La relación entre las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje en alumnado universitario de educación

Abstract

Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) suponen un cambio en los modos de aprendizaje del alumnado universitario. El propósito de este estudio es conocer la relación entre los enfoques de aprendizaje (superficial y profundo), el uso de las TIC (uso personal, uso académico no escolar y uso académico en el aula) y las competencias TIC (tecnológicas, pedagógicas y éticas) en alumnado universitario de titulaciones de Educación. Se trata de un estudio basado en un diseño correlacional, cuya muestra la constituyen 485 estudiantes de las titulaciones de grado de Pedagogía y de Educación Social de la Universidad de Valencia, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico y accidental, recogiendo la información mediante dos cuestionarios. Los resultados señalan la existencia de un vínculo complejo entre las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje. Se ha de destacar la relación entre las competencias pedagógicas y las éticas, el uso académico no escolar y el enfoque profundo, así como la relación entre enfoque superficial y uso académico de las TIC en el aula. Por ello, se sugiere la necesidad de formar a los estudiantes en las competencias pedagógicas y éticas de las TIC, ya que si se hiciera se estaría fomentando el aprendizaje profundo.

Full text

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Díaz-García, I., Almerich, G., Suárez-Rodríguez, J. y Orellana, N. (2020). La relación entre las competencias TIC,
el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje en alumnado universitario de educación. Revista de Investigación
Educativa, 38(2), 549-566.
DOI:http://dx.doi.org/10.6018/rie.409371
La relación entre las competencias TIC, el uso de las TIC y
los enfoques de aprendizaje en alumnado universitario de
educación
The relationship between ICT competences, ICT use and learning
approaches in university students of education
Isabel Díaz-García, Gonzalo Almerich, Jesús Suárez-Rodríguez y Natividad Orellana
Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educa-
ción. Universidad de Valencia. España
Resumen
Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) suponen un cambio en los
modos de aprendizaje del alumnado universitario. El propósito de este estudio es conocer la
relación entre los enfoques de aprendizaje (superficial y profundo), el uso de las TIC (uso perso-
nal, uso académico no escolar y uso académico en el aula) y las competencias TIC (tecnológicas,
pedagógicas y éticas) en alumnado universitario de titulaciones de Educación. Se trata de un
estudio basado en un diseño correlacional, cuya muestra la constituyen 485 estudiantes de
las titulaciones de grado de Pedagogía y de Educación Social de la Universidad de Valencia,
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico y accidental, recogiendo la información
mediante dos cuestionarios. Los resultados señalan la existencia de un vínculo complejo entre
las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje. Se ha de destacar la
relación entre las competencias pedagógicas y las éticas, el uso académico no escolar y el enfoque
profundo, así como la relación entre enfoque superficial y uso académico de las TIC en el aula.
Por ello, se sugiere la necesidad de formar a los estudiantes en las competencias pedagógicas y
éticas de las TIC, ya que si se hiciera se estaría fomentando el aprendizaje profundo.
Palabras clave: tecnologías de la información; estudiantes universitarios; competencia;
usos de la tecnología en educación; aprendizaje.
Correspondencia: Isabel Díaz García. Isabel.Diaz-Garcia@uv.es. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Edu-
cación. Departamento MIDE. Avda. Blasco Ibáñez, 30. 46020 Valencia (Spain)

