöchiges Lite-

raturprojekt in einer 6. Klasse AHS, in dem zunächst die Ein-

stellungen von 19 Schüler_innen zu aktuellen Themen der

die Wirksamkeit von Beteiligung und wünschen sich kon-

kret mehr Mitsprache in jenen Bereichen, die sie selbst di-

rekt betreﬀen. In Bezug auf Zukunftsvisionen und weltbür-

gerliche Haltungen zieht die Arbeit den Schluss, dass die

Schülerinnen sowohl pragmatische als auch weltbürgerli-

che Tendenzen zeigen. Ein kritischer Blick auf Forschungs-

design und Forschungsmethoden sowie Aussagekraft der

Ergebnisse rundet die Arbeit ab.

Weltgemeinschaft sowie den Problemen unserer globali-

sierten Welt mittels eines detaillierten Fragebogens erho-

ben werden. Anschließend setzen sich die Schüler_innen

in intensiven und vielfältigen Arbeitsaufträgen mit der Welt

der beiden gelesenen Romane aus dem Globalen Süden –

ihren Menschen und ihrer Kultur, dem Land und den politi-

schen Verhältnissen – auseinander und dokumentieren ihre

Lernfortschritte in Form von persönlichen Texten und krea-

tiven Arbeiten, Präsentationen sowie einer literarischen Dis-

kussion. Die Auswertung der zentralen Daten erfolgt mittels

themenzentrierter qualitativer Inhaltsanalyse anhand des

deﬁnierten Kriterienkatalogs.

ERGEBNISSE: Die ausgewerteten Daten zeigen, dass es vie-

le Möglichkeiten des Lernens, des Erfassens und der Selek-

tion von Inhalten, Emotionen und Einsichten gibt und dass

die Schüler_innen der 6. Klasse enorme Fortschritte beim

Lernen im Sinne von GCED gemacht haben, auch wenn

nicht alle Schüler_innen im gleichen Ausmaß vom Unter-

richt proﬁtiert haben. Die Resultate dokumentieren aber

auch deutlich, wie wichtig die richtige Wahl der Lernmedi-

en und wie wesentlich die Lehrperson beim Vermittlungs-

prozess in allen Phasen des Lernens im Sinne von GCED ist.

Literaturunterricht

KRONBERGER, Andrea: Leseabenteuer und Weltsichten –

Die Literatur des Globalen Südens als methodischer Zugang

im Sinne von Global Citizenship Education im Unterricht

PRÜNSTER, Stefan: Die Welt abbilden – Transkultureller

Unterricht mit Bilderbüchern in der Volksschule

TANGL, Andreas: Gerechtigkeit in ausgewählten Romanen

der Jugendliteratur

ZEIRINGER, Johann: Global und lokal – Literarische Texte im

Kontext von Global Citizenship Education

Global Citizenship Education | 45

PRÜNSTER, Stefan

Die Welt abbilden – Transkultureller Unterricht mit

Bilderbüchern in der Volksschule

THEMA UND MOTIV: Die Arbeit setzt sich zum Ziel, un-

ter Berücksichtigung der Prinzipien von Global Citizenship

Education (GCED) Möglichkeiten des transkulturellen Un-

terrichts für die österreichische Volksschule zu entwickeln.

Das Thema wird in den größeren Kontext Multikulturalität

und Mehrsprachigkeit in österreichischen Volksschulen ein-

gebettet.

METHODE: Der Autor erläutert zunächst das Konzept der

Transkulturalität und unterzieht es einer kritischen Analyse,

gleichzeitig wird jedoch auch das Potenzial für eine zeitge-

mäße Bildung ausgelotet. Nach der Darstellung von Metho-

den der Literaturdidaktik in der Volksschule wird ein Modell

für transkulturelle Literaturdidaktik vorgestellt. Dieses dient

der nachfolgenden Ausarbeitung von Unterrichtsentwür-

fen als Leitlinie.

ERGEBNISSE: Der Autor arbeitet die Synergien zwischen

GCED und transkultureller Literaturdidaktik heraus und

entwickelt anhand von drei Kinderbüchern konkrete Unter-

richtsvorschläge für den Einsatz transkultureller Bilder- und

Kinderbücher in der Volksschule. Die Auswahl der drei Bei-

spielbücher erfolgte sowohl aus der Perspektive der trans-

kulturellen Literaturdidaktik als auch aus der Perspektive

von Global Citizenship Education. Diese Entwürfe beruhen

auf den zuvor vorgestellten und diskutierten Ansätzen, Prin-

zipien und Methoden und sollen LehrerInnen die Übertra-

gung der transkulturellen Literaturdidaktik auch auf andere

literarische Beispiele ermöglichen.

TANGL, Andreas

Gerechtigkeit in ausgewählten Romanen der

Jugendliteratur

THEMA UND MOTIV: Gerechtigkeit ist einer der schil-

lerndsten und gleichzeitig schwierigsten philosophischen

Begriﬀe. Viele Menschen sprechen von Gerechtigkeit, oft-

mals ist aber nicht klar, was sie denn unter Gerechtigkeit

tatsächlich verstehen und wie diese Gerechtigkeit erreicht

werden kann. Die Masterarbeit setzt sich zum Ziel, das The-

ma Gerechtigkeit in einigen jugendliterarischen Werken zu

untersuchen und dies im Sinne von Global Citizenship Edu-

cation (GCED) auch pädagogisch zu nutzen.

METHODE: Die Arbeit ist in zwei große Bereiche geglie-

dert. Im ersten Teil werden wichtige Überlegungen zum Be-

griﬀ Gerechtigkeit angestellt, das Verhältnis von Ethik und

Gerechtigkeit sowie wichtige Deﬁnitionen zu unterschied-

lichen Bereichen von Gerechtigkeit werden erörtert. Daran

anschließend werden unterschiedliche Gerechtigkeitskon-

zeptionen vorgestellt, u.a. Konzepte von lokaler und globa-

ler Gerechtigkeit bzw. inter-/transkultureller Gerechtigkeit

sowie internationaler und globaler Gerechtigkeit.

Im empirischen Teil werden vier Romane für Jugendliche

vorgestellt und in Bezug auf ihre Thematisierung von As-

pekten der Gerechtigkeit untersucht.

ERGEBNISSE: Die Arbeit zeigt, wie vielschichtig der Begriﬀ

Gerechtigkeit ist. Theorien der Gerechtigkeit werden ei-

nerseits erläutert und bilden andererseits die Basis für die

Untersuchung der Jugendromane. Deren Auswahl erfolgt

nach literaturdidaktischen und praktischen Kriterien. Die

AutorInnen der Romane stammen aus den USA bzw. USA/

Australien und aus Europa. Die Analyse stellt den Inhalt des

Romans in den Mittelpunkt, die Figurenkonstellation wird

mithilfe von Beziehungsdiagrammen sehr anschaulich darge-

stellt, der Ästhetik ist jeweils ein kurzer Abschnitt gewidmet.

ZEIRINGER, Johann

Global und Lokal – Literarische Texte im Kontext von

Global Citizenship Education

THEMA UND MOTIV: Die Masterarbeit befasst sich mit dem

Verhältnis von Literatur und Gesellschaft und fragt nach

dem Beitrag, den Literatur für das Verständlich-Machen so-

zialer Welten und gesellschaftlicher Strömungen sowie für

das Konzept von Global Citizenship Education leisten kann.

METHODE: Zuerst werden Methoden zur Analyse und In-

terpretation von Literatur erläutert, u.a. stützt sich die Ar-

beit auf Bourdieus Theorie der symbolischen Formen. Mit

diesem Instrumentarium werden anschließend literarische

Werke diskutiert, welche aus verschiedenen Weltgegen-

den stammen und das komplexe Zusammenleben in der

Weltgesellschaft thematisieren. Unter dem Titel „Der Raum

dazwischen“ wird, anhand weiterer drei Romane, etwas

speziﬁscher das Thema Migration und Kosmopolitisierung

abgehandelt.

ERGEBNISSE: Die Arbeit geht von der These aus, dass Li-

teratur eine ergänzende Funktion für den soziologischen

Erkenntnisgewinn hat, weil Literatur tiefer in soziale Wirk-

46 | Global Citizenship Education46 | Global Citizenship Education

BLIEM, Alfons

Integration – Leichter durch Teamsport?

THEMA UND MOTIV: Diese Arbeit untersucht, wieweit die

„Integration“ von Geflüchteten und MigrantInnen in die

Aufnahmegesellschaften durch Teamsport, vor allem Fuß-

ball, erleichtert werden kann. Die Forschungsfrage lautet:

„Wie und unter welchen Umständen kann Teamsport die

angestrebte Integration begünstigen?“, wobei die Erwar-

tungshaltung besteht, dass Gruppensport eine Hilfe zur

Selbsthilfe sein kann.

METHODE: In einem theoretischen Abschnitt werden

die Begriﬀe Migration, Integration, Sport(-soziologie) und

Rassismus diskutiert. Der empirische Teil besteht aus der

Darstellung von Projekten und aus Interviews. Es werden

acht Personen interviewt, vier migrantische SportlerInnen

unterschiedlichen Alters sowie vier TrainerInnen. Die Unter-

suchungsmethode sind Leitfadeninterviews, welche nach

Themen geclustert ausgewertet werden. Ferner werden

drei in Österreich etablierte Integrationsmodelle via (Mann-

schafts-)Sport präsentiert.

ERGEBNISSE: Sowohl die drei Sportprojekte als auch die

Interviews bestätigen im Wesentlichen, dass Mannschafts-

sport eine integrative Wirkung haben kann. Dazu muss

festgehalten werden, dass alle TrainerInnen, teilweise selbst

„mit Migrationshintergrund“, äußerst selbstlos engagiert

sind und es ihren Teammitgliedern sicher erleichtern, auf-

genommen zu werden. Unabhängig davon erhärten die

Aussagen der Interviewten jedoch, dass die Möglichkeit,

auch ohne große Sprachkenntnisse Anschluss zu ﬁnden

talismus, Diversität von Kulturen und Raum bzw. Zeiterfah-

rungen in ihrer ästhetischen Bearbeitung präsentiert. Ab-

schließend wird im Kapitel „Literarische Texte im Unterricht“

noch einmal ein expliziter Konnex zwischen den literari-

schen Texten und Global Citizenship Education hergestellt.

und nach anderen Kriterien als nach ethnisch-nationalen

in eine Gemeinschaft aufgenommen zu werden, das „Inte-

grationspotential“ der Sportvereine deutlich unterstrei-

chen. Deﬁzite werden im Bereich der staatlichen Förde-

rung ausgemacht. Und die Integrationsbemühungen im

Freizeit bereich reichen keineswegs aus, um Deﬁzite in den

entscheidenden Bereichen wie Arbeit und Wohnen aus-

zugleichen.

