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Erschienen und frei zugänglich unter:
Sandra Schön und Ebner, Martin (2020). Ziele von Makerspaces. Didaktische Perspektiven. In:
Viktoria Heinzel, Tobias Seidl & Richard Stang (Hrsg.), Lernwelt Makerspace, Grundlagen, Konzepte
und Perspektiven, Berlin: DeGruyter. S. 33-47.
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Ziele von Makerspaces
Didaktische Perspektiven
Sandra Schön und Martin Ebner
1. Einleitung
Alle Bildungssektoren haben Gefallen an Making und Makerspaces gewonnen: Im Kindergarten werden
einfache digitale Werkzeuge zum kreativen Gestalten eingesetzt (Jammer/ Narr 2018), in der Schule und in
Freizeiteinrichtungen werden Maker-Aktivitäten durchgeführt (Schön et al. 2016b); auch in Hochschulen
(Schön 2017), in der (informellen) Erwachsenenbildung (Schön et al. 2019a) und in Unternehmen (Schön et
al. 2017) werden Makerspaces eingerichtet. Makerspaces sind dabei zum Teil in formellen
Bildungsangeboten eingebunden, wenn sie als Arbeits- oder Lernraum von Bildungseinrichtungen genutzt
werden. In Bezug auf das Lernen ist Making insbesondere explizit ein Raum des informellen, nicht formal
organisierten, auch beiläufigen Lernens. Die vielfältigen Varianten didaktischer Perspektiven und Ziele von
Makerspaces, einschließlich der theoretischen impliziten und expliziten Bezüge, werden im folgenden
Beitrag aufgezeigt.
2. Didaktische Perspektiven von Makerspaces im Überblick
Bei der Bearbeitung des Themas sind die sechs Fragen zur Didaktik nach Schlutz (2006) leitend (S. 78, zitiert
nach Quilling 2015): die Fragen nach dem wofür (Verwendungssituation), für wen (Zielgruppe, Bedarf),
wozu (Lernziel, Qualifikation), was (Inhalte), wie (Organisationsform, Methode), womit und wo (Medien,
Lernort). Im Lernraum Makerspace lassen sich dabei in Bezug auf die Didaktik drei Varianten unterscheiden
(s. Tabelle 1).
Tabelle 1: Drei didaktische Varianten des Makerspaces
Makerspace als
Arbeitsraum mit
informellen
Lerngelegenheiten
Makerspace als
Lernraum der Maker
Education
Makerspace als
Raum für formale
Weiterbildung
Verwendungssituation
Nutzer/innen des
Makerspaces
unterstützen
Kompetenzen von
Kindern und
Jugendlichen
fördern
Systematische
Einschulung in
Abläufe diverser
Werkzeuge u.ä.
Zielgruppe, Bedarf
Selbermacher/innen,
Erwachsene
Kinder, Jugendliche,
(junge) Erwachsene
Maker, Maker
Educator und
andere Erwachsene
Lernziel, Qualifikation
Das zu lernen, was für die
Umsetzung des eigenen
Vorhabens notwendig ist.
MINT-Interessen
und Kompetenzen,
soziale
Kompetenzen,
Medienkompetenz
u.a.
Umgang mit
spezifischen
Werkzeugen,
pädagogische
Qualifikation als
Maker Educator
Inhalte
Spezifische technische,
Design- oder
Umsetzungsmöglichkeiten
und -verfahren
Entwurf und
Gestaltung von
Prototypen und
Lösungen, Nutzung
von traditionellen
und digitalen
Werkzeugen
Bedienung von
Werkzeugen,
Elektrotechnik,
Programmierung
u.a.
Organisationsform,
Methode
Selbstorganisiertes
Lernen und Peer Lernen
mit und von anderen im
Makerspace
Unterschiedliche
projektorientierte
Aufgabenstellungen
mit div. Methoden
wie Design Thinking,
Gruppenarbeit
U.a. strukturierte
Unterweisung im
Umgang mit
Maschinen und
Technologien
Medien
Materialien aus dem
Internet, Peers
z.T. Educational
Tools, z.B.
