Maker Education. Grundlagen der werkstattorientierten digitalen Bildung in der Schule und Entwicklungen zur Professionalisierung der Lehrkräfte.

Abstract

Erschienen als: Stilz, Melanie; Ebner, Martin & Schön, Sandra (2020). Maker Education. Grundlagen der werkstattorientierten digitalen Bildung in der Schule und Entwicklungen zur Professionalisierung der Lehrkräfte. In: Martin Rothland & Simone Herrlinger (Hrsg.) Digital?! Perspektiven der Digitalisierung für den Lehrerberuf und die Lehrerbildung, Buchreihe Beiträge zur Lehrerbildung und Bildungsforschung. Münster: Waxmann, S. 143-159. //////
Maker Education und damit verbundene methodische Ansätze wie Makeathons, Hackathons oder Design Thinking erfreuen sich wachsender Popularität im Bildungsbereich. Insbesondere mit Blick auf Zukunftsthemen wie Robotik, künstliche Intelligenz oder Nachhaltigkeit fällt zunehmend das Stichwort „Making“, wenn es um die Frage nach geeigneten Bildungskonzepten geht. Umso erstaunlicher scheint, dass dem wachsenden Angebot außerschulischer Maker Education, bisher nur vereinzelt Bemühungen folgen, diese auch in Lehrkräftebildung und Schulunterricht stärker zu verankern.
Der folgende Beitrag gibt einen Überblick über Bezüge, didaktische Prinzipien und Forschungsstand von Maker Education und zeigt anhand von Beispielen aus dem deutschsprachigen Raum Wege auf, wie Maker Education in der Lehrkräftebildung und im schulischen Umfeld gelingen kann. Exemplarisch werden dazu die Erfahrungen mit dem Berliner Zusatzkurs „Digitale Welten” beschrieben.

Full text

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Erschienen als:
Stilz, Melanie; Ebner, Martin & Schön, Sandra (2020). Maker Education. Grundlagen der
werkstattorientierten digitalen Bildung in der Schule und Entwicklungen zur
Professionalisierung der Lehrkräfte. In: Martin Rothland & Simone Herrlinger (Hrsg.) Digital?!
Perspektiven der Digitalisierung für den Lehrerberuf und die Lehrerbildung, Buchreihe Beiträge
zur Lehrerbildung und Bildungsforschung. Münster: Waxmann, S. 143-159.
PRELIMINARY VERSION (SUBMISSION)
Maker Education. Grundlagen der werkstattorientierten
digitalen Bildung in der Schule, Entwicklungen zur
Professionalisierung der Lehrkräfte
Dr. Melanie Stilz
Technische Universität Berlin
Arbeitslehre / Technik und Partizipation
Marchstr. 23, 10587 Berlin
E-Mail: melanie.stilz@tu-berlin.de
Dr. Martin Ebner
Technische Universität Graz
Lehr- und Lerntechnologien
Münzgrabenstraße 36, 8010 Graz, Österreich
E-Mail: martin.ebner@tugraz.at
Dr. Sandra Schön
BIMS e.V.
Fallbacherstr. 2a, 83435 Bad Reichenhall
E-Mail: mail@sandra-schoen.de

2
Zusammenfassung
Maker Education und damit verbundene methodische Ansätze wie Makeathons, Hackathons oder
Design Thinking erfreuen sich wachsender Popularität im Bildungsbereich. Insbesondere mit Blick
auf Zukunftsthemen wie Robotik, künstliche Intelligenz oder Nachhaltigkeit fällt zunehmend das
Stichwort „Making“, wenn es um die Frage nach geeigneten Bildungskonzepten geht. Umso
erstaunlicher scheint, dass dem wachsenden Angebot außerschulischer Maker Education, bisher
nur vereinzelt Bemühungen folgen, diese auch in Lehrkräftebildung und Schulunterricht stärker
zu verankern.
Der folgende Beitrag gibt einen Überblick über Bezüge, didaktische Prinzipien und
Forschungsstand von Maker Education und zeigt anhand von Beispielen aus dem
deutschsprachigen Raum Wege auf, wie Maker Education in der Lehrkräftebildung und im
schulischen Umfeld gelingen kann. Exemplarisch werden dazu die Erfahrungen mit dem Berliner
Zusatzkurs „Digitale Welten” beschrieben.
Schlüsselwörter: Maker Education, digitale Bildung, 21st Century Skills, Werkstatt
1
Mit Technologien gestalten als Lernziel
Die Forderung, dass „Digitale Kompetenz als im besten Sinne integraler Bestandteil einer
zeitgemäßen Allgemeinbildung [...] bereits früh vermittelt werden“ muss (BMBF, 2016)⁠ ist weder
neu, noch wird sie angezweifelt. Was genau aber unter der „Vermittlung digitaler Kompetenz, d.
h. der Fähigkeit zur fachkundigen und verantwortungsvollen Nutzung digitaler Medien (digitale
Bildung als Lehr- und Lerninhalt) als auch das Lernen mit digitalen Medien (digitale Bildung als
Instrument)“ (ibid. S. 10) zu verstehen ist, und wie diese tatsächlich an den Schulen umgesetzt wird,
variiert.
Dass die Sender-Empfänger Dichotomie von Radio, Fernsehen und Zeitung spätestens mit der
großen Popularität Sozialer Medien hinfällig geworden ist hat das Verständnis von Medien und
ihrer Bedeutung im für menschliches Lernen verändert. Nicht mehr die Wirkung der Medien stand
nun im Vordergrund sondern vielmehr die Frage, wie Menschen unterstützt werden können, mit
Medien kompetent umzugehen und beispielsweise selbst aktiv Medien zu produzieren (Kerres &
de Witt, 2011). Das Kompetenzverständnis in schulischen Konzepten und Praxisprojekten basiert
häufig darauf, die einem Gerät einprogrammierten Abläufe zu kennen und nutzen zu können:
Medienbearbeitungsprogramme für Ton, Bild und Film; in Suchmaschinen und Datenbanken
recherchieren; digitale Kommunikationsmedien für Zusammenarbeit, Austausch oder Interviews
einsetzen (vgl. exemplarisch: IQMV, 2018; Schweckendiek, 2018). Dabei bleibt das funktionale
Zusammenwirken zwischen Hard- und Software in der Regel unsichtbar (Herzig & Martin, 2018).
Gewünscht wird jedoch, nicht zuletzt aus der Perspektive der Medienpädagogik und dem
Verständnis von Medienkompetenz, das kritische Hinterfragen und Ausloten von Grenzen
gängiger Technologien. Baacke (1999) fordert, dass Medienkompetenz die Nutzer/innen befähigen
soll „die neuen Möglichkeiten der Informationsverarbeitung souverän handhaben zu können.“ (S.
31). Er hat dies insbesondere in der vierten Dimension seines Medienkompetenzmodells
thematisiert, der „Mediengestaltung“. Medien verändern sich ständig, sowohl in technischer
Hinsicht als auch in inhaltlicher und bieten auf beiden Ebenen die Möglichkeit neue Inhalte
gestaltend einzubringen. Das heißt sowohl innovativ im Sinne der Veränderungen und
Weiterentwicklungen als auch kreativ in Bezug auf neue Gestaltungs- und
Thematisierungsdimensionen (ibid. S. 34).
Mit zunehmender Durchdringung aller Lebensbereiche mit digitalen Medien, gerät die Tatsache,
wie das alles ermöglicht wird, zunehmend aus dem Blick (Büching, Walter-Herrmann &
Schelhowe, 2014, S. 157): „Die Wirksamkeit des Computer verschwindet hinter dem medialen