DIEDERICHS, Michelle

Learning cities: Local strategies for global citizenship

education? The case of Gelsenkirchen

TOPIC AND MOTIVE: This thesis explores whether and

how cities demonstrate a favorable setting for implement-

ing Global Citizenship Education (GCED). The research par-

ticularly focuses on analyzing existing strategies already

being pursued by learning cities in this regard, given their

dedication to promoting education in their communities.

METHOD: A theoretical review is followed by a qualitative

case study conducted in Gelsenkirchen, Germany.

RE SULTS: The study leads to the conclusion that cities in

general constitute important settings for implementing

GCED. This is because of how cities are positioned when it

comes to citizenship. City governments do not only serve

all who reside in their city, they also extend some citizen-

ship rights to people without legal citizenship status and

lichkeiten einzudringen vermag als wissenschaftliche Un-

tersuchungen. Die vielfältigen Zusammenhänge von Politik

und Literatur werden ausführlich beleuchtet und der Er-

kenntniswert von Literatur für Soziologie deutlich gemacht.

Mit den ausgewählten literarischen Werken werden globale

und lokale Themen wie Migration, Ökonomie, Fundamen-

Außerschulische Lernfelder

BLIEM, Alfons: Integration – Leichter durch Teamsport?

DIEDERICHS, Michelle: Learning cities: Local strategies for

global citizenship education? The case of Gelsenkirchen

DROBITS, Günter: Freie digitale Technologien in Österreich

im Kontext der Agenda 2030 – eine Bestandsaufnahme

SCHÖN, Anna: Perspektiven von Global Citizenship Educa-

tion im HipHop

Global Citizenship Education | 47

are in a position to engage and motivate people to partici-

pate. Another advantage of cities is that they mirror global

dimensions in their local environment and provide spaces

to learn and practice citizenship at the same time. The re-

search also revealed that learning cities in particular provide

favorable strategic approaches for implementing GCED at

the local level. Learning cities provide an approach to edu-

cation that can address GCED in a holistic way because they

recognize and address learning not only in school, but also

in the workplace, in families and communities, through in-

formation and communication technologies, and in public

spaces. The development of a learning city strategy is

based on participation and involvement of all stakeholders,

which is a core component of citizenship. Building on these

insights, the research resulted in a ﬁrst attempt to develop

a local implementation framework for GCED.

DROBITS, Günter

Inwieweit können freie digitale Technologien in

Österreich die Zielvorgaben der Agenda 2020 bei den

Schwerpunkten 4.1 bis 4.3 der Bildung unterstützen

INHALT UND MOTIV: Das Ziel der Masterarbeit ist mit

dem umfangreichen Titel der Arbeit bereits umschrieben:

Es geht darum, die Möglichkeiten der Teilhabe – im Sinne

einer mittels online verfügbarer Wissensquellen und Lern-

plattformen zugänglichen Bildung – auszuloten und ein-

zufordern.

METHODIK: Die Arbeit ist eine Exploration im World Wi-

de Web. Einem historischen Abriss über die Agenda 2030

folgt eine Analyse der „Infrastrukturen“, die Bildung online

zugänglich machen könnten, und zwar sowohl öﬀentlich

als auch privat mit Bezug auf Netzanbindung und Endgerä-

te. Ein nächster Abschnitt befasst sich mit dem Menschen

und seinen „strukturellen digitalen“ Möglichkeiten, denen

als „Lerntheorie“ einige Ansätze der Gehirnforschung zu-

grunde gelegt werden. In einem nächsten Abschnitt wer-

den diese strukturellen Voraussetzungen in Bezug auf die

Bildungsziele der Agenda 2020 analysiert.

Dabei werden bildungspolitische Anliegen wie Teilhabe,

Empowerment, gleiche Zugänge für alle diskutiert und an-

gemahnt.

ERGEBNISSE: Eine Kernaussage lautet, dass das Netz einer

Strukturierung und Anleitung (aber keiner Regulierung) be-

darf, um bildungspolitischen Ansprüchen zu genügen. Ein

weiteres Ergebnis ist die Erkenntnis, dass gemeinfreie akkre-

ditierte und über ein Approbationsverfahren ausgewählte

Lernunterlagen und Bildungsangebote fehlen.

SCHÖN, Anna

Perspektiven von Global Citizenship Eduation im

HipHop

THEMA UND MOTIV: Die Frage nach der Ausbildung einer

Identität als global citizen ist eine der zentralen Grundfra-

gen von Global Citizenship Education (GCED). Identitäts-

bildung ist ein Vorgang, der sich an einer Schnittstelle zwi-

schen Individuum und Gesellschaft abspielt. Diese Arbeit

untersucht die weltweite Entwicklung des HipHop/Rap

in Bezug auf seine Relevanz für Global Citizenship, indem

Identitätskonstruktionen, -modelle, -konzepte aus dem

Genre HipHop/Rap herausgearbeitet werden.

METHODE: Anhand der Sprache als Medium im Rap wird

exemplarisch dargestellt, wie Identität im HipHop/Rap

hergestellt und dargestellt werden kann und wie dies für

Identitätskonstruktionen im Sinne einer global citizenship

zu verwenden ist. Unter diesen Gesichtspunkten werden

Rap-Texte von Esra Özmen aka EsRAP, einer jungen Rappe-

rin, analysiert und deren Themen und Motive identiﬁziert.

Es handelt sich um eine Rapperin mit einer doppelten,

türkisch-österreichischen, „Identität“ mit explizit politischen

Texten, die auch ihre eigene Situation mit reﬂektieren. Ein

qualitatives Interview mit der Sängerin untermauert die

Forschungsergebnisse.

ERGEBNISSE: Als Phänomen einer globalen Jugendkultur

wird HipHop/Rap durch die Verbindung zu lokal produzier-

ter und von lokalen Einﬂüssen geprägter Musik zu einem

anschaulichen Beispiel für einen genuin kosmopolitischen

Ansatz. Im Gegensatz zu traditionelleren Identitätsmarkern

der ethnischen und nationalen Zugehörigkeit gewinnt die

Vorstellung von Identität als ﬂexibles, multiples Konstrukt

an Bedeutung. Der kosmopolitische Ansatz als Ausdruck

des Zusammendenkens von Einheit und Differenz, von

Koexistenz in der Vielfalt, werden im HipHop gelebt. Die

alten Grundmuster nationalstaatlichen Denkens können in

diesem Musikgenre überwunden werden.

48 | Global Citizenship Education

ELSSER, Maria

Gerechtigkeitskonzeptionen im Kontext entwicklungs-

politischer Strategien und Programme

THEMA UND MOTIV: Verﬂechtungen in wirtschaftlicher,

politischer und sozialer Hinsicht nehmen weltweit zu,

sodass Probleme nicht national beschränkt bleiben. Globale

Ungleichheiten und Ungerechtigkeiten sind die Folge. Ziel

dieser Arbeit ist es, zu untersuchen, inwieweit sich die Ideen

aus den Gerechtigkeitskonzeptionen von Peter Singer,

Thomas Pogge und Iris Marion Young in den Grundlagen-

dokumenten entwicklungspolitischer Strate gien und Pro-

gramme spiegeln.

METHODE: Die Arbeit basiert auf einer umfassenden

Litera turrecherche und einer qualitativen Auswertung von

Primär- und Sekundärliteratur zu den zentralen Themen der

Forschungsarbeit. Die entwicklungspolitischen Strategien

und Ziele der EU, Österreichs und des Landes Steiermark

werden vor dem Hintergrund zentraler Parameter globaler

Gerechtigkeit analysiert, die zuvor aus den Konzeptionen

der PhilosophInnen herausgearbeitet wurden.

ERGEBNISSE: Die Gerechtigkeitskonzeptionen von Peter

Singer, Thomas Pogge und Iris M. Young werden mit ihren

jeweiligen Schwerpunkten und Besonderheiten erläutert.

Dabei werden auch die konkreten Lösungsansätze, die

GLOBALE ETHIK – GLOBALE GERECHTIGKEIT

Gerechtigkeit gilt im Konzept GCED als universeller Wert und wird insbesondere in der Critical GCED als politischer Begriﬀ

verstanden, um weltweit gleichberechtigte Beziehungen anzustreben. Globale Gerechtigkeitskonzepte stellen daher ein

zentrales Element des global citizenship-Ansatzes dar. Die Arbeiten setzen sich mit globalen ethischen Fragen, achtsamem

Wirtschaften und der Umsetzung entwicklungspolitischer Programme auseinander. Aktuelle gesellschaftliche Herausfor-

derungen im Zusammenhang mit Migration und Verteilungsungerechtigkeit werden beleuchtet und damit verbundene

Dilemmata und Utopien in den Blick genommen.

ELSSER, Maria: Gerechtigkeitskonzeptionen im Kontext ent-

wicklungspolitischer Strategien und Programme

GRASS, Hans Peter: Bettelmigration und Global Citizenship.

Die Rolle von Gefühlen, Ambivalenzen, Dilemmata und

Grundbedürfnissen

POSRATSCHNIG, Ursula: Global Citizenship Education and Ani-

mal Rights: Interfaces, Common Ground and Mutual Integration

RISKE, Madeleine: Was wäre, wenn? – Die Relevanz von

Utopiebewusstsein für das Feld von Global Citizenship

Education am Beispiel des Bedingungslosen Grundein-

kommens

SCHNEEBERGER, Sabine: Globale Verbundenheit/

Menschenrecht auf Glück am Beispiel eines achtsamen

Wirtschaftsprozesses – Fallbeispiel: FAIRytale Fair Fashion

alle drei PhilosophInnen zu Fragen globaler Gerechtigkeit

entwickelt haben, aufgezeigt, wie z. B. Thomas Pogges

konkrete Vorschläge für eine globale Rohstoffdividende

(GRD) oder für einen Health Impact Fund (HFI) und Iris M.

Youngs Modell der sozialen Verbundenheit. Der Analyse

von Gerechtigkeitskonzeptionen in den Programmen und

Strategien zur Entwicklungspolitik legt die Autorin vier

Parameter zugrunde, die sie aus den Gerechtigkeitskon-

zeptionen von Singer, Pogge und Young herausgearbeitet

hat. Diese sind: die moralische Verpﬂichtung zu handeln,

konkrete Handlungsvorschläge der PhilosophInnen, die

Frage der Bewusstseinsbildung im Zusammenhang mit

einer Verringerung der Ungleichheit in der Welt sowie um

Vorschläge zur Finanzierung von entwicklungspolitischen

Maßnahmen.