Einplantinen-
Computer und
spezielle Kits
Mitarbeiter/innen
des Makerspaces,
Trainer/innen
Die drei unterschiedlichen didaktische Szenarien sind der Makerspace als Arbeitsraum mit informellen
Lerngelegenheiten, der Makerspace als Lernraum für Kinder und Jugendliche („Maker Education“) sowie
der Makerspace als Raum für formale Weiterbildung. Alle drei Szenarien können dabei auch selben
physischen Raum erfolgen.
3. Makerspace als Arbeitsraum mit informellen Lerngelegenheiten
Zunächst möchten wir den didaktischen Kern der Makerspaces vorstellen: Sie dienen zunächst als
Arbeitsraum mit informellen Lerngelegenheiten für die Nutzer/innen: Im Makerspace können
Selbermacher/innen mit unterschiedlichen Hintergrund, zum Beispiel Hobbybastler/innen bzw.
Produktentwickler/innen, Designer/innen usw., das lernen, was für die Umsetzung des eigenen Vorhabens
notwendig ist. Ob sich diese Lerngelegenheit in dieser „Raum“ bietet, also ob z. B. jemand anderes im
Makerspace unterstützen kann und will, ist dabei nicht sicher. Im Makerspace werden daher das Internet und
diverse Plattformen zum Wissensaustausch genutzt, zahlreiche Websites mit Anleitungen, Modellen und
Ressourcen geben Anregung und Unterstützung. Aus dieser Perspektive geht es nicht darum, dass primär
etwas gelernt wird – sondern dass man etwas machen möchte, wofür man ggf. noch etwas lernen muss bzw.
lernt. Das Lernen – also Zielsetzung und Organisation ist dabei selbstgesteuert bzw. autodidaktisch. Im
Folgenden werden hierzu Hintergründe und Beispiele vorgestellt (s. Schön et al. 2019a).
3.1 Maker Manifesto: Selbstorganisiertes lebenslanges Lernen und Peer Lernen
Der Maker-Bewegung inhärent ist das Primat des selbstorganisierten Lernens. Das heißt, dass die Aktiven
im Makerspace selbst für ihre Projekte und Lernfortschritte verantwortlich sind und sich selbstgesteuert
Informationen und Unterstützung organisieren. Gleichzeitig ist der Makerspace damit auch ein informeller
Lernraum: Das „Learning by doing“, also das Lernen während der Arbeit und des Gestaltens, gehören ebenso
zur Charakteristik der Arbeit in Makerspaces.
Die von Hatch (2013) im sog. „Maker Manifesto“ formulierten Prinzipien beschreiben gut, was den Kern
der Bewegung ausmacht: Betont werden im Manifesto also das konkrete Tun, das Teilen, der offene
Austausch und das Lernen, der spielerische Zugang, Unterstützung und der Wille, etwas und sich selbst zu
ändern. Unter dem Stichwort „learn“ formuliert Hatch (2013): „You must learn to make. You must always
seek to learn more about your making. You may become a journeyman or master craftsman, but you will still
learn, want to learn, and push yourself to learn new techniques, materials, and processes. Building a lifelong
learning path ensures a rich and rewarding making life and, importantly, enables one to share.“
Im Maker Manifesto wird gleichzeitig auch beschrieben, dass das Lernen von und miteinander eine
wichtige Rolle spielt – man fühle sich nur „vollständig“, wenn man das was man gemacht habe oder wisse
auch mit anderen teile: Das ist die direkte Aufforderung zum voneinander Lernen, oder engl. dem
sogenannten „Peer Learning“ – auch wenn es im Makerspace in der Regel ganz informell stattfindet, also
ohne dass es von Dritten arrangiert wird.
Das Maker Manifesto lässt sich auch weitergehend bildungstheoretisch interpretieren: Unter dem
Stichwort „change“ beschreibt Hatch (2013) dass man erst durch das Making eine „vollständigere Version
des eigenen Selbst“ (eig. Übertragung ins Deutsche) werden kann. Dies wird damit erklärt, dass Making
einfach „das ist, was uns als Menschen ausmacht“ (eig. Übertragung ins Deutsche).