3
Interface“ (ibid.). Aus einer pragmatischen Sicht ist das auch gut so, um digitale Medien für jeden
leicht handhabbar zu machen. Aus Perspektive der Medienbildung ist die Sichtbarmachung dieser
Wirksamkeit jedoch notwendig „um selbstbestimmt, sachgerecht, kreativ und sozial verantwortlich
[…] in der digitalen Welt digitalen Welt handeln zu können“ (Herzig & Martin 2018, S. 90 f).
Werkstattorientierte digitale Bildung oder „Maker Education“ ermöglicht diese
„Sichtbarmachung“ anhand digitaler Geräte die durch reduzierte Funktionen auf
Veranschaulichung der dahinter liegenden Prozesse setzen. Sie erfordert keine High-End-Geräte
und weicht von erlernten Nutzungsroutinen als Voraussetzung für den selbstbestimmten Umgang
mit digitaler Technik ab. Maker Education fürchtet nicht die außerplanmäßige Fehlermeldung im
reibungslosen digitalen Ablauf, sie fordert genau das heraus. Sie fordert dazu auf, digitale
Technologien nicht nur zu nutzen, sondern Grenzen auszuloten und die Welt zu gestalten – und
damit auch die Technologien selbst. Dies fordert nicht nur den Lernraum Schule und die
Schüler/innen heraus, sondern auch insbesondere die Lehrer/innen: Neuartige Werkzeuge,
neuartige Didaktik und Methoden und nicht zuletzt ein neuartiges Selbstverständnis der Lehrkräfte
und ihrer Rolle als Co-Designer im Gestaltungsprozess implizieren Erwartungen an deren Aus-
und Weiterbildung.
In diesem Beitrag möchten wir zunächst kurz die Hintergründe und Besonderheiten der Maker
Education bzw. der werkstattorientierten digitalen Bildung beschreiben. Anschließend werden
exemplarisch bisherige Umsetzungen von Maker Education in Lehrplänen und
Ausbildungscurricula bzw. Online-Fortbildungsangebote für Lehrer/innen beschrieben. Vertieft
werden in diesem Beitrag dabei die Erfahrungen mit dem Berliner Ergänzungsfach „Digitale
Welten“ betrachtet. Abschließend fassen wir die wichtigsten Voraussetzungen für Maker Education
in Schule und Lehrkräftebildung zusammen.
2
Maker Education in der Schule: Bezüge, didaktische Prinzipien,
Beispiele und Forschungsstand
Was genauer unter „Maker Education” verstanden wird und welche Bezüge hier zu finden sind,
stellen wir in diesem Abschnitt vor.
2.1
Maker-Bewegung und Maker-Werkzeuge aus Ausgangspunkt
Bezugnehmend auf den Kontext der Maker-Bewegung, bezieht sich der Begriff des “Making”, der
auch im deutschsprachigen verwendet wird, auf das Selbermachen mit digitalen Technologien (s.
Schön, Ebner & Kumar, 2014). Wesentlich für den Erfolg war dabei die kostengünstigere
Entwicklung von 3D-Druckern. Für Privatpersonen zwar zunächst noch nicht erschwinglich,
wurde die Nutzung aber attraktiv, wenn man sich zusammentat: Die Idee der “Makerspaces” als
Werkstätten, in denen digitale Werkzeuge mehreren zur Verfügung standen - gegen
Nutzungsgebühren und/oder Mitgliedschaften - war geboren. Diese Werkstätten haben
unterschiedliche Namen, sie heißen z. B. Fablabs als Abkürzung von “Fabrication Laboratory”
oder auch Maker- oder Hackerspace. Ihnen ist gemeinsam, dass sie Zugang zu digitalen - und
regelmäßig auch analogen - Werkzeuge zur Herstellung und Bearbeitung von Werkstücken
schaffen. Neben dem 3D-Drucker sind dies unter anderem auch Laser Cutter, mit denen u. a.
Holz- und Acrylplatten geschnitten werden können oder Schneideplotter zum Schneiden von
Folien und Papier. Dazu gehören auch Einplatinencomputer, Lötstationen, Elektrowerkzeuge
sowie Computer zum Bedienen der Geräte bzw. Erstellen von Modellen und Vorlagen.