GRASS, Hans Peter

Bettelmigration und Global Citizenship. Die Rolle von

Gefühlen, Ambivalenzen, Dilemmata und Grund be-

dürfnissen

THEMA UND MOTIV: Bettelnde Menschen fordern die

Frage nach „Global Citizenship“ frontal heraus: Sie zeugen

vom Ausmaß globaler Ungerechtigkeit, sie machen die

Global Citizenship Education | 49

Grenzen und Chancen kommunalpolitischer und zivilge-

sellschaftlicher Spiel- und Handlungsräume oﬀensichtlich

und sie sprechen persönliche Emotionen und gesellschaft-

liche Dilemmata an.

Die Arbeit widmet sich der Frage, welche Rolle persönliche

Gefühle, Ambivalenzen, Dilemmata und Grundbedürf nisse

in der Bearbeitung dieses Themenkomplexes spielen, inwie-

weit ihre Kenntnis bzw. Akzeptanz den persönlichen und

kommunalpolitischen Umgang mit der Thematik erleichtert

und das Verstehen dieser Phänomene im globalen Kontext

unterstützen kann.

METHODE: Für die Arbeit wurden qualitative Interviews mit

Personen geführt, die aus verschiedenen beruﬂichen und

weltanschaulichen Kontexten von der Thematik betroﬀen

sind und unterschiedlichste Zugänge und Strategien ver-

folgen.

ERGEBNISSE: Die emotionalen Perzeptionen sind von

positiven und negativen Gefühlen geprägt und werden

häufig als Ambivalenzen wahrgenommen, unabhängig

davon, ob die Befragten ordnungspolitische, restriktive

oder sozialpolitische, menschenrechtsorientierte Zugänge

verfolgen. Die Konfrontation mit der Thematik „Bettel-

migration“ ist häuﬁg von „Dilemma-Situationen“ geprägt.

Wie in allen Konflikttransformationsprozessen kommt

den Grundbedürfnissen der Konfliktparteien eine

entscheidende Rolle zu. Nachhaltige Lösungen gelingen

erst, wenn die Bedürfnisse der AkteurInnen gegenseitig

verstanden werden. Diese akteurs orientierte Ebene kann

jedoch nicht isoliert von herrschenden gesellschaftlichen

Asymmetrien gesehen werden. Das Charakteristikum von

„Global Citizenship Education“ liegt in der Zusammenschau

emotionaler, politischer und struktureller Faktoren und

in der Zurückweisung monokausaler Deutungsversuche.

Die größten Dilemmata in dieser Thematik tun sich rund

um den Aspekt „Handeln“ auf. Was macht die handelnden

AkteurInnen zu „Global Citizen“? Macht die Wahrnehmung

von Ambivalenzen Menschen handlungsunfähig, oder liegt

gerade darin das Potential, neue Perspektiven zu eröﬀnen?

POSRATSCHNIG, Ursula

Global Citizenship Education and Animal Rights:

Interfaces, Common Ground and Mutual Integration

TOPIC AND MOTIVE: The two philosophies of Global

Citizenship Education (GCED) and Animal Rights have been

expanding and entering curricula on a global scale. For this

reason, it is worth investigating interfaces, common ground,

and the beneﬁts of their mutual integration. Among their

shared ethical premises and objectives are the issues of

equal rights, justice, peace, and environmental protection.

The contemporary global phenomenon of industrial live-

stock farming exempliﬁes the ways in which violations of

Human and Animal Rights tend to be closely connected.

METHOD: The methodology is a comparison of the

philosophies of both approaches. Research from the

(Critical) Human-Animal Studies oﬀers crucial insights that

aid the attempts at historical-critical analysis and decoloni-

zation central to GCED, how the carnistic matrix oppresses

human and nonhuman animals alike, and how political

activism is central to both. They both depend on educa-

tional systems and committed individuals who participate

actively on a political level.

RESULT: Educational premises and practices keep per-

petuat ing traditionally hierarchical Western thinking and

harmful stereotypes towards human and nonhuman

‘others’. Moreover, any endeavor towards social justice and

peace is incomplete if the dimension of nonhuman life is

neglected. Acknowledging the social construction of the

‘human vs. animal’ dichotomy is an important step towards

the deconstruction of domination, hierarchy and subjuga-

tion, as is the need to recognize the importance of empa-

thy as opposed to the ‘survival of the ﬁttest’ principle, and

the fundamental signiﬁcance of healthy ecosystems within

rather than outside of which human animals need to place

themselves. The philosophy of GCED both states and pro-

motes that individuals all over the world are develop ing

awareness for kinship with each other, which must even-

tually be extended to nonhuman animals. It is the utopian

vision of justice for all that both approaches share, the

tangible outcome of which is still to be deﬁned, but the

aspiration of which is central to both philosophies.

RISKE, Madeleine

Was wäre, wenn? – Die Relevanz von Utopiebewusst-

sein für das Feld von Global Citizenship Education am

Beispiel des Bedingungslosen Grundeinkommens.

THEMA UND MOTIV: Utopien setzen an konkreten ge-

sellschaftlichen Problemen an und haben das Ziel, neue

Vorstellungen für die Gesellschaft zu entwerfen. Sie sind

kritische Gegenentwürfe zur Realität und bedingen Ver-

50 | Global Citizenship Education

THEMA UND MOTIV: Grenzenloses Wachstum auf einem

Planeten mit begrenzten Ressourcen ist weder ökono-

misch sinnvoll noch bringt es den Menschen Glück und

Wohlbeﬁnden. Die Vereinten Nationen deﬁnieren Glück als

ganzheitliches Konzept für menschliche Entwicklung. Dazu

gehört eine gerechte und nachhaltige wirtschaftliche Ent-

wicklung, die als achtsamer Wirtschaftsprozess bezeichnet

wird.

METHODE: Die Arbeit bietet auf Basis eines vielfältigen

Literaturstudiums eine interdisziplinäre und transkulturelle

Annäherung an verschiedene Elemente einer nachhalti-

gen Entwicklung. Das Unternehmen FAIRytale Fair Fashion

dient als Fallbeispiel für die Untersuchung eines alternati-

ven Wirtschaftsprozesses. Die Basis dafür bildet ein the-

menzentriertes Interview mit narrativen Elementen mit der

Firmeninhaberin. Aus den theoretischen Konzepten und

dem Interview werden mit der Grounded Theory Methode

Schlüsselkategorien identiﬁziert.

ERGEBNISSE: Die Arbeit begibt sich auf eine Spurensuche,

um Elemente des Menschenrechts auf Glück, eines nach-

haltigen Wirtschaftens und einer globalen Verbundenheit

aus verschiedenen kulturellen Kontexten zu beschreiben.

Der Weg führt von zentralen Begriﬀen des tibetischen Bud-

dhismus (Glück, Leid, Mitgefühl, Achtsamkeit, Frieden) über

das Konzept des Bruttonationalglücks bis hin zu Elementen

eines achtsamen Wirtschaftsprozesses. Mit dem Begriﬀ der

„Globalen Verbundenheit“, der in Rückgriﬀ auf Edgar Morin

(Heimatland Erde) und Vandana Shiva (Erd-Demokratie)

beschrieben wird, schlägt die Autorin die Brücke zu Glo-

bal Citizenship Education. Die Verbundenheit ist auf die

menschliche Gemeinschaft gerichtet, daraus lässt sich eine

Verantwortung für Individuen und Kollektive ableiten. GCED

fördert die Entwicklung jener Kompetenzen, die Menschen

benötigen, um zu globaler Verbundenheit zu kommen.

änderung. Die Autorin nähert sich dem Thema ihrer Arbeit,

indem sie die Frage untersucht, wie sich die Beschäftigung

mit einer konkreten Utopie auf die Wahrnehmung der eige-

nen Handlungsfähigkeit und somit die eigene politische

Praxis auswirkt, am Beispiel einer konkreten Utopie, nämlich

am Engagement für das Bedingungslose Grundeinkom-

men (BGE). Aus der Untersuchung dieses Fallbeispiels sollen

Schlussfolgerungen für Global Citizenship Education ge-

zogen werden.

METHODE: Der Utopie-Begriﬀ und seine Geschichte, der

Utopiegehalt von GCED sowie die Funktionen des Utopie-

bewusstseins werden mittels Literaturstudiums untersucht.

Die Untersuchung des Fallbeispiels erfolgt durch problem-

zentrierte Interviews mit Personen, die sich für das BGE in

Österreich engagieren. Die Interviews wurden mittels quali-

tativer Inhaltsanalyse ausgewertet.

ERGEBNISSE: Die Interviews zeigen, dass sich die Ausein-

andersetzung mit einer aktuellen gesellschaftlichen Utopie

positiv auf die Wahrnehmung der eigenen Handlungs-

fähigkeit auswirkt. Die konkrete Utopie, in diesem Fall das

BGE, dient als Motivations- und Inspirationsquelle für das

Engagement für einen gesellschaftlichen Wandel. Die Vor-

stellung davon, wie es sein kann, veränderte die Perspektive

der Befragten wesentlich, ihre Aufmerksamkeit verlagerte

sich hin zum Glauben an eine Alternative. Die Entwicklung

und Realisierung von Utopien kann als Ausdruck politi-

scher Praxis und zugleich als Fähigkeit für GCED verstanden

werden.

SCHNEEBERGER, Sabine

Globale Verbundenheit/Menschenrecht auf Glück

am Beispiel eines achtsamen Wirtschaftsprozesses –

Fallbeispiel: FAIRytale Fair Fashion

Politik und Gesellschaft

Die Beschäftigung mit politischen und gesellschaftlichen Diskursen steht im Zentrum mehrerer Arbeiten. Betrachtet wird

nicht nur das Gesagte selbst, es ﬁndet auch eine machtkritische Auseinandersetzung mit der Frage statt, wer sprechen und

somit teilhaben kann. So spielt die Auseinandersetzung mit Citizenship als politischer Praxis, also mit Möglichkeiten der

Partizipation und der Überwindung des nationalen Referenzrahmens im Sinne einer Global Citizenship eine besondere Rol-

le. Konzepte, die auf die Überwindung von Nationalismus und Rassismus abzielen, stehen im Mittelpunkt, und der Beitrag

von GCED zu einer friedlichen, gerechten Gesellschaft wird aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet.