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Abstract
Information and communication technologies (ICT) represent a change in the ways of
learning of university students. The purpose of this study is to know the relationship between
learning approaches (superficial and deep), use of ICT (personal use, non-school academic use
and academic use in the classroom) and ICT competences (technological, pedagogical and ethical)
in university students of Education degrees. This is a study based on a correlational design,
whose sample is made up of 485 students of the degrees of Pedagogy and Social Education at
the University of Valencia, selected by non-probabilistic and accidental sampling, collecting
the information through two questionnaires. The results indicate the existence of a complex
link between ICT competences, use of ICT and learning approaches. The relationship between
pedagogical and ethical competences, non-school academic use and an in-depth approach, and
between a superficial approach and academic use of ICT in the classroom should be highlighted.
Therefore, the need to train students in the pedagogical and ethical competences of ICT is stressed
in order to encourage deep learning.
Keywords: information technology; college students; competence; technology uses
in education; learning.
Introducción
En la actual Sociedad del Conocimiento es imprescindible que la ciudadanía
adquiera nuevas competencias para poder responder a las demandas que reclaman los
cambios producidos por la evolución constante de la tecnología. Estas competencias
se convierten en elementos esenciales de cambio en el nuevo paradigma educativo
(Martínez-Clares & González-Lorente, 2019). Consiguientemente, la educación se
convierte en un ámbito social pleno de relevancia, pues ha de formar en la adquisi-
ción de estas nuevas competencias a las ciudadanas y los ciudadanos que se han de
integrar en la sociedad actual y futura, apropiándose el sistema educativo de una
trascendencia extraordinaria.
Estas nuevas competencias transversales requeridas constituyen, por una parte, lo
que se ha denominado competencias del siglo XXI, que se componen de competencias
de alta habilidad y las competencias referidas a las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC) (Almerich, Suárez-Rodríguez, Díaz-García & Orellana, 2020).
Por otra, se encuentran las competencias clave, de las que forma parte la competencia
digital o competencia TIC (Comisión Europea, 2018).
La universidad también se ve afectada por estos cambios. El alumnado se enfrenta
con la necesidad de adquirir nuevas competencias para una sociedad en la cual la tec-
nología es clave (Comisión Europea, 2017), y que van más allá de las comprensiones
conceptuales y los modos disciplinarios de pensar y practicar (McCune & Entwistle,
2011). Estos cambios han supuesto que el modelo de aprendizaje del alumnado uni-
versitario actual sea diferente.
Por un parte, el alumnado universitario se encuentra en un contexto de aprendizaje
en el que los recursos tecnológicos forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consecuentemente, las competencias TIC son una competencia clave y transversal
que el alumnado ha de adquirir a lo largo de su formación (Comisión Europea, 2018).

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Asimismo, las competencias TIC se erigen en fundamentales para la adquisición de
competencias de alta habilidad (Almerich et al., 2020).
Por otra parte, el alumnado es consciente que el empleo de métodos efectivos de
pensamiento y cómo aprenden mejora la forma en la que aprenden (Nugent et al.,
2019). Además, el aprendizaje profundo y significativo facilita tanto la adquisición de
conocimientos y la solución a las tareas de resolución de problemas como su proceso
de aprendizaje (Nugent et al., 2019). Igualmente, el aprendizaje está influido por el
enfoque de aprendizaje adoptado por el alumnado, afrontándolo desde un enfoque
profundo o un enfoque superficial (Monroy & Hernández Pina, 2014).
La manera en la que el alumnado universitario concibe el aprendizaje conlleva
procesos más o menos complejos que determinan un enfoque de aprendizaje (Maqui-
lón Sánchez, Mirete Ruiz, García Sánchez, & Hernández Pina, 2013). Asimismo, el
uso personal y/o académico de las TIC se relaciona con un tipo de enfoque de apren-
dizaje u otro, donde el resultado puede ser un aprendizaje profundo o meramente
superficial. No obstante, la relación entre el enfoque del aprendizaje del alumnado
–profundo y superficial-, las competencias en TIC y el uso de las TIC personal y
académico no ha sido explorada suficientemente desde un punto de vista empírico.
Por ello, en este estudio se responde a dos preguntas sobre el alumnado universitario
del ámbito educativo:
- ¿Cómo se relacionan las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de
aprendizaje?
- ¿Qué dimensiones de las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de
aprendizaje son determinantes y contribuyen a la relación?
Las competencias y el uso de las TIC
El alumnado universitario, para desenvolverse adecuadamente y tener éxito en
la sociedad actual, ha de adquirir el dominio de las competencias TIC (Almerich et
al., 2020) y usar los recursos tecnológicos de forma adecuada (Díaz-García, Almerich,
Cebrián-Cifuentes & Suárez-Rodríguez, 2019). Por ello, tanto las competencias como
el uso de la TIC son fundamentales en su aprendizaje, actual y futuro.
Las competencias TIC, o competencias digitales, son el conjunto de conocimientos
y habilidades que posee el alumnado referente al dominio de diferentes recursos
tecnológicos y su consideración en sus diversas tareas académicas y/o actividades for-
mativas, desde un punto de vista ético, seguro y responsable. A lo largo de estos años,
diversas organizaciones y autores han formulado distintos marcos competenciales en
TIC tanto para el alumnado en general como para el alumnado universitario (Arras,
Torres, & García-Valcarcel, 2011; ISTE, 2016; REBIUN, 2016; Vuorikari, Punie, Carretero
Gómez, & Van den Brande, 2016). Estas diversas propuestas no reflejan cierto acuerdo,
lo que dificulta su visión global. No obstante, a partir de Almerich et al. (2020) las
competencias TIC del alumnado, universitario y no universitario, se estructuran en
tres subconjuntos competenciales:
Las competencias tecnológicas, que hacen referencia a aquellos conocimientos y
habilidades que permite al alumnado dominar los recursos tecnológicos.