4
Abbildung 1: Werkzeuge in Makerspaces
Neben den Werkzeugen ist auch dezidiert auf die Einstellungen und Verhaltensweise der sog.
Maker hinzuweisen. Diese werden von Hatch (2013) im sog. „Maker Movement Manifesto”
zusammengefasst: Er beschreibt das Selbstverständnis von Makern als selbstorganisierte,
lebenslange Lerner/innen, die ihr Wissen mit anderen teilen und auch gerne von den Ideen
anderer lernen (z. B. durch Tutorials im Internet, auf den Maker-Messen, den sog. Maker Faires,
usw.).
2.2
Didaktische Prinzipien
Die Maker Education verfolgt zwei Ziele: Zum einen möchte sie didaktisch-methodisch ein Lernen
„wie in einem Makerspace” ermöglichen, d. h. ein offenes Lernsetting schaffen, dass
interessengeleitete Arbeit an konkreten Projekten erlaubt, bei der auch digitale Technologien zum
Einsatz kommen und der Austausch und die Kooperation eine wichtige Rolle spielt (Schön, Ebner
& Narr, i. D.). Gleichzeitig möchte Maker Education Kinder und Jugendliche dazu befähigen,
künftig selbst als Maker aktiv die Welt mitzugestalten, sie hat also auch einen emanzipatorischen,
medienpädagogischen Anspruch. (ebd.)

5
Abbildung 2: Merkmale der Maker Education. Quelle: Schön et al. 2019 nach Schön et al. 2016
Als Merkmale der Maker Education werden folgende Aspekte beschrieben (s. Abb. 2, nach Schön
et al. 2016)
● Die Arbeit an einem Produkt, d. h. einem real-gegenständlichen oder auch einem digitalem,
z. B. einer App oder einem Video, ist zentral
● Die Entwicklung und Konstruktion finden in einer offenen Werkstatt statt, d. h. es stehen
entsprechende Werkzeuge zur Verfügung.
● Es handelt sich häufig um interdisziplinäre Vorhaben
● Die Arbeit an neuen, kreativen Produkten birgt auch die Möglichkeit des Scheiterns.
● Erwachsene unterstützen insbesondere soziale Prozesse und begleiten und co-designen die
Ideen und Lösungen. An erster Stelle stehen dabei die Ideen der Kinder und Jugendlichen,
die auch den Freiraum bekommen, Erfahrungen zu machen.
● In vielen Projekten – dies gilt vielmehr für Europa als für die USA – adressieren Maker-
Aktivitäten Nachhaltigkeitsthemen oder auch soziale Teilhabe, z. B. Repair-Cafés in
Schulen (vgl. Hollauf & Schön, 2019).
Der Bereich der Maker Education wurde an Schulen zunächst in erster Linie von den MINT-
Fächern (Mathematik, Informatik Naturwissenschaften und Technik) aufgegriffen und befördert,
was darauf zurückzuführen ist, dass die zum Einsatz kommenden Technologien noch recht sperrig
waren. Programmierung von Robotern, Beschaltung von Mikrokontrollern und Modellierung
(CAD) und Steuerung von digitalen Fabrikationsmaschinen erforderte einige Grundkenntnisse.
Inzwischen sind die Geräte und Programme jedoch nicht nur im Preis gesunken, sie haben auch
deutlich an Benutzerfreundlichkeit gewonnen.