3.2 Makerspaces als erweiteter Lernraum in einem weltweiten Netzwerk
Makerspaces sind in weltweite Netzwerke eingebunden, insbesondere durch die Nutzung des Internets sowie
durch Maker Faires, also die auch in Österreich an mehreren Orten veranstalteten Messen für
Selbermacher/innen. Makerspaces werden zwar im Strategiepapier „Erweiterte Lernwelten“ des Deutschen
Volkshochschulverbands nicht genannt (Köck /Will 2015) – stellen aber eben solche „erweiterten
Lernwelten“ dar. Was nicht konkret vor Ort gelöst werden kann, wird dann eben im Internet recherchiert,
nachgelesen oder im virtuellen Austausch mit anderen gelöst. Es kommt also auch zu einer Verschmelzung
der Lernorte (s. Schön et al. 2016d).
Es existieren zahlreiche Anleitungen, u.a. von Baumärkten und privaten Bloggern, rund um das
Selbermachen im Internet. Bei ausreichend Englischkenntnissen findet man z. B. zahlreiche Projekte und
Anleitungen bei Instructables oder 3D-Druckdaten bei Thingiverse.com.
3.3 Makerspaces als alternativer Lernort und „dritte Plätze“
Makerspaces werden auch gerade wegen dieser eben beschriebenen Besonderheiten des Lernens als
Alternative zu den etablierten Bildungseinrichtungen beschrieben. Ähnlich wie den Bibliotheken oder Cafés
können sie eventuell als „dritte Plätze“ im Sinne von Oldenburg (1999) beschrieben werden: Makerspaces
sind vielerorts auch Räume, in denen Menschen unabhängig von der Arbeit oder dem Zuhause sich für das
gute Gespräch und Miteinander treffen können – was auch als ‚Herz des Gemeinwesens und den Wurzeln
der Demokratie’ betrachtet werden kann (s. Willingham/De Boer 2015).
Auch die österreichische OTELO-Initiative, OTELO steht dabei für „Offenes Technologielabor“, kann
der Maker-Bewegung zugerechnet werden. Sie versteht sich dabei als Initiative der Gemeinwesenarbeit
(engl. community education): „Die Steigerung regionalen Sozialkapitals, das Wecken von Mut und Lust auf
Eigeninitiative sowie gemeinsames Lernen sind zentrale Anliegen des Modells“ (Jungmeier, Mader &
Seebacher, 2013, S. 3). Auch die Initiativen rund um „Refugees coding“ gehört hier dazu, weil auch hier
Räume und Betreuung zur Verfügung gestellt wird, welche die Integration von Flüchtlingen in die
Gesellschaft unterstützen sollen (Mason et al., 2017).
Veränderungen bzw. Verbesserungen der sozialen Prozesse und Gegebenheiten sind häufig
Zielsetzungen der Makerspaces oder der Personen, die sich in Makerspaces einbringen. Typische Projekte
sind hier z. B. Upcycling-Initiativen bei denen Abfall als Kunst aufgewertet wird oder Repair-Cafes, in denen
kaputte Geräte repariert werden, bei denen sich die Reparatur herkömmlich nicht lohnt, weil eine
Neuanschaffung günstiger ist. Ein Beispiel für eine solche offene Werkstatt ist z. B. die OK-Werkstatt in
Salzburg, die auf ihrer Website folgendermaßen Interessierte anspricht: „Etwas selber machen. Kreative
Fähigkeiten nutzen und entwickeln. Freizeit sinnvoll gestalten. Recycling, Upcycling, ökologisch handeln....
sind starke Bedürfnisse unserer Zeit.“ (OK Werkstatt, 2018).