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• Las competencias pedagógicas, que se refieren a la integración que el alumnado
hace de los recursos tecnológicos para la realización de las tareas académicas
y/o actividades formativas.
• Las competencias éticas, para referirse tanto al uso legal que se hace de las apli-
caciones como respecto al reconocimiento de la autoría, en las tareas académicas
y/o formativas por parte de los estudiantes.
Respecto al uso de las TIC por parte del alumnado se refiere a la frecuencia temporal
de uso de los distintos recursos tecnológicos para la realización de distintas tareas que
adquieren complejidad, ya sea para propósitos personales y/o académicos y que tienen
lugar tanto en el aula como fuera de la misma. A partir de Díaz-García et al. (2019), el
uso del alumnado se puede enmarcar en tres ámbitos:
• Uso personal, que se refiere a la frecuencia de uso de los recursos tecnológicos
que realiza para diversas tareas no académicas fuera del centro educativo.
• Uso académico no escolar, que alude a la frecuencia de uso de los recursos tec-
nológicos que realiza para diversas tareas académicas fuera del centro educativo.
• Uso académico en el aula, que hace referencia a la frecuencia de uso de los
recursos tecnológicos que realiza para diversas tareas académicas dentro del
aula.
Los enfoques de aprendizaje
El alumnado cuando se enfrenta a las tareas académicas en su entorno lo realiza
desde la percepción que tiene de la tarea y sus atributos (Gargallo, Garfella & Pérez,
2006), lo que le conduce a la aplicación de diferentes procesos de aprendizaje (McCune
& Entwistle, 2011). Así, Biggs y Tang (2011) utilizan el término enfoques de aprendizaje
para referirse a los modos de aprender una tarea determinada, pero sin describir las
características del alumnado.
Desde que Marton y Säljö (1976a,b) acuñaron los términos enfoque del aprendizaje
profundo y superficial, a lo largo del tiempo diferentes escuelas han reafirmado estos
dos constructos (Soler-Contreras, Cárdenas-Salgado, Hernández-Pina & Monroy-
Hernández, 2017).
El enfoque de aprendizaje profundo se caracteriza porque el alumnado desea lograr
que el aprendizaje tenga significación personal, obteniendo un nivel de comprensión
profundo e integrando los principios fundamentales y los hechos, y donde se pretende
relacionar ideas y establecer conexiones con el propio conocimiento (Gargallo et al.,
2006; Monroy & Hernández Pina, 2014). El enfoque de aprendizaje superficial se carac-
teriza porque el alumnado trata de cumplir con los requisitos de la evaluación, con un
nivel de comprensión superficial y sin integrar los principios, sin pretender establecer
relaciones entre ideas y conexiones con el propio conocimiento (Gargallo et al., 2006;
Monroy & Hernández Pina, 2014).
Pese a esta distinción entre enfoque de aprendizaje profundo y superficial, McCune
y Entwistle (2011) señalan que en los enfoques de aprendizaje existen elementos tanto