6
2.3
Paperts Konstruktionismus und (reform-) pädagogische Verwandtschaften
Seymour Papert, verstorbener Leiter des MIT MediaLab, hat viele bekannte Maker-Werkzeuge
mitentwickelt oder als Leiter des Labs inspiriert, beispielsweise die Programmierumgebungen für
Kinder Logo und Scratch, Lego Mindstorms oder auch das Makey-Makey-Kit. Er betont im
sogenannten „Konstruktionismus” die Konstruktion, bzw. das „digitale Selbermachen“ als
wesentlich für das Lernen (Papert, & Harel, 1991; Schön, Ebner & Kumar, 2014).
Auch andere pädagogische Vertreter/innen haben die Bedeutung von konkreten Gegenständen
bzw. deren Bau betont, beispielsweise Maria Montessori mit den (allerdings vorgefertigten)
Lerngegenständen oder auch der US-amerikanische Pragmatist John Dewey, der im Wortsinn
forderte, dass Kinder ihre Schule bauen sollten. Zentral bei Dewey war die Vorstellung des
„Learning by doing”, er wollte Eigenregie fördern und zur Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen
ermuntern.
2.4
Beispiele für das Making in der Schule
Ideen und Prinzipien der Maker Education werden vielfach in außerschulischen Kontexten
erprobt, aber auch in Schulen umgesetzt. Zunächst sind die MINT-Fächer sowie der Kunst- und
Werkunterricht geeignet für Maker-Aktivitäten, z. B. (Schön, Ebner & Narr, i.D.): der Bau eines
Video-Projektors im Rahmen des Themas Projektion im Physikunterricht aus Schuhkarton, Linse
und Mobiltelefon; die Modellierung von Häusern und Gebäuden in 3D in unterschiedlichen
Baustilen im Kunstunterricht; die Entwicklung und Programmierung eines Spiels im Informatik-
Unterricht; die Konstruktion eines Bausatzes für einen Würfel mit dem Laser Cutter im Rahmen
des Werkunterrichts. Maker-Aktivitäten können jedoch auch in anderen Fächern eingesetzt
werden, beispielsweise: beim Bau eines Bananenklaviers und anderer elektronischer
Musikinstrumente oder der Programmierung eines Vokabeltrainers für Englisch (ebd.).
Die beschriebenen Beispiele haben jeweils auch gestalterischen, d. h. auch kreativen Spielraum,
allerdings ist durch den unterrichtlichen Bezug auch eine Einschränkung in der Offenheit von
Prozessen und Ergebnissen gegeben.
Wenn fächerübergreifender Unterricht möglich ist, zum Beispiel auch an Projekttagen oder im
Rahmen des Nachmittagsangebots einer Schule, lassen sich auch Maker-Angebote realisieren, die
offener gestaltet sind, z. B. ganze Projekttage zur Entwicklung und Umsetzung von Produktideen
für eine bessere Schule. Erste Schulen haben schuleigene Makerspace eröffnet (Wunderlich, 2016).
2.5
Maker Education und 21st Century Skills
Dass Lernen schon heute und noch viel stärker in Zukunft außerhalb vorgegebener Routinen
geschehen muss, ist auch einer der Grundgedanken hinter den 21st Century Skills (OECD, 2005;
P21: Partnership for 21st Century Learning, 2019)⁠ die auch in den Europäischer Referenzrahmen
für digitale Kompetenzen DIGCOMP einfließen (Ferrari, 2013). Die 21st Century Skills beinhalten
eine Reihe von Fähigkeiten oder Kompetenzen, die für ein selbstbestimmtes Lernen, Arbeiten und
Leben im 21sten Jahrhundert als nötig angesehen werden. Und auch wenn es unterschiedliche
Interpretationen und keine allgemeingültige Definition der 21st Century Skills gibt, so besteht doch
in acht Kernkompetenzen weitgehende Einigkeit (Voogt & Roblin, 2012) von denen sich in Bezug
auf Lernen insbesondere die „4 K“ durchgesetzt haben: Kollaboration, Kommunikation,
Kreativität und Kritisches Denken.
Die Grundgedanken der 21st Century Skills sind nicht neu. Personale Kompetenzen wie
eigenständiges Arbeiten und effektive Kommunikation spielten auch schon vorher eine wichtige
Rolle, ebenso wie die Verknüpfung von Bildung mit realen Problemstellungen denen sich die
Lernenden in offenen kreativen Prozessen nähern. Diese Ansätze, so unser Argument, erfahren in
der werkstattorientierten digitalen Bildung einen erneuten Aufwind, durch die spielerische

7
Integration digitaler Elemente. Das revolutionäre an der digitalen Fabrikation, dem „Making“,
waren die Möglichkeit mit neuerdings erschwinglichen Maschinen wie 3D Druckern und
Technologien wie Mikrokontrollern, Prototypen herzustellen wie es lange nur von großen
Unternehmen oder Forschungseinrichtungen vorbehalten war. Mit etwas Verzögerung zeigt sich
dieser Prozess nun im Bildungsbereich: günstige, einfach bedienbare Technologien ermöglichen
schon im Grundschulalter sich komplexen Problemen mit digital gestützten Lösungsansätzen zu
nähern. Damit dienen digitale Medien nicht dem Ziel traditionellen Unterricht zu optimieren,
sondern werden zu emanzipatorischen Werkzeugen (Blikstein, 2014). Robuste, einfach bedienbare
Bildungstechnologien ermöglichen einen einfachen Einstieg, einen schnellen Lernprozess und be-
greifbare Ergebnisse.
Kommunikationsmedien wie Messenger, Projektmanagement-Apps oder kollaborative
Arbeitsumgebungen ermöglichen die Ergänzung des offenen Lernprozesses um ein digitales
Abbild, das das Lernen von einem festen zeitlichen und örtlichen Rahmen löst. Sie stellen eine
wichtige Ergänzung für die Gestaltung von projektbasiertem Unterricht dar. Derartige neue
Unterrichtskonzepte erfordern auch zusätzliche Vereinbarungen, Regeln und Bewertungskriterien
und führen nicht einfach zu erhöhten Lernerfolg nach den bisherigen Kategorien (Heinen & Kerres
2015, 2017). Es werden unter Umständen auch „andere Lernziele“ erreicht, bei denen
Kollaboration, Kommunikation, Kreativität und Kritisches Denken im Vordergrund stehen.
2.6
Stand der Forschung zum Making in der Schule
Die Forschung zu Maker Education ist in überwiegendem Maße qualitativ oder mixed method und
konzentriert sich auf Maker Aktivitäten mit Kindern und Jugendlichen (Papavlasopoulou,
Giannakos, & Jaccheri, 2017). Eine gute Orientierung über aktuelle Forschung und Praxis zu
werkstattorientierter digitaler Bildung gibt das FabLearn Netzwerk sowie die jährliche FabLearn
Europe Konferenz und die FabLearn Flagship Konferenz in New York. Während in den ersten
Jahren der Fokus auf MINT Fächern und extracurricularen Angeboten lag (für eine Übersicht
siehe z. B. Vossoughi & Bevan, 2014; Papavlasopoulou, Giannakos, & Jaccheri, 2017) nehmen in
den letzten Jahren Beiträge zu fächerübergreifenden Kompetenzen, Lehrkräftebildung und
schulischer Integration stark zu.
In Dänemark wurde 2018 in einem wissenschaftlich begleiteten Prozess das Fach „Technology
Comprehension” als Wahlfach an 13 staatlichen Schulen eingeführt, mit dem Ziel Strategien für
die landesweite Einführung zu entwickeln. Das Fach kombiniert Elemente der Informatik, Design
und gesellschaftlicher Auseinandersetzung mit Digitalisierung und orientiert sich somit an
bestehenden FabLearn and Making Initiativen in Skandinavien (Tuhkala, Wagner, Nielsen,
Iversen, & Kärkkäinen, 2018).
3
Beispiele für die Professionalisierung der Lehrkräfte in Bezug auf
Maker Education
Das Thema Maker Education hat in den letzten Jahren deutlich an Aufmerksamkeit gewonnen
und einen Überblick über die verteilten Initiativen zur Professionalisierung der Lehrkräfte zu
erhalten, ist schwierig. Die folgenden Beschreibungen stammen aus dem unmittelbaren Umfeld
der Autorinnen und sind daher auch nur exemplarisch zu verstehen.
3.1 Implementierung von Making in österreichische Curricula in der Lehrer/innen-
Ausbildung
Ein wesentlicher Bestandteil des Transfers in die Schulpraxis ist dann gegeben, wenn Lehrkräfte
entsprechend ausgebildet werden. Dies bedeutet, dass Making in den Curricula der