Global Citizenship Education | 51

FUGGER, Thomas

Flucht, Staat und Bürgerrecht – Ein ethisch/philosophi-

scher Beitrag zum Umgang mit Schutzsuchenden

THEMA UND MOTIV: Drei relevante globale Herausforde-

rungen bilden die Forschungsfragen dieser Arbeit: die erste

Heraus-forderung betrifft die Frage der politischen Ver-

antwortung. Die zweite behandelt die Thematik globaler

Fluchtbewegungen und fragt nach dem Schutz von Flücht-

lingen sowie nach deren Rechten. Die dritte sieht der Autor

schließlich in der Freiheit der Werte bzw. dem Herrschen

und Wirtschaften ohne humanistische Werte. Hier fragt er

auch nach der Bedeutung von Werten für die politische

Praxis. Der politische Umgang mit Flucht und Flüchtlingen

ist Querschnittsthema der Arbeit.

METHODE: Diese Masterarbeit ist eine Literaturarbeit. Die

Argumentation des Autors wird durch Positionen verschie-

dener Philosophen geleitet.

ERGEBNISSE: Ausgehend von den drei Herausforderungen –

politische Verantwortung, Flucht und Freiheit der Werte –

behandelt die Arbeit zunächst die Beziehung zwischen

Herrschaft und Werten. Der Abschnitt zu globaler Wirt-

schaft und freiem Markt setzt sich kritisch mit den unglei-

chen Wirtschaftsbeziehungen zwischen westlichen Indus-

triestaaten und dem globalen Süden auseinander und

greift z.B. Fragen von Landgrabbing, Nahrungsmittelspe-

kulation und den Mechanismen des „Freien Marktes“ auf.

Diese Aspekte werden auch mit den Ursachen von Flucht

und Migration verknüpft. Der dritte Abschnitt themati-

siert die Aufgaben sowie die Veränderungen der Rolle und

Funk tion des Staates in Zeiten der Globalisierung. Hier wer-

den die Veränderungen vom Wohlfahrtsstaat zum Wettbe-

werbsstaat skizziert und das Phänomen des Nationalstaates

sowie das Verhältnis des Staates und der BürgerInnen kri-

tisch hinterfragt. In einem Abschnitt zu Staat und Identität

entwickelt der Autor einen eigenen Vorschlag zur Heraus-

bildung einer „Pluralidentität“, die das „Wir“ verschiedener

Gruppen, die in einem Staat/Territorium leben, wesentlich

stärken soll.

Im Schlussteil werden der taktische Humanismus, die

Pluralidentität sowie die Stärkung der Rechte, die allen

Menschen in gleicher Weise zustehen müssten, als Perspek-

tive einer zukünftigen humanen Entwicklung zusammen-

gefasst.

KAPFER, Margot

Citizenship als politische Praxis – Die Beteiligung nicht-

österreichischer StaatsbürgerInnen am Bundesprä-

sidentschaftswahlkampf 2016 als Beispiel für Global

Citizenship

THEMA UND MOTIV: Angesichts des steigenden Bevölke-

rungsanteils ohne Wahlrecht gewinnen Fragen um demo-

kratische Inklusion und Partizipation abseits von formalen

Rechten an Bedeutung. Die Arbeit untersucht am Beispiel

des Engagements von Drittstaatsangehörigen im Bundes-

Citizenship als (politische) Praxis

FUGGER, Thomas: Flucht, Staat und Bürgerrecht. Ein ethisch/

philosophischer Beitrag zum Umgang mit Schutzsuchen-

den

KAPFER, Margot: Citizenship als politische Praxis. Die Betei-

ligung nicht-österreichischer StaatsbürgerInnen am Bun-

despräsidentschaftswahlkampf 2016 als Beispiel für Global

Citizenship

PEIN, Claudia: Volksschule als Erlebens- und Handlungsfeld

von Global Citizenship durch Eltern „vor dem Hintergrund

von Migration gefragt“

PLHAK, Natalie: Partizipativ entscheiden – Soziokratie als

Möglichkeit

SAKAR, Samera: Irakische Frauen in Österreich – Ideal und

Realität von Citizenship

SCHERLING, Joseﬁne: The Child’s Right to participate as a

Global Citizen – Kinderrechte im Kontext von Global Citi-

zenship am Beispiel des Rechts auf Partizipation

SCHRAML, Tanja: Welchen Einﬂuss hat die Familienbiograﬁe

auf die Ansichten der Kinder zu hochqualiﬁzierter Arbeits-

migration und Global Citizen?

52 | Global Citizenship Education

präsidentschaftswahlkampf 2016, welche Faktoren deren

politisches Engagement begünstigen und wie sich die-

ses auf das Zugehörigkeitsgefühl und weiteres politisches

Engagement auswirkt.

METHODE: Der theoretische Teil beleuchtet anhand einer

Literaturrecherche Citizenship-Konzepte sowie Konzepte

kosmopolitischer Bildung, die zur Praxis als Global Citizen

befähigen. Die rechtliche Situation von MigrantInnen in

Österreich wird dargestellt und Citizenship als politische

Praxis näher betrachtet. Für den empirischen Teil wurden

problemzentrierte Interviews geführt und mittels qualita-

tiver Inhaltsanalyse ausgewertet.

ERGEBNISSE: Die Interviews zeigen positive Auswirkungen

der politischen Praxis auf das gesellschaftliche Zugehörig-

keitsgefühl, durch erlebte Selbstwirksamkeit, er weiterte

Kompetenzen und solidarische Zusammenarbeit mit

ÖsterreicherInnen; als hinderlich für das Zugehörigkeits-

gefühl erweisen sich Diskriminierungserfahrungen.

Im Sinne von global citizenship agieren die Befragten, als

wären sie StaatsbürgerInnen. Sie akzeptieren die ihnen

zugewiesene passive Position nicht, setzen sich für eigene

Anliegen ein und kritisieren ungerechte Strukturen. Dies

zeigt, dass das Ausüben von Citizenship nicht die Staats-

bürgerschaft voraussetzt, wie umgekehrt politische Teil-

habe das Zugehörigkeitsgefühl und die Integration stärkt.

Nicht bestätigt wurde die weit verbreitete Ansicht, gute

Sprachkenntnisse seien eine Voraussetzung für gelingende

Integration.

PEIN, Claudia

Volksschule als Erlebens- und Handlungsfeld von Global

Citizenship durch Eltern – „vor dem Hintergrund von

Migration gefragt“

THEMA: Die Bildungschancen eines Kindes sind vom

sozioökonomischen Hintergrund und dem Bildungsgrad

der Eltern beeinﬂusst. Strukturelle Rahmenbedingungen

führen zu Segregation und früher Selektion. Der alltäglich

im öﬀentlichen und politischen Diskurs hergestellte Sta-

tus „MigrantIn“ wirkt auf institutionelle und individuelle

Entscheidungen. Die Arbeit untersucht, inwieweit Global

Citizenship in der Schule durch Eltern erlebbar ist.

METHODE: Auf Basis einer Literaturrecherche werden

Zugänge zum Konzept von Citizenship erörtert und der

Bildungsort Schule durch Analysen der Migrationspäda-

gogik beleuchtet. Ein Fokus wird auf institutionelle Diskrimi-

nierung gelegt. Der empirische Teil nimmt Bezug auf Osler/

Starkey (2005), die Citizenship dreidimensional als recht-

lichen Status, als Gefühl der Zugehörigkeit und als Praxis

deﬁnieren. Problemzentrierte Interviews mit Eltern werden

mit qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet.

ERGEBNISSE: Die Statuszuschreibung „MigrantIn“ wirkt

im Schulsystem deutlich, die Eltern beschreiben mitunter

Diskriminierungserfahrungen. Inwieweit Eltern sich dem

Schulsystem zugehörig fühlen und für ihre Kinder eintre-

ten können, wirkt auf die Lernerfolge der Kinder, die sozial-

emotional auf Ermutigung angewiesen sind. Eltern treten

für ihre Citizenship ein, wenn sie für ihre Kinder „kämpfen“.

Elternkontakte und solidarische Verbündete sind dabei be-

deutsam. Strukturelle Rahmenbedingungen können Global

Citizenship als Gestaltungsprinzip in der Schule fördern

oder behindern. Um Global Citizenship in allen schulischen

Handlungsfeldern zu etablieren, müssen sich (Hoch-)schu-

len als lernende Organisationen deﬁnieren. Erfahrungen

von Eltern, die unterschiedlich von „anders sein“ durch Mig-

ration betroﬀen sind, sollten systematisch in Schulentwick-

lungsprozesse und Aus- und Fortbildung von LehrerInnen

einﬂießen.

PLHAK, Natalie

Partizipativ entscheiden – Soziokratie als Möglichkeit

THEMA UND MOTIV: Ausgangspunkt ist die Frage, wie Ent-

scheidungen am besten getroﬀen werden, sodass die Inter-

essen aller Betroﬀenen gewahrt bleiben und sich möglichst

viele in den Entscheidungsprozess einbringen können. Die

Soziokratie erscheint als Organisationsform, die es erlaubt,

das Potential der Gruppe zu nutzen, um partnerschaftlich

Entscheidungen zu treﬀen, Hierarchien ﬂach zu halten und

alle Beteiligten aktiv in die Entscheidungsﬁndung einzubin-

den. Sie ist somit auch für (Global) Citizenship Prozesse ein

wichtiges Instrument. Oﬀen ist, ob Soziokratie auch für die

Entscheidungsﬁndung und Verwaltung von Staaten geeig-

net ist, wie es Auguste Comte bereits im 18. Jahrhundert

intendierte.

METHODE: Diese Literaturarbeit setzt sich besonders mit

den Prinzipien und Instrumenten der Soziokratie nach

Gerard Endenburg auseinander, der als Erﬁnder der Sozio-

Global Citizenship Education | 53

kratie gilt, wie sie heute in hunderten Vereinen und Un-

ternehmen praktiziert wird, während praktische Beispiele

fehlen, die die Soziokratie als Organisationsform für Staaten

geeignet erscheinen lassen.

ERGEBNISSE: Es werden die historischen Entwicklungspha-

sen der Soziokratie näher beleuchtet, bis hin zur Soziokratie

nach Endenburg, der sie durch Erkenntnisse aus der Kyber-

netik angereichert hat. Einige Grundprinzipien lauten:

Die Interessen aller Mitglieder müssen berücksichtigt wer-

den, gleichzeitig haben aber die Interessen der Einzelnen

sich jenen der Gruppe zu beugen.

Es müssen Lösungen gefunden werden, die für alle akzep-

tabel sind. Ist das nicht der Fall, darf nicht gehandelt werden.

Alle Mitglieder müssen bereit sein, einstimmig gefasste Be-

schlüsse umzusetzen.