Makerspaces treten zum Teil bewusst als Alternative zur traditionellen Erwachsenenbildung auf
(Holman, 2016b) und werden auch als solche wahrgenommen: Die Zeitung Schwarzwälder Bote (2016)
berichtet so vom lokalen Makerspace als „’Alternative VHS’ für alle Technikbegeisterten“.
3.4 Makerspaces in Bildungseinrichtungen und lernenden Organisationen als
Innovationsraum
Auch Bildungseinrichtungen wie Bibliotheken, Volkshochschulen und Hochschulen haben Makerspaces.
Für Hochschulen haben Wong & Partridge (2016) so im Oktober 2015 bei 12 der 43 australischen
Universitäten Beschreibungen von Makerspaces auf den Homepages gefunden (Wong & Partridge, 2016);
im Jahr 2017 wurden an 7 von 10 der größten deutschen Hochschulen Makerspaces identifiziert (Schön,
2017). Für die Einrichtungen der Erwachsenenbildung sind Makerspaces noch nicht ähnlich stark verbreitet,
dennoch lassen sich im deutschsprachigen Europa viele Beispiele finden (vgl. Schön, Ebner, & Grandl 2019).
Makerspaces spielen nicht nur in der allgemeinen Erwachsenenbildung, sondern auch insbesondere in
der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung und Organisationsentwicklung eine Rolle. Makerspaces
werden zum Teil auch weniger aus Gemeinwesensgründen, sondern mehr als Innovationschmiede für die
Start-Up-Szene und Unternehmen betrachtet, beispielsweise die Werktsätte Wattens in Tirol. Das FabLab
der TU Graz unterstützt zwar auch die Lehre und studentische Arbeiten rund um Prototypenentwicklung,
dient aber auch der Unterstützung von Gründer/inne/n sowie der Kooperation mit Unternehmen.
4. Makerspace als Lernraum der Maker Education
Der Makerspace als Werkstatt, bei der beim Machen gelernt wird, ist die didaktische Leitidee der Maker
Education. Hier wird der Makerspace bzw. die Tätigkeit als Lernen verstanden, und damit versucht die
Interessens- und Kompetenzentwicklung von Kindern und Jugendlichen zu fördern, wobei dabei ganz
unterschiedliche Ausprägungen denkbar sind. Kinder und Jugendliche werden angeleitet, eigene Projekte im
Makerspace zu realisieren, dabei werden ihnen unterschiedliche, auch spezifisch für Kinder entwickelte
Werkzeuge – z.B. das Makey-Makey-Kit, LegoMindstorm Roboter oder Littlebits – zur Verfügung gestellt.
Traditionellen und digitalen Werkzeuge werden für unterschiedliche projektorientierte Aufgabenstellungen
mit div. Methoden wie Design Thinking und Gruppenarbeiten genutzt. Im Folgenden werden hierzu
Hintergründe und Beispiele vorgestellt (s. Schön/Ebner, 2019).
4.1 Konstruktionismus nach Seymour Papert und Bezüge
In der Regel wird bei der Frage nach den lerntheoretischen Bezügen der Maker Education auf den
Konstruktionismus des 2016 verstorbenen Seymour Papert verwiesen. Paperts Ansatz beruht dabei auf dem
Konstruktivismus, demzufolge Wissen und Handeln sich selbstorganisiert entwickelt – Paperts Doktorvater
war der Schweizer Kognitionspsychologe Jean Piaget. Papert betont im Konstruktionismus das Lernen durch
Machen. Er sieht so das konkrete, kreative Konstruieren von Produkten mit (digitalen) Werkzeugen als
bedeutsam für das Lernen von Kindern, die dem Kindergartenalter entwachsen sind und denen Sand, Knete
oder Farben nicht mehr ausreichen (vgl. Papert/Harel 1991). Beim kreativen Entwickeln eigener Lösungen
stellen sich die Kinder eigene Fragen - und eben nicht die Lehrkräfte (vgl. Martinez/Stager 2013).