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Lehramtsausbildung zu verankern ist. Das ist im Entwicklungsverbund Süd-Ost in Österreich,
welcher aus neun Hochschulen und Universitäten besteht, auf zwei Ebenen bereits passiert:
1. Primarstufe: Das Curriculum für Lehramtsstudierende sieht hier drei Wahl-Schwerpunkte
vor, wobei einer davon „Medienpädagogik und digitale Kompetenz” ist. Innerhalb dieses
Schwerpunktes gibt es seit 2015 eine Lehrveranstaltung „Maker Tools in der Bildung” im
Umfang von 2 EC.
2. Sekundarstufe: Hier ist das Curriculum nach den Fächern untergliedert. Maker Education
wurde dabei dem Fach „Technisches und Textiles Gestalten” zugeordnet, da dort spezielle
Räume an den Schulen zur Verfügung stehen und handwerkliche Kompetenz ebenso im
Mittelpunkt steht. Hier wurden die Lehrveranstaltungen „Einführung in die Arbeit in
Makerspaces”, eine zugehörige Übungslehrveranstaltung „Makerspace Übung” und
zusätzlich noch „Educational Robotics” verankert. Alle ebenfalls im Umfang von 2 EC.
3.2 Making mit Kindern – offener Online-Kurs für Viele
2015 wurde erstmals auf der MOOC-Plattform iMooX.at ein offen lizenzierter und frei zugänglich
Kurs rund um das Thema Maker Education angeboten. Basierend auf den Aktivitäten der Maker
Days 2015 in Bad Reichenhall wurden 7 Wochen und Themenfelder definiert: Einführung in das
Themenfeld, Scratch, Roboterbau und LEDs, VR-Brille & DIY-Projektor, 3D-Drucker &
Vinylcutter, Fotografie und Film, sowie Makey Makey & Co.
Jede Woche bestand dabei aus einem Interview, der jeweiligen Workshop-Betreuer/innen und den
verwendeten Begleitmaterial, sowie einem Praxisvideo, wo man sehen konnte wie es umgesetzt
wurde. Die hohe Teilnehmer/innenzahl (über 600 Lehrpersonen) zeigte, dass diese Form des
Informationstransfers durchaus hohe Reichweite erzielt.
Dieser Kurs löste im Anschluss eine Serie von Online-Kursen auf der Plattform iMooX.at aus, die
dem Themenfeld Maker Education und digitaler Grundbildung zuzuordnen sind. Dazu gehört z.
B. „Learning to code: Programming with Pocket Code“, „Calliope mini - Im Auftrag der digitalen
Grundbildung“, „Coding und Making im Unterricht“ u. a.
4
Erfahrungen mit dem Berliner Ergänzungsfach „Digitale Welten“ und
Evaluation der Weiterbildung für Lehrer/innen
Einer der ersten Versuche im deutschsprachigen Raum Making in den Regelschulbetrieb zu
integrieren, stellt der Zusatzkurs „Digitale Welten“ in der Berliner Oberstufe dar. Die Auswertung
des über 2 Jahre dauernden Modellprojekts zeigt wie das Fach von den beteiligten Lehrkräften
aufgenommen wird.
4.1
Das neue Ergänzungsfach „Digitale Welten“
Im Jahr 2016 wurde am Lehrstuhl Arbeitslehre/ Technik und Partizipation der TU Berlin das
Modellprojekt „Digitale Welten als Schulfach“ ins Leben gerufen, und in enger Abstimmung mit
dem Berliner Senat für Bildung, Jugend und Familie in den folgenden zwei Jahren entwickelt und
umgesetzt.
„Der Kurs ‚Digitale Welten‘ macht es sich zum Ziel, den Schülerinnen und Schülern nicht nur ein umfassendes Bild
der relevanten Technologien und zeitgenössischen sowie historischen Entwicklungen in diesen Bereichen zu vermitteln,
sondern durch die praktische, projektartige Ausrichtung des Kurses diese auch direkt erfahrbar zu
machen.“ (Senatsverwaltung für Bildung Jugend und Familie, 2018, S. 4)
⁠
.
Bei der Entwicklung des Faches spielten insbesondere die Herausforderungen der digitalen
Kompetenzen, des handlungsorientierten Unterrichts und der angemessenen Gestaltung der
Inhalte und Fortbildungen eine maßgebliche Rolle (Grundmann, Stilz & Becker, 2019)⁠. Im
Vordergrund standen die Fragen, wie zeitgemäße digitale Bildung konzipiert sein kann die