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de variabilidad como de estabilidad. De esta forma, Biggs y Tang (2011) indican que el
alumnado muestra una predisposición o preferencia por un determinado enfoque de
aprendizaje, si bien el enfoque que pone en práctica el alumnado para una determinada
tarea depende del contexto de la enseñanza.
La relación entre competencias TIC, uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje
La relación entre los tres constructos ha sido estudiada parcialmente en diferentes
investigaciones. Sin embargo, no se ha abordado de forma conjunta.
En el caso de la relación entre la competencia TIC y el uso de las TIC, Rohatgi,
Scherer y Hatlevik (2016) encontraron una relación explicativa positiva entre el uso
de las TIC respecto de las competencias TIC, mediada por la autoeficacia en las TIC
básica. En otro estudio, Hatlevik, Ottestad y Throndsen (2015) obtuvieron una relación
explicativa negativa por parte del uso de las TIC en la escuela con las competencias TIC.
Referente a la relación entre el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje, Maquilón
Sánchez et al. (2013) hallaron en su estudio una vinculación positiva entre la valoración
de las TIC por parte del alumnado y el enfoque profundo. Díaz-García et al. (2019)
encontró que el uso académico no escolar se vincula con el enfoque profundo, y el
superficial con el uso personal.
Finalmente, la relación entre los enfoques de aprendizaje y la competencia TIC no se ha
encontrado en la revisión realizada. Se ha de destacar que Richardson, Abraham y Bond
(2012) afirman que los enfoques de aprendizaje se relacionan con el rendimiento acadé-
mico del alumnado, negativo en el caso del enfoque superficial y positivo para el enfoque
profundo. Es esperable que la relación entre competencias TIC siga esta vinculación.
Método
Objetivos
El objetivo general del estudio es conocer la relación entre los conjuntos competen-
cias TIC –competencias tecnológicas, competencias pedagógicas y competencias éticas-,
uso de las TIC - personal, académico no escolar y académico en el aula- y enfoques
de aprendizaje –profundo y superficial- en alumnado universitario del ámbito de la
Educación. En concreto se tratan dos objetivos específicos:
a) Determinar la relación entre los conjuntos de las competencias TIC, el uso de
las TIC y los enfoques de aprendizaje.
b) Determinar las dimensiones de cada uno de los conjuntos anteriores que con-
tribuyen a la relación estudiada.
Población y Muestra
La población se define como el total de los estudiantes universitarios de titula-
ciones del ámbito de educación de la Universidad de Valencia. La muestra, selec-
cionada mediante un muestreo no probabilístico accidental, está constituida por

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485 estudiantes de los grados de Pedagogía (52.8%) y Educación Social (47.2%) de
la Universidad de Valencia. El 86.8% son mujeres y el 13.2% son hombres, siendo la
edad media de los participantes de 21.3 años en un rango que va de 18 a 53 años.
El 100% dispone de ordenador y teléfono móvil y el 98.5% dispone de conexión a
Internet. Los estudiantes utilizan siempre o casi siempre el ordenador e Internet,
tanto para uso personal como académico.
Instrumento
En este estudio se han utilizado dos cuestionarios. El primero es el protocolo
Innovatic (Suárez-Rodríguez, Almerich, Orellana & Díaz-García, 2016), que recoge
información sobre diversos apartados relativos a las TIC para alumnado universitario.
Los factores considerados en este estudio son:
• Puntuación global media de la competencia tecnológica (rango 1-5). En esta
dimensión se le pregunta al alumnado sobre el dominio de diferentes recursos
tecnológicos, evaluados mediante una escala tipo Likert que consta de 42 ítems
y con cinco opciones de respuesta. La fiabilidad de la escala obtenida en este
estudio es α de Cronbach= .94.
• Puntuación global media de la competencia pedagógica en TIC (rango 1-5).
En esta dimensión se le pregunta al alumnado acerca de cómo llevan a cabo
la integración de las TIC en sus tareas académicas y/o acciones formativas,
evaluados mediante una escala tipo Likert que consta de 34 ítems y con cinco
opciones de respuesta. La fiabilidad de la escala obtenida en este estudio es α
de Cronbach= .90.
• Puntuación global media de la competencia ética en TIC (rango 1-5). En esta
dimensión se le pregunta al alumnado sobre los aspectos éticos, que tienen
que ver tanto con el uso legal que se hace de las aplicaciones como sobre el
reconocimiento de la autoría, en sus tareas académicas y/o acciones formativas,
evaluados mediante una escala tipo Likert que consta de 9 ítems, y con cinco
opciones de respuesta. La fiabilidad de la escala obtenida en este estudio es α
de Cronbach= .83.
• Puntuación global media del uso personal de las TIC (rango 1-5). En esta dimen-
sión se le pregunta al alumnado sobre el uso que realizan de diversos recursos
tecnológicos para propósito personal, evaluados mediante una escala tipo Likert
que consta de 39 ítems y con cinco opciones de respuesta. La fiabilidad de la
escala obtenida en este estudio es α de Cronbach= .90.
• Puntuación global media del uso académico no escolar de las TIC (rango
1-5). En esta dimensión se le pregunta al alumnado sobre el uso que realizan
de diversos recursos tecnológicos para propósito académico en su domicilio,
evaluados mediante una escala tipo Likert que consta de 39 ítems, y con cinco
opciones de respuesta. La fiabilidad de la escala obtenida en este estudio es α
de Cronbach= .89.
• Puntuación global media del uso académico en el aula de las TIC (rango 1-5). En
esta dimensión se le pregunta al alumnado sobre el uso que realizan de diversos