Dass Paperts Konstruktionismus häufig im Kontext der Maker Education referiert wird, ist auch seiner
maßgeblichen und wichtigen Rolle für zahlreiche Maker-Education-Tools geschuldet. Papert hat unter
anderem die Programmiersprache Logo und Lego Mindstorms initiiert und wohl als Senior am Massachusetts
Institute of Technology Media Lab auch die Entwicklungen der Programmierumgebung Scratch oder des
MaKey-MaKey-Kit (zur einfachen Erstellung von neuartigen Benutzerschnittstellen) angestoßen.
Vorläufer seines Ansatzes lassen sich insbesondere in der Reformpädagogik finden (vgl. Schelhowe
2013). Beispielsweise betont der amerikanische Pädagoge John Dewey (1859 bis 1952) die Bedeutsamkeit
des Erfahrungslernens, des Learning by Doing – zum Beispiel bei der Pflege eines Schulgartens. Schon 150
Jahre früher betonte der Schweizer Johann Heinrich Pestalozzi (1746 bis 1827) mit seinem Leitspruch ‚Kopf,
Herz und Hand‘ ebenso die Bedeutung des Lernens durch ganzheitliche Tätigkeit. Beim Ansatz von Maria
Montessori (1870 bis 1952) spielen auf den ersten Blick vor allem vorgefertigte Produkte, die
Entwicklungsmaterialien, eine Rolle. Sie dienen dem (doppeldeutig zu verstehendem) „Begreifen“
(Montessori 1912). Das von ihr propagierte Prinzip ‚Hilf mir, es selbst zu tun‘ im Zusammenhang mit einem
individuellen Zugang mit wenig Unterricht im Klassenverband unterstützt gleichzeitig die Projektarbeit der
Schülerinnen und Schüler in Montessori-Schulen. So überrascht es nicht, dass insbesondere Schulen, die
nach dem reformpädagogischen Konzept nach Montessori arbeiten, auffallend aktiv im Bereich der Maker
Education sind. Der erste Makerspace an einer deutschen Schule wurde so 2016/2017 an der Montessori-
orientierten Freien Schule in Wülfrath gebaut (vgl. Wunderlich 2016).
4.2 Prinzipien und Methoden der Maker Education
Doch was sind die Kennzeichen, die pädagogisch-didaktischen Besonderheiten der Maker Education?
Hier spiegeln und wiederholen sich Aspekte, die schon als Grundverständnis der Maker-Bewegung genannt
wurden und ergänzen sich durch daraus abgeleitete Besonderheiten im Vergleich zum schulischen Lernen
(Abb. 1). Beim Making und der Maker Education werden (digitale) Werkzeuge genutzt und der Fokus liegt
auf einem konkreten Produkt oder Prototyp, die Teilnehmenden sind die Handelnden. Maker Education ist
dabei interdisziplinär, das heißt die kreative Arbeit an konkreten Problemen und Projekten macht es häufig
notwendig, Wissen aus unterschiedlichen Disziplinen zu kombinieren. Gerade im europäischen Raum spielen
Nachhaltigkeit und soziale Teilhabe nicht nur im Making, sondern auch in der Maker Education eine Rolle,
auch wenn sie nicht für jedes Vorhaben zentral sind (vgl. Schön et al. 2016a).
Pädagogisch-didaktisch lässt sich aus dem Makerspace als Lernsetting für Kinder und Jugendliche
ableiten, dass die Arbeit und das Lernen offen gestaltet sind. Die Kinder haben Freiräume: unter anderem bei
der Zielsetzung, bei der Wahl ihrer Werkzeuge, der Arbeitsorganisation, den Arbeitsweisen und der
Umsetzung. Selten wird hierbei im schulischen Kontext reine Freiarbeit ermöglicht, dennoch gibt es in der
Maker Education vergleichsweise große Spielräume für kreatives Arbeiten und offenes Lernen. Wenn es
keine Freiräume gäbe – z. B. weil alle Kinder und Jugendliche das Gleiche ‚basteln‘, auch unter
Zuhilfenahme von digitalen Werkzeugen – kann das nicht als Maker Education bezeichnet werden. Dennoch
können solche Episoden auch im Rahmen eines größeren Maker-Education-Angebots enthalten sein,
beispielsweise wenn anhand einer einfachen LED-Taschenlampe Prinzipien des Schaltkreises erörtert
werden, weil dies für die weitere (Frei-)Arbeit hilfreich sein könnte.