9
1. von Lehrkräften aller Disziplinen unterrichtet werden kann
2. nicht nur auf die Bedienung neuer Geräte abzielt
3. sich zeitlich und finanziell an den Schulen auch umsetzen lässt
Das Fach kann seit 2019 einjährig als Wahlfach in der Oberstufe angeboten werden. Die
Curricularen Vorgaben
1
für das Fach wurden gemeinsam von Lehrkräften, Vertretern der TU
Berlin und dem Berliner Senat erarbeitet und durch eine Reihe externer Experten geprüft. Sie sind
seit dem Schuljahr 2019/20 gültig und auf der Seite des Senats veröffentlicht.
4.2
Fortbildung der Lehrer/innen: Konzept und Teilnehmer/innen
Die Teilnahme am Modellversuch war freiwillig und fand unerwartet hohe Resonanz. Die erste
Fortbildung fand daher in zwei Gruppen mit jeweils 21 Teilnehmenden von insgesamt 23 Berliner
Schulen im Frühjahr 2017 vorbereitend zum Schuljahr 2017/18 statt. Die Fortbildung war in 8
Blöcke à 4 Stunden geteilt, die aufgrund der hohen Nachfrage jeweils doppelt angeboten wurden.
Die Blöcke wurden in Kooperation mit unterschiedlichen Dozenten und an unterschiedlichen
Orten durchgeführt. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die erste Fortbildungsreihe.
Einheiten
Themengebiete
1
App Entwicklung
2
Arduino
3
3D-Druck / Lasercutting
4
Webseiten entwickeln
5
Computer-Aided Design (CAD)
6
Robotik / Lego Mindstorms
7
Design Thinking
8
Datenschutz/-sicherheit & Projektarbeit
Tabelle 1: Überblick über die Inhalte der ersten Fortbildungsreihe
Im zweiten Durchlauf (siehe Tabelle 2) wurden insgesamt 21 Lehrkräfte von 11 Berliner Schulen
ausgewählt, für sechs Fortbildungstermine à 4 Stunden von Juni bis Oktober 2018. Die Verkürzung
der Fortbildung von 8 auf 6 Termine hatte in erster Linie organisatorische und finanzielle Gründe.
Für die Durchführung von vier der sechs Blöcke wurde aufgrund der Nähe zur Praxis im zweiten
Jahr mit Schulen aus der ersten Fortbildung kooperiert.
1
Die Curricularen Vorgaben für den Zusatzkurs sind auf der Seite des SenBJF verfügbar:
https://www.berlin.de/sen/bildung/unterricht/faecher-
rahmenlehrplaene/rahmenlehrplaene/zusatzkurs_digitale_welten.pdf

10
Einheiten
Themengebiete
1
App Entwicklung
2
Maker Werkstatt
3
CAD
4
3D Druck
5
Robotik / Big Data
6
Arduino
Tabelle 2: Überblick über die Inhalte der zweiten Fortbildungsreihe
4.3
Vorgehen bei der Evaluation
Die Fortbildungen wurden im Anschluss im Rahmen von Abschlussarbeiten evaluiert. Dabei stand
die Bedeutung des neuen Ergänzungskurses „Digitale Welten“ sowie die Qualität der Fortbildung
und der dort zur Verfügung gestellten Unterrichtsmaterialien im Fokus. Die folgende Auswertung
basiert auf der Evaluation der ersten Fortbildungsreihe (Abresch, 2017) sowie auf sechs qualitativen
Interviews mit Lehrkräften unterschiedlicher Fächer und Schulen. Interview I - V wurden
aufgezeichnet und transkribiert, Interview VI wurde während des Gesprächs protokolliert. Seit
Einführung des Kurses wurden zudem bisher zwei Alumni Treffen mit Digitale Welten Lehrkräften
veranstaltet und dokumentiert. Die interviewten Lehrkräfte stammen aus beiden Fortbildungs-
Jahrgängen 2017 und 2018. Die Lehrkräfte aus Interview I - III (L1, L2, L3) unterrichten unter
anderem Informatik, die Lehrkräfte aus Interview IV - VI (L4, L5, L6) hatten keine informatische
Vorbildung.
4.4
Ergebnisse
Im folgenden wird auf das Gesamturteil, sowie einige für die Maker Education zentrale Ergebnisse
aus den Befragungen eingegangen.
Gesamturteil
Alle Befragten weisen darauf hin, dass mit diesem Fach Schüler, aber besonders Schülerinnen,
erreicht und für digitale Inhalte begeistert werden können, die man mit Informatikunterricht nicht
erreichen könnte. Die Lehrkräfte schätzen die starke Anwendungsorientierung, die „[…] höchst
motivierend für die SuS [...]“ sei. Ein „[…] höherer Praxisanteil, unmittelbarer Lebensbezug,
ständige Projektarbeit, Teamarbeit, Arbeitsteilung […].“ (Abresch, 2017, S. 5)⁠ grenzt das Fach von
anderen ab. Der interdisziplinäre Ansatz motivierte insbesondere auch Lehrkräfte ohne
Vorkenntnisse sich an das Thema Digitalisierung heran zu wagen “als ich gesehen habe, dass es quasi
eine Schnittstelle aus Sozialwissen und Informatik ist, also auch ‚Digitale Welten - was bedeutet das für uns im
Alltag?‘, da hab ich gedacht: ‚Könnte genau mein Fach sein‘”. (L5).
Ein eigenes Fach wird langfristig kritisch, aber zum aktuellen Zeitpunkt als sinnvoll angesehen,
„wenn wir uns die Medienbildungsstandards anschauen […] oder auch den Rahmenlehrplan der Digitalen Welten
und dann überlegen das fächerübergreifend zu verteilen, […] , dann ist das zwar eine nette Idee - aber Wunschdenken