Die Erfahrung zeigt, dass Entscheidungen allgemeiner

Anliegen in einer Gruppengröße von etwa 40 Personen

gefällt werden können. Detaillierte Fragen sollten in kleine-

ren Gruppen behandelt werden. Ab einer gewissen Anzahl

an Personen muss die Soziokratie repräsentativ organisiert

sein.

SAKAR, Samera

Irakische Frauen in Österreich: Ideal und Realität von

Citizenship

THEMA UND MOTIV: Im Mittelpunkt der explorativen Stu-

die steht die Frage, was Frauen, die aus dem Irak nach Öster-

reich migriert sind, mit dem Begriﬀ Staatsbürgerschaft bzw.

mit dem weiter gefassten Begriﬀ Citizenship verbinden.

METHODE: Der Theorieteil besteht aus einer Literaturar-

beit, die sich mit dem Begriﬀ und Konzept von Citizenship

im arabisch-islamischen Denken auseinandersetzt. Der em-

pirische Teil basiert auf 20 qualitativen Interviews mit Frau-

en, die aus dem Irak nach Österreich geﬂüchtet bzw. mig-

riert sind. Die Auswertung der Interviews erfolgt nach den

drei Dimensionen von Citizenship – Status, Zugehörigkeit,

Partizipation. Die Autorin legt wichtiges Datenmaterial zu

einem bislang kaum erforschten Bereich vor.

ERGEBNISSE: Die Arbeit gibt zunächst einen Einblick in das

Leben von Frauen im Irak und zentrale gesellschaftspoliti-

sche Bedingungen. Es wird z.B. die religiöse und ethnische

Fragmentierung des Irak beleuchtet, ein wichtiger Aspekt

in der Frage von Citizenship und Zugehörigkeit. Das Thema

Gewalt wird ebenfalls näher betrachtet. Gewalterfahrungen

spielen eine wichtige Rolle bei der Einschätzung von Rech-

ten und persönlicher Sicherheit im Zusammenhang mit Ci-

tizenship. Die Autorin eröﬀnet außerdem einen interessan-

ten Einblick in die Auseinandersetzung mit Citizenship im

arabisch-islamischen Denken und in Spannungsfelder rund

um Citizenship.

Die Interviewpartnerinnen werden zunächst in Kurzporträts

vorgestellt. Diese Porträts geben einen Eindruck von den

sozialen Hintergründen und den persönlichen Erfahrun-

gen der Frauen. Es ist der Autorin gelungen, ein sehr brei-

tes Spektrum von Frauen für die Interviews zu gewinnen

(Lebensalter, Bildungsstand, beruﬂiche Situation, ethnische

und religiöse Zugehörigkeit).

SCHERLING, Josene

The Child’s Right to participate as a Global Citizen – Kin-

derrechte im Kontext von Global Citizenship am Beispiel

des REchts auf (politische) Partizipation

THEMA UND MOTIV: Politische Partizipation verlangt in

unserer globalisierten Welt nicht mehr nur national verstan-

dene Bürgerschaft, sondern Welt-Bürgerschaft. Als Träge-

rInnen von universellen Menschenrechten sind wir bereits

in gewisser Weise Welt-BürgerInnen in einem politischen

Sinn. Wir haben das moralische Recht, aber oft noch nicht

die Möglichkeit, auf globaler Ebene an Entscheidungspro-

zessen, die unser Leben betreﬀen, zu partizipieren. Kinder

und Jugendliche sind häuﬁg von Entscheidungen ausge-

schlossen, die sie betreﬀen. Diesen Zusammenhang gilt es

zu untersuchen.

METHODE: Diese theoretische Arbeit vergleicht sys-

tematisch die Literatur zu GCED und zu Kinderrechten

und bezieht sie auf einander, wobei sich Partizipation als

wesentliche Schnittmenge ergibt. Die Kinderrechtskonven-

tion erweitert die gesellschaftliche Stellung dieser Gruppe

und stärkt ihre Partizipationsrechte. Wenn es um eine

nachhaltige Umsetzung der Kinderrechtskonvention geht,

braucht es das Wissen um globale Zusammenhänge, das

Hinterfragen von vorherrschenden Strukturen, einen glo-

kalen Blick auf Problemfelder sowie die Idee und Praxis von

Global Citizenship. Ein menschen- bzw. kinderrechtebasier-

ter Ansatz von Global Citizenship ist notwendig, um u.a. die

globale rechtliche Dimension zu betonen, die ein wesent-

liches Fundament von ‚Citizenship‘ darstellt.

54 | Global Citizenship Education

ERGEBNIS: Die Arbeit zeigt den komplexen Zusammen-

hang der Konzepte von Global Citizenship und Kinderrech-

ten anhand der politischen Partizipation auf, zum einen,

um ein fruchtbares Weiterentwickeln der Kinderrechte und

einen nachhaltigen Einsatz für sie im globalen Kontext zu

ermöglichen, zum anderen, um an der Verwirklichung von

Global Citizenship zu arbeiten.

SCHRAML, Tanja

Welchen Einuss hat die Familienbiograe auf die

Ansichten der Kinder zu hochqualizierter Arbeits-

migration und Global Citizen?

THEMA UND MOTIV: Welche Bedeutung hat die Familien-

biograﬁe, also die subjektiven Erfahrungen und Wahrneh-

mungen, hauptsächlich aus der Kindheit, auf die Einstellung

der Menschen zu Global Citizenship und ihre Bereitschaft

zur Arbeitsmigration?

METHODE: Auf Basis einer Einzelfallstudie über drei Gene-

rationen einer repräsentativen Großfamilie von hochausge-

bildeten, international tätigen ArbeitsmigrantInnen wurden

obengenannte Aspekte anhand einer Fragebogenumfrage

beforscht.

ERGEBNISSE: Es konnte festgestellt werden, dass die jewei-

ligen individuellen Erlebnisse, Wahrnehmungen und Emp-

ﬁndungen als begleitendes wie auch als zu Hause geblie-

benes Kind hohe Relevanz auf die persönliche Einstellung

und Werthaltung zur Migration haben. Als zusätzlich positiv

unterstützendes Element konnte eine hochwertige Aus-

bildung insbesondere im Bereich Fremdsprachen ermittelt

werden. Nicht bestätigt wurde die ursprüngliche Annahme,

dass die Vorbildfunktion der Eltern einen maßgeblichen

Einﬂuss auf die Einstellung der Kinder hat.

Die Einﬂüsse der untersuchungsrelevanten persönlichen

Erfahrungen auf die Haltung zu Global Citizen bestätigen

die getroffenen Annahmen. Erforderliche Eigenschaften

bzw. Kompetenzen eines Global Citizen wie z.B. Wissen,

Werte, Neugierde oder Oﬀenheit konnten im Zuge der Fra-

gebogenauswertung als signiﬁkante Bestätigung der ge-

troﬀenen Annahmen nachgewiesen werden.

Die Familienbiograﬁe, insbesondere emotionale Aspekte,

wie persönliche Erlebnisse, Wahrnehmungen und Empﬁn-

dungen, beeinﬂussen die Ansichten der Kinder zu Arbeits-

migration und Global Citizenship und sind gewichtiger als

viele, rein objektive Umstände und Faktoren.

ALTENBERGER, Sandra

Wider die Diskriminierung globaler Uneindeutigkeiten –

Denken, Sprechen und Handeln entwickeln. Ein Beitrag

zu Critical Global Citizenship Education

THEMA UND MOTIV: Wenn Globalisierung Gegenstand

von Bildungsprozessen ist wie bei Global Citizenship Edu-

Theoretische und Politische Diskurse

ALTENBERGER, Sandra: Wider die Diskriminierung globaler

Uneindeutigkeiten – Denken, Sprechen und Handeln ent-

wickeln. Ein Beitrag zu Critical Global Citizenship Education

RIEGER, Maria: Religion und Frieden. Friedensvorstellungen –

exemplarisch dargestellt anhand von ausgesuchten Persön-

lichkeiten und ihrem Bezug zu Global Citizenship Education

STROBL, Sabine: Zum Diskurs über „den Islam“ in Österreich –

Reﬂexionen über aktuelle Positionen zwischen Politik und

Religion

WEISSBÖCK, Anja: Verschwörungstheorien – eine neue

Herausforderung für die Pädagogik!?

cation (GCED), werden selbstkritische Reﬂexionen immer

wichtiger. Einerseits um einer Re-Produktion von Sexismen,

Rassismen und Klassismen vorzubeugen, andererseits um

ein kritisches Urteilsvermögen in Bezug auf Ordnungssys-

teme zu entwickeln. Bildungssysteme selbst sind ebenfalls

Gegenstand dieser kritischen Analyse und in Bildungspro-

Global Citizenship Education | 55

METHODE: Auf Basis des Literaturstudiums werden einer-

seits wichtige Begriﬀsklärungen im Kontext von Frieden

und Religion vorgenommen und das Thema „Frieden“ und

„Friedfertigkeit“ aus theologischer, philosophischer und

politischer Perspektive analysiert. Anhand der Fallbeispie-

le, dem Leben und Wirken ausgewählter (teils historischer)

Persönlichkeiten werden verschiedene Friedenskonzepte

veranschaulicht und mögliche Wege, wie Friedensvorstel-

lungen auch in der Praxis gelebt werden können, aufge-

zeigt.

ERGEBNISSE: Alle in die Untersuchung einbezogenen Bio-

graﬁen handeln von Menschen, die in gewissem Sinne als

„global citizens“ bezeichnet werden können. Sie kommen

aus kulturellen Kontexten und Religionen, sie treten be-

wusst für den Weltfrieden ein und kämpfen für ihre jeweili-

gen Anliegen (z. B. Indien, USA, Lateinamerika), die alle auch

eine globale Dimension haben. Diese „FriedensstifterInnen“

sind ermutigende Beispiele dafür, dass Frieden und Gewalt-

freiheit politikfähig sein können. Die Analysen von Friedens-

konzepten und unterschiedlichen Zugängen zu Frieden

und Friedfertigkeit zeigen das Potenzial für eine „Kultur des

Friedens“ im Sinne von Global Citizenship Education.

STROBL, Sabine

Zum Diskurs über „den Islam“ in Österreich – Ree-

xionen über aktuelle Positionen zwischen Politik und

Religion

THEMA UND MOTIV: Die Fluchtbewegungen ab dem Jahr

2015, terroristische Attentate in Europa und das Auftreten

des sogenannten „Islamischen Staates“ haben zu einem An-

wachsen der Thematisierung des Religiösen in politischen

Diskursen geführt. Die Arbeit beleuchtet aktuelle Diskurs-

stränge über „den Islam“ in Österreich und zeigt auf, was

diesen Diskurs über „den Islam“ ausmacht bzw. wer die

Sprechenden darin sind.