In der außerschulischen Arbeit ist man mit dem Arbeiten auf Augenhöhe eher vertraut. Gerade im
schulischen Kontext ist die Rolle der Erwachsenen bei der Maker Education häufig herausfordernd:
Erwachsene sollen als Ko-Designerinnen und -designer oder Tutorinnen und Tutoren agieren, und nicht als
traditionelle Lehrende, das heißt Wissensvermittelnde. Auch für Kinder, die mit der Arbeit in einem offenen
Setting nicht vertraut sind, stellt die Offenheit der Strukturen und die veränderte Rolle der Erwachsenen
durchaus eine Herausforderung dar.
Abb. 1: Merkmale der Maker Education. Quelle: Schön et al. 2019 nach Schön et al. 2016
Methodisch-didaktisch kommen in Makerspaces bei der Arbeit mit Kindern unterschiedliche Verfahren
zum Einsatz, die auch von den involvierten Fachdisziplinen beeinflusst sind. Vielfach werden neben
schuldidaktischen Methoden auch andere Methoden eingesetzt, beispielsweise Design-Thinking-Methoden
oder auch Ansätze aus der Entrepreneurship Education oder der sozialen Innovation (vgl. Schön et al. 2018).
In Making-Projekten mit Schwerpunkt Softwareentwicklung kommen zudem Methoden aus der Open-
Source-Bewegung zum Einsatz (wie Hackathons für Jugendliche; vgl. Reimer et al. 2016).
Betrachtet man die unterschiedlichen möglichen Aktivitäten genauer, lassen sie diese auch methodisch
im Hinblick auf ihre Zielsetzung unterscheiden, d.h. welche Zielsetzung bzw. welchen Auftrag die Kinder
bekommen (Schön et al. im Druck). Insbesondere bei der Einführung von neuartigen, nicht ganz einfach zu
bedienenden Technologien werden häufig detaillierte Anleitungen verwendet. Mehr Spielraum für
Kreativität geben die anderen Formen, die auch dem „eigentlichen Making“ zuzuordnen sind: Hierzu zählt
das Making ohne Zielsetzung. Die problembasierte Umsetzung hat ein konkretes Problem für das
unterschiedliche Lösungen denkbar sind. Bei der auftragsorientierten Umsetzung wird die Lösung schon
vorgegeben, es gibt aber immer noch Spielraum für Kreativität und Varianten.
4.4 Exemplarische didaktisch-methodische Umsetzungen
Die Varianz von Making-Projekten mit Kindern ist breit, von kürzeren Maker-Workshops bis hin zu
mehrtägigen Veranstaltungen bzw. dauerhaften Angeboten für Kinder.
Zu den kürzeren Formaten zählen zum Beispiel die Gestaltung eines T-Shirts professionell mit dem
Schneideplotter (Pohla 2016): Mit Papier und Stift als ersten Entwurf oder von Anfang an am Computer
werden zunächst Schwarz-Weiß-Vorlagen für den Schneideplotter erstellt, die dann in der Schneideplotter-
Software aufbereitet werden. Nun können entweder (beflockte) bügelbare Folien ausgeschnitten werden oder
die geschnitten Folien für den traditionellen Siebdruck verwendet werden. Ein anderes Beispiel ist die
Entwicklung elektronischer Musikinstrumente mit dem Makey-Makey-Kit und Computer im
Musikunterricht (Reip 2016). Mit dem Kit lässt sich auch schon Kindergartenkindern vermitteln, wie ein
Stromkreis funktioniert (Jammer & Narr, 2018). Im Kontext von Kunstgeschichte, Baustilen oder
Städteplanung können auch 3D-gedruckte Städte entstehen (Lütolf/Meister 2016).