11
aus meiner Sicht.“ (L4). Dass der Kurs erst in der Oberstufe angeboten werden kann, bedauern die
Befragten. Die Konkurrenz zu anderen Wahlkursen ist hoch und die Dringlichkeit digitale Inhalte
zu bearbeiten wird schon ab Klasse 7
2
gesehen.
Beitrag zur Digitalisierung in der Lehrkräftebildung
Der Anspruch an die Konzeption des Faches, dass für die Teilnahme an der Fortbildung und zum
späteren Unterrichten des Kurses keine informatische Vorbildung notwendig ist, stellte alle
Beteiligten vor große Herausforderungen. Insbesondere, da ein Großteil der teilnehmenden
Lehrkräfte aus den Naturwissenschaften kam und die unterschiedlichen Vorkenntnisse während
der Fortbildung zu Reibungen führten. Im Rückblick wurde der zusätzliche Arbeitsaufwand für
die Vorbereitung des Kurses aber als notwendig angesehen, „ich glaube da fehlt uns allen Wissen. Das
muss man ganz klar sagen. Und das Problem ist, das alles zu erarbeiten und qualitativ aufzuarbeiten dauert.
[…]“ (L4). Es besteht ein Bewusstsein dafür, dass ein Zugang zu digitaler Bildung für alle Lehrkräfte
möglich sein muss, aber vermutlich sehr unterschiedlich ausgestaltet wird. „Und das ist glaube ich so
eine Herausforderung generell, wie man das voneinander löst. Oder wie man digitale Bildung betreibt, auch wenn man
das nicht kann. Sollte man ja trotzdem irgendwie können oder vielleicht [...] dass man Themen findet wo man das
nicht braucht. Das ist aber [...] schwierig.” (L3) .
Den Kurs aber nicht aus der Perspektive des Informatikunterrichts zu gestalten, wurde auch als
Vorteil gesehen „als ‚Externer‘, als Objektiver (bin ich) vielleicht im Vorteil. Sodass ich gesagt habe: wenn wir
programmieren, dann machen wir das am Calliope und mit Bausteinen, das reicht aus. Ihr sollt verstehen wie das
Prinzip funktioniert.“ (L4). Während die Informatiklehrer/innen zunächst einen großen Ehrgeiz in
Bezug auf die digitalen Elemente entwickelten, waren Lehrkräfte anderer Fächer mit ihrer neuen
Rolle als Mitlernende konfrontiert.
Handlungsorientierte Digitale Bildung
Der Kurs wird als willkommener Freiraum wahrgenommen zu experimentieren und sich und den
Schüler/innen Raum zu geben eigene Ideen zu entwickeln, „die Selbstmotivation (ist) sehr eingeschränkt
[...] durch das Schulsystem. Es ist sehr, sehr viel vorgegeben […] es bleibt eigentlich kaum Zeit mal durchzupusten
und nachzudenken was will ich eigentlich lernen. Die Frage stellt sich wahrscheinlich dann viele Schüler gar nicht
mehr.” (L3). Der Kurs böte die „die Chance, dem Wunsch der Schüler nachzukommen und lebensnahe Inhalte
authentisch zu vermitteln, ganz nah am Leben der Schülerinnen und Schüler“ (L6). Aber auch die Lehrkräfte
profitieren von dieser Freiheit. „Ich werde nächstes Jahr den Kurs wieder machen und ich denke [...] es werden
viele Sachen vollkommen anders sein. […] Das wird ein Schaffensprozess sein. [...] so bestimmte Sachen wie Calliope
und Lego, die dauern halt stundenlang. Und da muss ich den Schülern auch einfach mal die Zeit lassen sich damit
zu beschäftigen.“ (L4).
Die Umstellung auf die Rolle als Lernbegleiter, der nicht alle Entwicklungen voraus planen kann
wurde von den Lehrkräften als notwendig beschrieben. „[...] ich versuche denen zu vermitteln, dass sie sich
eigentlich alles selber beibringen müssen. Sowieso in der Zukunft. Das immer wieder Neue, sie mit neuen Dingen
konfrontiert werden, die sie sich selbst erschließen müssen.“ (L3). Ein solches Herangehen wird auch für
andere Fächer als wünschenswert, aber auch schwer umzusetzen angesehen. „Lebenslanges Lernen
setzt voraus, dass ich die Schüler eigentlich vor Probleme stelle, die sie selbst, ohne meine Hilfe lösen müssen. Das
heißt, sie müssen vorher die Handhabe, die Mittel, die Kompetenzen erworben haben, die sie befähigen, die Probleme
zu zerteilen und sagen: Okay, was brauche ich denn dafür? Wo kann ich mir das holen? Wonach muss ich jetzt
suchen? Und so. Also das ist eine Haltung, die in allen Fächern eine Rolle spielen müsste.“ (L1).
Der Einsatz von projektorientierten Methoden aus dem Bereich Design Thinking wurde von
einigen begeistert, von anderen überhaupt nicht aufgegriffen. Hier zeigte sich die Unsicherheit
aufgrund fehlender Erfahrung und Vorbilder am deutlichsten. Während eine Lehrkraft neue
Blickwinkel durch den Einsatz von Design-Thinking-Methoden hervorhebt, „dass man Sachen aus
unterschiedlichen Perspektiven sich ansieht und eben auch viele Möglichkeiten zulässt, wo man vorher schon weiß, die
2
In Berlin geht die Grundschule in der Regel bis Klasse 6