METHODE: Die Forschung basiert auf der Verbindung

zweier methodischer Ansätze: Die vor allem auf Michel

Foucault zurückgreifende Diskursanalyse und deren Proble-

matisierung wird mit der, teilweise auch in Kritik an Foucault

entwickelten, theoretischen Fragestellung von Gayatri Cha-

kravorty Spivak, ob Subalterne überhaupt sprechen können

und wer für sie spricht, falls sie nicht sprechen können, ver-

knüpft. Mit Hilfe dieser beiden Ansätze werden zunächst die

politischen Diskurse rund um die Einführung bzw. Reform

der Islamgesetze 1912 und 2015 analysiert und die Motive

zessen Involvierte sollten entsprechendes Urteilsvermögen

und Kompetenzen für kritische Selbstreﬂexion sowohl in

Bezug auf persönliche Haltungen als auch in Bezug auf ihr

professionelles Handeln entwickeln. In dieser Arbeit wird

die Verstrickung, individuell wie kollektiv, in rassistische und

post- bzw. neokoloniale Strukturen herausgearbeitet und

erforscht, wie und warum eine reﬂexive, kritische Grundhal-

tung, die keine HelferInnen- und Opferrollen stabilisiert, zu

einer machtsensiblen und diskriminierungskritischen Um-

setzung von GCED führen kann.

METHODE: Für die theoretische Diskussion der Forschungs-

fragen werden relevante Literatur, Theorien und Konzepte

herangezogen. Hierfür wird eine postkolonial-feministische

Perspektive eingenommen, um die Wirkmächtigkeit kolo-

nialrassistischer Logiken und neokolonialer Fortschreibun-

gen im Kontext von GCED sichtbar zu machen und diese

in Zusammenhang mit historischen Gewordenheiten zu

betrachten.

ERGEBNISSE: Die Master Thesis arbeitet die Bedeutung

von Rassismen wie Kolonialismen für den Diskurs zu GCED

sowie dessen Implikationen für Theorie und Praxis heraus.

Bestehende Ordnungen zu dekonstruieren, eine rassismus-

kritische Haltung einzunehmen, Reﬂexionsräume zu schaf-

fen, um daraus folgend eine kritische selbstreﬂexive Solida-

rität zu entwickeln, sind zentrale Potentiale von GCED. Das

Konzept GCED ist somit unentbehrlich für die gegenwär-

tige Transformation von Selbst- und Weltbildern. Die hier

formulierten Potentiale bedürfen jedoch einer detaillierte-

ren Ausarbeitung, um eine machtsensible und diskriminie-

rungskritische Umsetzung realisierbar zu machen.

RIEGER, Maria

Religion und Frieden. Friedensvorstellungen – exempla-

risch dargestellt anhand von ausgesuchten Persönlich-

keiten und ihrem Bezug zu Global Citizenship Education

THEMA UND MOTIV: Welchen Weg gehen spirituelle Men-

schen, die Frieden stiften? Welche Haltung nehmen sie ein

und welche Vorstellungen von Frieden haben sie? Die Ar-

beit geht dem Zusammenhang von Spiritualität und politi-

scher Praxis nach und begibt sich dazu auf die Spuren von

Persönlichkeiten, die sich für eine Veränderung in Hinblick

auf Frieden und ein würdiges respektvolles Miteinander

eingesetzt haben. Die verschiedenen Zugänge und Frie-

denskonzepte werden analysiert und in Bezug zu Global

Citizenship gestellt.

56 | Global Citizenship Education

der Gesetzgeber herausgearbeitet und historisch einge-

bettet. Weitere Untersuchungsgegenstände sind politische

und mediale Diskurse rund um aktuelle wissenschaftliche

Studien, die Debatte um einen Islam europäischer Prägung

und die Frage nach dem Einﬂuss des Auslands auf die Ent-

wicklung des Islam in Österreich.

ERGEBNISSE: Das Ergebnis der Arbeit liegt im Wesentlichen

darin, dass Ambivalenzen und Dilemmata des Diskurses

über „den Islam“ dargelegt werden. Diese beginnen mit der

Darstellung „des Islam“ von muslimischer Seite, der als ei-

ne Einheit konstruiert wird, als auch im Sprechen über „den

Islam“. Dilemmata ergeben sich daraus, dass Mehrheitsge-

sellschaften Minderheiten in Ethnisierung treiben, die Ethni-

sierung dient den Minderheiten aber auch dazu, sich als po-

litisches Subjekt zu konstituieren. Die Ethnisierung religiöser

Zugehörigkeiten oder die Selbst- und Fremdzuschreibung

religiöser, kultureller Identitätsmarkierungen verhindern ei-

ne Deeskalation im politischen Diskurs. Die Arbeit weist auf

einen möglichen Ausweg aus den skizzierten Dilemmata

hin: Im Spektrum gesellschaftlicher Positionen, die auf die

Weiterentwicklung der Demokratie unter Wahrung der

universellen Menschenrechten abzielen, und im gemeinsa-

men Abwehren identitärer Positionen liegt die Chance für

Begegnungszonen, die im besten Fall an der Basis der Bür-

gerschaft entstehen sollten.

WEISSBÖCK, Anja

Verschwörungstheorien – eine neue Herausforderung

für die Pädagogik!?

THEMA UND MOTIV: Die Arbeit setzt sich mit dem Phä-

nomen von Verschwörungstheorien auseinander, die auch

bei Jugendlichen Beachtung ﬁnden und greift damit ein

Thema auf, mit dem sich die Autorin auch im Schulalltag

konfrontiert sieht. Gleichzeitig ist das Thema komplex und

im pädagogischen Kontext noch wenig bearbeitet. Die

Arbeit will einen Beitrag leisten, um den Diskurs in der Poli-

tischen Bildung zu Verschwörungstheorien zu öﬀnen.

METHODE: Es handelt sich um einen Literaturarbeit, in

der zunächst einmal Begriﬀsklärungen und -abgrenzun-

gen vorgenommen werden. Die Arbeit berücksichtigt die

Interdisziplinarität des Forschungsthemas und nähert sich

dem Thema aus Sicht verschiedener wissenschaftlicher

Disziplinen.

ERGEBNISSE: Die Autorin unterscheidet zunächst grund-

sätzlich zwischen den gesellschaftspolitischen (Globalisie-

rungsprozesse, Krisen, Umbrüche usw.) und den individu-

ellen Aspekten (Sinn, Identität, Ambivalenz, Kontingenz

usw.) von Verschwörungstheorien. Die Arbeit diskutiert

Ursachen, Funktionen und Wirkungen solcher Theorien

und erläutert unterschiedliche Perspektiven. Ein Abschnitt

der Arbeit beschäftigt sich mit menschlichen Deutungs-

mustern, Weltbildern und Weltanschauungen.

Politische Bildung müsste sich aus Sicht der Autorin ernst-

hafter mit diesem Phänomen auseinandersetzten, aller-

dings ohne eine „pathologisierende“ Aufarbeitung von

Verschwörungstheorien. Politische Bildung muss viel mehr

Diskussions- und Reﬂexionsmöglichkeiten herstellen und

die Auseinandersetzung mit Verschwörungstheorien zu-

lassen, sogar herausfordern. Im Kontext von Global Citizen-

ship Education werden wichtige Stoßrichtungen genannt,

wie die Berücksichtigung des Umgangs mit Ambivalenz

und Ambiguität auf individueller Ebene und ein gesell-

schaftspolitischer Zugang, der aus Sicht der Autorin die

Kritik von Macht und Demokratie aufgreifen soll.

Global Citizenship Education | 57

Ein Lehrgang mit nachhaltiger Wirkung

Die Arbeit am ULG hat eine ganze Reihe von Aktivitäten nach sich ge-

zogen, die längst mehr sind als positive Nebeneﬀekte. Sie haben dazu

beigetragen, eine GCED Szene in Österreich aufzubauen und sie inter-

national zu vernetzen. Dies geschieht vornehmlich, aber keineswegs

ausschließlich, durch das Leitungsteam des ULG. Inzwischen haben sich

auch die ersten beiden Generationen der AbsolventInnen eingebracht

und weitere AkteurInnen sind auf den Plan getreten. Der Lehrgang zeigt

nachhaltige Wirkungen, und dies auf verschiedenen Ebenen:

Nonformale Bildung für Kinder, Jugendliche und Erwachsene

Ein Beispiel wären die „Fairen Wochen“, die das Land Steiermark jedes Jahr

durchführt. Das sind rund 100 Veranstaltungen mit Workshops etwa zu

Zivilcourage gegen Rassismus und Diskriminierung, Menschenrechte, Kli-

magerechtigkeit, Nachhaltigkeit oder Fairer Handel. Eine Absolventin ist

dabei führend aktiv.

Schule und Hochschule

Entstanden ist und noch immer entsteht eine kaum zu überblickende

Anzahl von neuen Projekten und Initiativen im Unterricht der verschie-

densten Schultypen wie auch an Universitäten und Hochschulen. Viele

TeilnehmerInnen konnten Inhalte und Methoden, die im ULG vermittelt

wurden, in ihre tägliche Arbeit einﬂießen lassen. Darüber hinaus haben

manche Lehrkräfte auch neue Wahlpﬂichtfächer kreiert, zum Beispiel ei-

nes zu Global Education im BG Bludenz oder eines zu „colonialism.post-

colonialism.decolonization“ im BG Weiz, oder einen Schwerpunkt in der

Schulentwicklung gesetzt, z. B. Schwerpunkt „GCED und Sustainable De-

velopment Goals“ an der Polytechnischen Schule Salzburg.

GCED und LehrerInnenbildung

* Kooperation mit dem Österreichischen UNESCO Schulnetzwerk:

Ausbildung von Lehrkräften und Betreuung von Pilotprojekten (siehe

die Einleitung zu dieser Publikation)

* Netzwerk von PädagogInnen an Universitäten und Pädagogischen

Hochschulen: LehrerInnenbildung in Österreich: Verankerung von

GCED im Bildungsverbund Südost als „Kernelement der Profession“

* Jährliche Fachtagung Globales Lernen/Global Citizenship Education

samt Dokumentation

* Teilnahme in der Leitungsgrupe anderer Lehrgänge, etwa des Hoch-

schullehrgangs „Globales Lernen“, ( PH Steiermark, Südwind und

Welthaus)

Global Citizen Campus – GCED im Educational Lab des

Lakeside Parks

KommEnt, Pädagogische Hochschule Kärnten und Universität Klagen-

furt richten einen außerschulischen Lernort im Educational Lab ein. Der

Global Citizen Campus ist:

* Ein Lern-, Entdeckungs- und Experimentierraum für SchülerInnen

58 | Global Citizenship Education

* Vorträge und Podien auf einschlägigen Konferen-

zen in Armenien, Deutschland, Canada, Finnland,

Frankreich, Italien, Iran, Korea, Österreich, Portugal

und der Schweiz

Publikationen

Das Lehrgangsteam gab wissenschaftliche und bil-

dungspraktische Publikationen in Englisch und Deutsch

heraus; darüber hinaus hat es zahlreiche Beiträge zur

internationalen Diskussion zu GCE(D) in Deutsch, Eng-

lisch und Französisch (in Journals oder Sammelbänden)

verfasst.