Längere Angebote mit einem Schwerpunkt auf gesellschaftliche Fragestellungen und Herausforderungen
im Umfeld der Kinder haben die Workshop-Angebote der europäischen Forschungsinitiative DOIT
(http://DOIT-Europe.net). In Anlehnung an Prozessschritte der sozialen Innovation und der
unternehmerischen frühen Bildung werden dabei im Makerspace Prototypen gebaut (Schön et al. 2018).
Ebenso einen Fokus auf soziale Anliegen hat so auch das Hackathon-Konzept für fortgeschrittene
Jugendliche von „Jugend hackt“ (diese und weitere Beispiele finden sich in Hollauf/Schön 2019).
Das Konzept einer temporären, mehrtägigen offen Werkstatt für Kinder im Alter von etwa 8 bis 14 Jahren
„Maker Days for Kids“ wurde inzwischen vier Mal durchgeführt und dabei jeweils evaluiert (z.B. Schön et
al. 2016c) Kinder stehen dabei unterschiedliche Werkzeuge zur Verfügung, die von Tutorinnen ggf.
eingeführt werden – dann werden u. a. Traumhäuser modelliert und am 3D-Drucker ausgedruckt, Games
programmiert oder LED-Lampen in Acrylbildern montiert.
Und es gibt bereits auch Schulen, die über einen eigenen Makerspace verfügen – wenig überraschend
handelt es sich dabei oft um reformpädagogisch orientierte, nicht-staatliche Schule. Vermutlich war die Freie
Aktive Schule Wülfrath die erste Schule mit einem eigenen Makerspace. Hier ist der Makerspace Teil des
Schulkonzept des selbstorganisierten Lernens und Arbeitsraum im Kontext des Technikunterricht bzw. ganz
unterschiedlicher Projekte der Schüler/innen (s. Wunderlich 2016).
4.5 Ausgewählte disziplinäre Erwartungen an Maker Education und didaktische
Konsequenzen
So unterschiedlich wie die Anbieter/innen und Angebote der Maker Education sind, so unterschiedlich sind
auch ihre Erwartungen an das Lernergebnis (s. Tabelle 2). Aus diesen unterschiedlichen Bezügen lassen sich
auch Umsetzungen mit unterschiedlichen inhaltlichen und methodischen Schwerpunkten bzw. gewählten
Werkzeugen ableiten.
Tabelle 2: Erwartungen an und attraktive Merkmale des Making mit Kindern aus ausgewählten Perspektiven.
Quelle: Schön et al. (2019b)
.
Perspektive
Erwartung an Lernergebnis
Besonders attraktive Merkmale
Konstruktionismus
Lernerfolg durch Learning by
Doing/Making
Das manuelle bzw. konkrete kreative
Arbeiten und Konstruieren ohne
Lösungsschema
Handlungsorientierte
Medienpädagogik
Medienkompetenz –
Handlungsperformanz und kritische
Reflexion
Explorativer Zugang zu Technologien
und Methoden, zum Beispiel Open
Data, Künstliche Intelligenz.
Informatische Bildung
Weckung des Interesses an
informatischen Aufgaben,
Vermittlung von Grundlagen der
Programmierung und technischer
Zusammenhänge
Praktische Anwendung und Erprobung
informatischen Wissens. Mit Making
können unter anderem Mädchen
erreicht werden, die sonst häufig
unterrepräsentiert sind.
Erziehung zum
zivilgesellschaftlichen
und Entrepreneurship
Education
Stärkung der Identifikation und
Problemlösung sozialer
Herausforderungen und Probleme,
frühes unternehmerisches Denken
und Handeln
Stärkung bürgerschaftlichen
Engagements und Mitgestaltung in
konkreten Problemlagen in praktischen
Projekten, zum Beispiel Upcycling-
Workshops.
Werkunterricht
Umgang mit (neuen) Werkzeugen
und Technologien
Einbindung aktueller Werkzeuge und
neuer Technologien (z. B. Laser Cutter).