12
führen nicht zum Erfolg. Aber dass man trotzdem darüber nachdenkt, das ist für die Schüler schon so ein kleiner
Lerneffekt, der ihnen dann auch Spaß macht.“ (L2). Empfand eine andere Lehrkraft, dass Design Thinking
„das Modul (war), was wir am wenigsten interessant fanden […] und wir auch gesagt haben, das können wir nicht,
[…]. Vielleicht könnte das ein anderer Kollege, der irgendwie vielleicht kreativer ist oder künstlerischer begabt oder
so.“ (L3).
Nicht nur die technischen Inhalte wurden also als Herausforderung angesehen, auch die
didaktische Umsetzung zur Vermittlung digitaler Kompetenzen: „Sachen wie Big Data zum Beispiel,
das hat man schon mal gehört, da hat man schon einen Artikel drüber gelesen, aber das den Kindern zielgerichtet
beizubringen ist nicht ganz so einfach.“ (L4).
Fortbildungs- und Unterrichtskonzeption
Die Rückmeldungen zu den Fortbildungsblöcken war breit gefächert und zeigt die Schwierigkeit
im Umgang mit unterschiedlicher Ausstattung, Ausrichtung und Vorkenntnissen. Die
Entscheidung sich bei der Ausrichtung der Fortbildungen auf die praktischen, technischen
Elemente zu konzentrieren wurde sowohl gelobt, als auch kritisiert. Lehrkräfte ohne Informatik
Vorkenntnisse sahen hier zwar einerseits die größten Lücken und den größten Lerneffekt, betonten
aber auch den Aufwand den interdisziplinären Ansatz, den das Curriculum beinhaltet, dann auch
umzusetzen. “[...] für einen reinen Geisteswissenschaftler wie mich war das zum Teil auch hartes Brot. Also
einfach schwierig - aber spannend.” (L5). Die Informatik Lehrkräfte dagegen wünschten sich eine
stärkere Differenzierung der Inhalte “Was ändert sich jetzt bei der Arbeit wirklich? [...] Das ist ja eigentlich
das, was wir den Schülern vermitteln sollen. Welche Kompetenzen sollen sie haben?” (L2) . Aber auch eine
stärkere Reflexion über die Auswahl der Inhalte, “Warum machen wir das? [...] es wurden halt Apps gebaut
beispielsweise und dann aber nicht über Spielsucht gesprochen. [...] reflektieren was mache ich hier eigentlich, welche
Bausteine benutze ich, was sind die typischen Bausteine?” (L3). Ein flexibler modularer Aufbau wäre für die
Fortbildungen für ein solches Fach sinnvoll um den gewünschten Einstieg ohne Vorkenntnisse zu
ermöglichen, aber gleichzeitig Lehrkräfte mit Vorkenntnissen anzubieten direkt in die
Differenzierung und Reflexion einzusteigen.
Einzig durchgehend positiv bewertet wurde die Einheit “App Entwicklung”, “[]...wo wir wirklich
sagen können das ist schon mit Arbeitsaufträgen drauf, in Schülersprache, mit Lösungszetteln, [...] man kann es trotz
allem nicht immer 1:1 benutzen. [...] ich werd‘s immer irgendwie anpassen müssen” (L5). Insbesondere
Lehrkräfte ohne Vorkenntnisse machten trotz insgesamt positiver Bewertung des Kurses deutlich,
dass “viel Zeit für Nachbereitung der Module nötig (war), um wirklich in das Thema einzusteigen” (L6) und sie
sich als “Versuchskaninchen” (L4) fühlten. Gut strukturierte Unterrichtsmaterialien gaben den
Lehrkräften Sicherheit sich auch im Unterricht an Themen heran zu wagen, mit denen sie in der
Fortbildung erstmals in Kontakt kamen. So erstaunt es nicht, dass App Entwicklung auch am
häufigsten im Unterricht behandelt wurde.
4.5 Fazit
Trotz der Herausforderungen die Fortbildungsinhalte und Curriculare Vorgaben des Kurses für
die Lehrkräfte darstellen, wird der Bedarf an werkstattorientierter digitaler Bildung von allen
Teilnehmenden betont und die Fortbildung als notwendige Voraussetzung angesehen. Einig waren
sich die Teilnehmenden vor allem in ihrer Forderung nach Unterrichtsmaterialien und Konzepten
die dabei helfen die Schüler/innen zu befähigen „in arbeits-, industrie- und lebensweltlichen
Kontexten im Bereich der Digitalisierung Wissen zu erwerben“ (SBJF, 2019).
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Maker Education und Making in Schulen als interdisziplinäre Chance
Wir haben gezeigt: Es gibt vielversprechende Ergebnisse aus der Praxis, und zunehmend
forschungsbasierte Einsichten. Maker Education kann als eine Chance gesehen werden für die

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Integration digitaler Inhalte wie auch für die Integration neuer Lernformen und Lernziele. Dabei
haben sich aber auch folgende wichtige Voraussetzungen herauskristallisiert.
Maker Education benötigt Unterstützung
Making erfordert ein hohes Maß an intrinsischer Motivation um anhand der Herausforderungen
und Rückschläge, die die Entwicklung und Umsetzung eines eigenen Projekts ausmachen können,
nicht demotiviert zu werden. Die unvermeidlichen Phasen des Scheiterns von Ideen und der
Reflexion über alternative Lösungen als natürlichen Teil des Prozesses an zu sehen erfordert
Kompetenzen, die auch vielen Lehrkräften nicht vertraut sind und die über neue Formen von
Lernaktivitäten einen längeren Zeitraum gemeinsam entwickelt werden müssen (Iversen et al.,
2015).⁠
Freiraum an Schulen für Peer-Learning und Kooperation
Dafür benötigen Lehrkräfte Unterstützung, die nötige Rückendeckung der Schulleitung,
entsprechende curriculare Einbettung und passende Ausstattung. Making passt nur schwer in eng
gesteckte Lehr- und Zeitpläne. Lebenslanges Lernen und Kollaboration müssen auch für
Lehrkräfte möglich sein.
Kollaboration über die Schulgrenze hinweg
Maker Education heißt experimentieren. Neue Trends und Technologien müssen den Weg in die
Schule und Hochschule finden. Regelmäßiger Austausch mit anderen Schulen, Bildungsanbietern
und sonstigen Bildungsakteure bringt Inspiration und Unterstützung.
Verortung in Ausbildung, Weiterbildung und Unterricht
Maker Education findet trotz großer Sichtbarkeit, Beliebtheit und Verbreitung als außerschulisches
Bildungsangebot nur zögerlich in der Lehrkräftebildung und im Regelunterricht statt. Gute
Unterrichtskonzepte unterstützen Lehrkräfte und Lehrerbildung, vertiefte Forschung kann
Argumente für Maßnahmen auf struktureller Ebene liefern.
6
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