Besonders stolz sind wir auf die Publikationen unserer

AbsolventInnen. Genannt seien:

* Ursula Maurič: Global Citizenship Education als

Chance für die LehrerInnenbildung. Bestehende

Praxis, Potenzial und Perspektiven am Beispiel der

Pädagogischen Hochschule Wien. Münster: Wax-

mann 2016.

* UNESCO (Hrsg.): Learning Cities and the SDGs: A

Guide to Action, Hamburg 2017. (Unter Mitarbeit

von Michelle Diederichs)

* Joseﬁne Scherling: Zukunftsdimension in der

Menschenrechtsbildung. Grundlagen – Analysen –

Perspektiven. Weinheim und Basel: Beltz Juventa

2019.

* Ein Ort der Aus- und Weiterbildung für Lehramts-

studierende und PädagogInnen

* Ein Forschungsraum für Global Citizenship

Education

Bildungsplanung und Bildungspolitik

* Gutachten bzgl. PISA Studien zu Global Competen-

ces für das österreichische Bildungsministerium

* Mitarbeit in der Strategiegruppe Globales Lernen

* Mitarbeit im Fachbeirat der österreichischen

UNESCO Kommission (Ministerien, Wissenschaft,

NGOs) zur Umsetzung von SDG 4 und insbesonde-

re Target 4.7.

* Kooperation mit dem Parlamentarischen Nord-Süd-

Dialog und der Österreichischen Forschungsstif-

tung für Internationale Entwicklung (ÖFSE) sowie

mit den wichtigsten entwicklungspolitischen

Organisationen in Österreich

Internationale Aktivitäten

* Expertisen für den ﬁnnischen Bildungsplan Global

Education, die italienische Planungsgruppe GCED,

Koreanische (APCEIU) Planungen zur LehrerInnen-

bildung bezüglich GCED

* Teilnahme an den globalen UNESCO Foren zu

GCED, die seit 2013 alle zwei Jahre abgehalten wer-

den

* Mitarbeit im “Europe and North America Regional

Global Citizenship Education Network”

Global Citizenship Education | 59

IV. Personen und Organisationen

Lehrgangsteam ULG I (2012–2015) und ULG II (2015–2018)

Lehrgangsteam ULG III (2019–2022)

Dr. Hans Karl Peterlini

Dr.in Heidi Grobbauer

Univ.-Prof. für Allgemeine Erziehungswissenschaft und

Interkulturelle Bildung an der Alpen-Adria-Universität

Klagenfurt;

Schwerpunkte: Bildungs- und Lernforschung in Schule

und Gesellschaft, Biographieforschung und Friedens-

und Konﬂiktforschung im Überschneidungsraum von

Staat, Großgruppe und Individuum

s. Lehrgangsteam ULG I

Univ. Prof. Dr. Werner Wintersteiner

Dr.in Heidi Grobbauer

Mag.a Gertraud Diendorfer

Mag.a Dr.in Joseﬁne Scherling

Mag.a Eva Maria Rieger

Kristina Langeder

Judith Waizenegger

Gründer und ehemaliger Leiter des Zentrums für

Friedensforschung und Friedensbildung der Uni ver sität

Klagenfurt; Schwerpunkte: Kulturwissenschaftliche

Friedensforschung, Friedenspädagogik und Global

Citizenship Education; (transkulturelle) literarische

Bildung

Geschäftsführerin KommEnt; Schwerpunkte: Globales

und Interkulturelles Lernen, Global Citizenship

Education, Politische Bildung

Leiterin des Demokratiezentrums Wien;

Schwerpunkte: Projekt- und Wissensmanagement, Pro-

jektentwicklung, wissenschaftliche Projektarbeit

Mitarbeiterin am Institut Fachwissenschaft, Fachdidaktik

und Pädagogik der Sekundarstufe Allgemeinbildung

Studium der Musikologie (Graz) und der Angewandten

Kulturwissenschaft (Klagenfurt)

Lehramtsstudium Englisch, Psychologie/Philosophie,

Geschichte und Deutsch als Fremdsprache/Zweitspra-

che an der Universität Salzburg

MA-Studium Jüdische Kulturgeschichte an der

Universität Salzburg

Wissenschaftlicher Leiter

ULG I und II

Lehrgangsmanagement

ULG I und II

Lehrgangsteam ULG I

und ULG II (bis 04/2017)

Lehrgangsadministration

ULG I (bis 09/2013)

Lehrgangsadministration

ULG I und II (09/2013 bis

01/2017)

Lehrgangsadministration

ULG II (05/2017-09/2018)

Lehrgangsadministration

ULG II (seit 10/2018)

Wissenschaft. Leiter

ULG III

Lehrgangsmanagement

ULG III

60 | Global Citizenship Education

Dr. Werner Wintersteiner

Dr.in Karin Liebhart

Mag. Jasmin Donlic

Judith Waizenegger

Dr. Ilker Ataç

Dr. Rainer Bauböck

Dr.in Hanne Birckenbach

Dr. Artur Boelderl

Dr. Ulrich Brand

s. Lehrgangsteam ULG I und ULG II

Senior Lecturer am Institut für Politikwissenschaft an

der Universität Wien;

Schwerpunkte: Qualitative Methoden in den Sozial-

und Kulturwissenschaften, Visuelle Politik und Visuelle

Kulturen, Politische Kommunikation, Diskursive und

Visuelle Repräsentationen des Politischen, Anti-

pluralismus, Rechtspopulismus und Rechtsextremismus

und GenderStudies

Univ.-Ass. am Institut für Erziehungswissenschaft und

Bildungsforschung an der Alpen-Adria-Universität

Klagenfurt;

Schwerpunkte: inter-/transkulturelle Bildung im

Kontext von Migration und Inklusion, Mehrsprachigkeit;

jugendliche Identitätsbildung in regionalen

transnationalen Räumen

s. Lehrgangsteam ULG I

Politikwissenschaftler an der Hochschule RheinMain;

Schwerpunkte: Migration, Politik der Inklusion und

Exklusion, Citizenship im Kontext von Migration

Soziologe, Politologe und Migrationsforscher, Professor

für Politologie am Europäischen Hochschulinstitut in

Florenz

Univ.-Prof.in i. R. am Institut für Politikwissenschaft an

der Justus-Liebig-Universität Gießen;

Philosoph und Germanist, Kärntner Literaturarchiv der

Alpen-Adria-Universität Klagenfurt

Univ.-Prof. für Internationale Politik am Institut für

Politikwissenschaft der Universität Wien

Schwerpunkte: Critical State and Governance

Studies, politische Ökonomie, globale Umwelt- und

Ressourcenpolitik; Lateinamerika

Leitungsteam ULG III

Lehrgangsassistenz ULG

III

Lehrgangsadministration

ULG III

ULG I Seminar 4

ULG II Seminar 2

ULG II Workshop

Wissenschaftliches

Arbeiten

ULG I Seminar 2,

ULG II Seminar 1

Gastvortragende und Referentinnen

Global Citizenship Education | 61

Dr. Jan Brousek

Dr.in Nikita Dhawan

Dr.in Sylvia Eder

Dr. Wilfried Graf

Dr. Henning Hahn

Dr.in Karin Liebhart

Dr.in Elina Marmer

Dr.in Astrid Messerschmidt

Lisa Mittendrein

Dr.in Maria Nicolini

Philosoph und Lehrbeauftragter an den Universitäten

Wien, Klagenfurt und Graz

Schwerpunkte: Konﬂiktbearbeitung, Diversity

Management, Interkulturalität

Univ. Prof. an der Justus-Liebig-Universität Gießen;

Schwerpunkte: Politische Theorie, Gender Studies,

postkoloniale Studien, transnationaler Feminismus,

globale Gerechtigkeit, Demokratie und Dekolonisierung

Univ. Ass. an der Universität Salzburg;

Schwerpunkte: Gender Studies, Pädagogische

Psychologie, Pädagogische Soziologie

Soziologe, Friedens- und Konﬂiktforscher; Gründer

und Co-Direktor des Herber C. Kelman Instituts für

Inter aktive Konﬂikttransformation; Schwerpunkte:

Friedens forschung, Konﬂiktlösungstraining

Univ.-Prof. am Institut für Philosophie der Freien

Universität Berlin; Schwerpunkte: Politische Philosophie,

(globale) Gerechtigkeitstheorie, Menschenrechte.