5. Makerspace als formeller Lernraum: Kurse und Seminare im Makerspace
für Maker, Maker Educator und andere
Es klingt wie ein Widerspruch: Für Maker wie Maker Educator gibt es auch formal organisierte
Weiterbildungen. Der Makerspace ist dabei der Raum für
systematische Einschulung in Abläufe diverser Werkzeuge für Maker und Maker Educator.
5.1 Workshops für Maker
Das Anbieten von Schulungen ist nicht nur eine Notwendigkeit, um den ordnungsgemäßen Betrieb der
Werkzeuge sicherzustellen, sondern auch die zentrale Möglichkeit, um Einnahmen zu generieren (vgl.
Holman 2016a). Es geht dabei häufig darum, den Umgang mit einem Werkzeug gezeigt zu bekommen,
Schutzmaßnahmen kennenzulernen und einzuüben, so dass im Anschluss damit selbständig gearbeitet
werden kann. Es geht also um die Bedienung von Werkzeugen, Elektrotechnik, Programmierung.
5.2 Zunehmende Verankerung von Making in Lehrplänen
Maker Education hat in den letzten Jahren erhöhte Aufmerksamkeit erhalten, und hat es in einigen
europäischen Länder sogar schon in Curricula geschafft, beispielsweise wurde es in Luxemburg in mehreren
Schulfächern in den Lehrplänen der Schulen verankert. In Deutschland wurde 2016 am Lehrstuhl
Arbeitslehre/ Technik und Partizipation der TU Berlin das Modellprojekt „Digitale Welten als Schulfach“
ins Leben gerufen, und in enger Abstimmung mit dem Berliner Senat für Bildung, Jugend und Familie in den
folgenden zwei Jahren mit Bezug auf Maker Education entwickelt und umgesetzt.
5.3 Makerspace als Lernort für zukünftige Lehrer/innen, Ingenieurinnen und
Ingenieure und Maker Educator
Makerspaces werden an Hochschulen auch als Schüler/innen-Labore zur Wissenschaftsvermittlung
eingesetzt, wobei sie dann manchmal gleichzeitig auch als sog. Lehr-Lern-Labore (nach Haupt et al. 2013)
bezeichnet werden, wenn dort angehende Lehrer/innen Lehrpraxis erwerben (siehe Schön et al. 2019). Die
Arbeit im Makerspace ist noch weitaus häufiger in die Lehre in ingenieurswissenschaftlichen Studiengängen
implementiert (Schön 2017). Der Makerspace als Ort des informellen Lernens wird so in formal organisierten
Unterricht eingebettet. Nicht zuletzt ist der Makerspace auch der Ort wo zukünftige Maker Educator
ausgebildet werden (siehe Abschnitt 2).
6. Didaktisches Paradoxon Makerspace?
Fasst man die dargestellten didaktischen Varianten im Lernraum Makerspace zusammen, fällt auf, dass es
hier zu einer geradezu paradoxen Situation kommt: Eigentlich ist der Makerspace der Raum der Maker, der
Ort des nicht-organisierten Lernens, das durch Lernen durchs Machen, Peer-Lernen und andere Formen des
informellen, selbstgesteuerten Lernens geprägt ist. In der Maker Education wird dieser Raum bzw. das offene
Setting insbesondere für die Arbeit mit Kindern gestaltet, es wird dabei vieles unternommen, dass Kindern
auch das Arbeiten gelingt – zum Beispiel werden die Entwicklungsprozesse von Ideen zum Prototyp (Design
Thinking), die Einschulung in Werkzeuge (z. B. Programmieren für Einsteiger/innen) sowie eine
wertschätzende Kooperation (durch teamfördernde Methoden) gezielt gefördert. Der eigentlich explizit
Didaktik-freie Raum wird so paradoxer Weise zu einer, wenn auch nicht traditionellen d.h. auch zu
lehrerzentrierten, didaktisch-methodisch strukturierten Lernerfahrung für Kinder und Jugendliche (und ggf.
Erwachsenen).
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