Verantwortungsethik

s. Lehrgangsteam ULG III

Freie Dozentin, Forscherin und Autorin; Schwerpunkt:

Interkulturelle Pädagogik, Rassimuskritische Bildung

Univ.-Prof.in für Erziehungswissenschaften an der

Bergischen Universität Wuppertal

Schwerpunkte: migrationsgesellschaftliche Bildung,

Bildung in den Nachwirkungen des Nationalsozialismus,

Kritische Bildungstheorie

Mitarbeiterin von Attac, Soziologin und Sozioökonomin;

Schwerpunkte: Finanzmärkte, Eurokrise und Steuern,

Solidarische Ökonomie

Univ. Prof. i. R. der AAU;

Ehem. Professorin für interdisziplinäre Forschung;

Schwerpunkt u.a. Wissenschaft und Sprache

ULG I Seminar 2

ULG II Seminar

ULG II Workshop

Forschungsmethoden

ULG I, Seminar 2

ULG II Seminar 3

ULG II Seminar 4,

ULG II Workshop

Qualitative

Sozialforschung

ULG II Seminar 2

ULG I Seminar 3,

ULG II Seminar 4

ULG II Seminar 2

ULG II Workshop

Wissenschaftliches

Schreiben

62 | Global Citizenship Education

Dr. Andreas Novy

Dr. Florian Oberhuber

Dr. Anton Pelinka

Dr. Hans Karl Peterlini

Dr. Peter Posch

MMag.a Linda Schönbauer-Brousek

Dr. Jürgen Struger

Dr.in Ana Elvira Steinbach Torres

Ph.D Carlos Alberto Torres

A.o. Univ.-Prof. am Department Sozioökonomie der

Wirtschaftsuniversität Wien und Leiter des Institute for

Multi-Level Governance and Development; Gründer der

Karl Polanyi Gesellschaft;

Schwerpunkte: Entwicklungs- und Transformations-

forschung, sozialökologische Transformation,

internationale politische Ökonomie

Senior Consultant bei SORA-Institut Wien, Studium

der Sozialwissenschaft; Schwerpunkte: Methoden

empirischer Sozialforschung, Sprache und Politik,

Europaforschung

Univ.-Prof. i. R. am Institut für Politikwissenschaft der

Universität Innsbruck und Professor im Nationalism

Studies Program der Central European University in

Budapest;

Schwerpunkte: Demokratietheorien, Vergleichenden

Parteien- und Verbändeforschung, Rechtsextremismus

und Fremdenfeindlichkeit

s. Lehrgangsteam ULG III

Univ. Prof. i. R. , Institut für Erziehungswissenschaft und

Bildungsforschung an der AAU;

Schwerpunkte: Schulentwicklung, Aktionsforschung,

Umwelterziehung,

Unternehmensberaterin, Trainerin und Lehrbeauftragte;

Schwerpunkte: Konﬂiktmanagement und

Konﬂiktbearbeitung

Assoz. Univ. Prof am Institut für Germanistik der AAU

Prof. für Erziehungswissenschaften an der Universidade

Federal da Paraíba, Brasilien und Mitglied des Paulo

Freire Instituts an der University of California,

Los Angeles

UNESCO-Chair für Global Learning und Global

Citizenship Education sowie Direktor des Paulo Freire

Instituts an der University of California, Los Angeles

ULG II Seminar 2

ULG I Seminar 4,

ULG I Workshop

Qualitative

Sozialforschung

ULG I Seminar 1

ULG II Seminar 3 und

Seminar 4

ULG I Workshop

Aktionsforschung

ULG I Seminar 2

ULG I Workshop

Wissenschaftliches

Schreiben

ULG II Seminar 1

Global Citizenship Education | 63

Ilija Trojanow

Dr.in Silke Weinlich

Dr. Stefan Zehetmeier

Schriftsteller, Übersetzer,

Verleger;

Neben seinem umfangreichen literarischen Werk

publizierte Trojanow Essays und Reportagen zu

globalen politischen und kulturellen Themen.

Politikwissenschaftlerin am Deutschen Institut für

Entwicklungspolitik;

Schwerpunkte: Global Governance, Entwicklungs-

zusammenarbeit, Vereinte Nationen

Assoz. Univ. Prof. am Institut für Unterrichts- und

Schulentwicklung (IUS) der Alpen-Adria-Universität

Klagenfurt;

Schwerpunkt: Aktionsforschung, Professionalitäts-

entwicklung und Fortbildung von Lehrkräften

ULG I Seminar 1

ULG I Seminar 2

ULG II Workshop

Aktionsforschung

Susanne Höck, M.A.

Dr. Jean-Marie Krier

Studium der Sinologie, Wirtschaftsgeographie und DaF;

Postgraduate Diploma in Development Studies (University of

Glasgow); Selbständige Evaluatorin, Beraterin und Trainerin

für Globales Lernen, BNE, Entwicklungszusammenarbeit

Studium der Erziehungswissenschaft, Soziologie und

Betriebswirtschaft; Mitarbeiter von KommEnt, Evaluator für

Globales Lernen, BNE, Fairer Handel

EOP Freising

KommEnt,

Salzburg

Evaluationsteam ULG I und II

64 | Global Citizenship Education

Gemeinsam mehr bewegen

Projektträger des ULG Global Citizenship Education

Zentrum für Friedensfor-

schung und Friedensbil-

dung (ZFF) an der AAU

Klagenfurt

Institut für Erziehungs-

wissenschaft und

Bildungsforschung (IfEB)

an der AAU Klagenfurt

KommEnt – Gesellschaft

für Kommunikation,

Entwicklung und dialogi-

sche Bildung

Pädagogische Hoch-

schule Kärnten – Viktor

Frankl Hochschule

Demokratiezentrum

Wien

Das Zentrum für Friedensforschung und Friedensbildung (ZFF, früher: Friedenspädagogik)

wurde 2005 gegründet. Seit Jänner 2017 ist das ZFF Teil des Instituts für Erziehungswissen-

schaft und Bildungsforschung (Fakultät für Kulturwissenschaften).

Forschungsschwerpunkte: Friedensbildung, politische und epistemische Gewalt, Zusammen-

leben in der postmigrantischen Gesellschaft und Transformatives Lernen.

Das IfEB orientiert sich an demokratischen Grundwerten einer oﬀenen, partizipativen und

solidarischen Gesellschaft, in der Interessen und Konﬂikte dialogisch ausgehandelt und Min-

derheiten in ihrem Recht auf Eigengestaltung wahrgenommen werden. Ungleiche Zugänge

zu Arbeitswelt, Bildungschancen und gesellschaftliche Teilhabe werden untersucht und auf

Veränderbarkeit und mögliche Handlungsansätze hin diskursiv thematisiert. Erziehung und

Bildung werden auch als Beitrag zu einer gewaltfreien und auf nachhaltige Entwicklung

bedachten Gesellschaft verstanden.

Diesem Leitbild verpﬂichten sich Lehre und Forschung in intradisziplinärer Durchlässigkeit

und interdisziplinärer Vernetzung in einem regionalen und internationalen Kontext.

KommEnt engagiert sich für eine Bildung, die Weltoﬀenheit, geteilte Verantwortung für eine

zukunftsfähige Entwicklung und die Wahrung der Menschenrechte fördert, und die auf das

Leben in einer komplexen und pluralistischen Weltgesellschaft vorbereitet – eine Bildung

für Weltbürger und Weltbürgerinnen. In seinem Engagement für Globales Lernen/Global

Citizenship Education ist KommEnt in der PädagogInnenbildung tätig, setzt Lobbying-

Aktivitäten für Globales Lernen/GCED, organisiert Tagungen und arbeitet an der Gestaltung

pädagogischer Materialien mit. KommEnt ist Mitglied der Strategiegruppe Globales Lernen

und im Global Education Network Europe. Ein zweiter Schwerpunkt sind Evaluationen,

Studien und Beratungen von Qualitätsentwicklungsprozessen in entwicklungspolitischer

Bildung, Globalem Lernen/GCED und Fairem Handel.

Die Pädagogische Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule ist ein umfassendes Bil-

dungszentrum für Lehrerinnen und Lehrer und für Personen, die in pädagogischen Feldern

tätig sind oder sein werden. Sie bietet akademische Aus-, Fort- und Weiterbildung für Lehre-

rinnen und Lehrer aller Schultypen sowie im Minderheitenschulwesen an.

Die Schwerpunkte liegen sowohl in den Bereichen Mehrsprachigkeit, interkulturelles Lernen

und Internationalität als auch in Naturwissenschaften, Schulentwicklung, Qualitätsentwick-

lung und Forschung. Mit der Kooperation im ULG begründet die PH auch einen neuen

Schwerpunkt Global Citizenship Education.

Im Geiste Viktor E. Frankls sind Freiheit und Verantwortung ebenso zentrale Begriﬀe wie die

Frage nach Sinn und Wert der Bildung.

Das Demokratiezentrum Wien ist eine wissenschaftliche Non-Proﬁt-Organisation mit starker

Ausrichtung auf Anwendung und Vermittlung von politischer Bildung. Themen: Grundfragen

der politischen Kultur und des politischen Systems Österreichs im europäischen Kontext,

Demokratisierungsprozesse und ihre historische Entwicklung, aktuelle gesellschaftspolitische

Debatten, die Mediengesellschaft (mit Schwerpunkt Medienkompetenz und Decodierung

visueller Botschaften) sowie die IT-Transformation und die Wissensgesellschaft.

Fördergeber und Unterstützer

Wir bedanken uns bei den Fördergebern, der Österreichischen Entwicklungszusammenarbeit/Austrian Develop-

ment Agency und dem Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, ohne deren Förderung dieses

einmalige, international vielbeachtete Weiterbildungsangebot nicht hätte stattﬁnden können.

Wir bedanken uns auch bei der UNESCO-Kommission Österreich und dem UNESCO-Schulnetzwerk Österreich für

die gute Zusammenarbeit und die ideelle Unterstützung des ULG Global Citizenship Education. Ergebnisse dieser

Kooperation sind u. a. zwei Broschüren: Global Citizenship Education – Politische Bildung für die Weltgesellschaft (in

deutscher und englischer Sprache) und Global Citizenship Education in der Praxis – Erfahrungen, Erfolge, Beispiele

österreichischer Schulen.

66 | Global Citizenship Education

Es ist heute in technischer und materieller Hinsicht möglich, die Ungleichheiten abzubauen, die Hun-

gernden zu ernähren, die Mittel zu verteilen, das Bevölkerungswachstum zu verlangsamen, die Um-

weltzerstörung einzuschränken, die Arbeit zu verändern, verschiedene planetare Höchstinstanzen für

Regulation und Bewahrung zu schaen, die Vereinten Nationen zu einer veritablen Gesellschaft der

Nationen zu entwickeln und die Erde zu zivilisieren.

Die Kräfte der Barbarei, der Zersplitterung, der Verblendung und der Destruktion, die eine planetare

Politik utopisch machen, stellen heute für die Menschheit eine derartige Bedrohung dar, dass sie uns

a contrario darauf hinweisen, dass die Politik der Menschwerdung und die planetare Revolution einem

lebenswichtigen Bedürfnis entsprechen.

Edgar Morin

Verantwortungsvolle Bildung in den heutigen „globalen Zeiten” erfordert ein tieferes Verständnis der

sozialen, kulturellen, ökonomischen und historischen Kräfte und Trends, die Menschen, Ort, Räume und

Weltsichten verbinden, und der Schwierigkeiten, in komplexe und dynamische Systeme zu intervenie-

ren. Wenn dies fehlt, tendieren die Ergebnisse der Bildung dazu, unbeabsichtigt ungleiche Beziehun-

gen zwischen dominierenden und marginalisierten Bevölkerungsgruppen, grob vereinfachte Rational-

isierungen von Ungleichheit und instrumentalistische und ethnozentrische Vorstellungen von Global

Citizenship, Verschiedenheit und Verantwortung zu reproduzieren.

Vanessa Andreotti

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Die Überschreitung des Eigenen. Zum Lehr-Lern-Abenteuer Global Citizenship Education

Abstract

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