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recursos tecnológicos en el aula, evaluados mediante una escala tipo Likert que
consta de 39 ítems, y con cinco opciones de respuesta. La fiabilidad de la escala
obtenida en este estudio es α de Cronbach= .93.
El segundo instrumento es el Cuestionario de Procesos de Estudio en su versión de
dos factores (Biggs, Kember & Leung, 2001), que evalúa los enfoques de aprendizaje.
Comprende 20 ítems, divididos en dos escalas, una de enfoque superficial y otra de
enfoque profundo, cada una de las cuales está formada por 10 ítems que se subdivi-
den en dos factores, que son las utilizadas en este estudio. El cuestionario adopta el
formato de las escalas tipo Likert con cinco opciones de respuestas. En este estudio,
la fiabilidad de la escala obtenida del enfoque superficial es α de Cronbach= .82, y la
de la escala del enfoque profundo es α de Cronbach= .83.
Diseño de investigación, procedimiento de recogida y análisis de datos
El diseño de investigación utilizado es un estudio correlacional, de tipo transversal
dado que se ha recogido la información en una única administración.
El procedimiento de recogida de la información se ha llevado a cabo durante los
cursos 2016-17 y 2017-2018, mediante cuestionarios en papel. En la investigación se
tuvieron en cuenta todas las directrices que requiere el Comité de Ética de la Uni-
versidad de Valencia para la realización de este tipo de investigación, explicando al
alumnado el objetivo del estudio y la importancia de su respuesta, señalándoseles la
confidencialidad de su respuesta y el anonimato de los datos, tanto verbalmente como
de forma escrita. Además, su participación fue voluntaria y con su consentimiento, sin
ningún tipo de incentivo por su colaboración.
Los análisis de datos, obtenidos mediante el programa SPSS 24.0, son estadísticos
descriptivos, correlación de Pearson y Correlación Canónica no lineal.
Los indicadores que se han considerado para el tamaño del efecto son la r2, en el
caso de la correlación de Pearson, y la R2, en el caso de la correlación canónica no
lineal. Atendiendo a Cohen, Cohen, West y Aiken (2003) los valores de referencia son
en ambos casos: 1%-8.9% pequeño; 9%-24,9% mediano; ≥ 25% grande.
Resultados
Los resultados se presentan en dos apartados. El primero corresponde a los esta-
dísticos descriptivos de las dimensiones estudiadas de los tres conjuntos: enfoques de
aprendizaje, las competencias TIC y el uso de los recursos tecnológicos, junto con las
correlaciones entre las dimensiones. En el segundo se presenta la relación entre las
competencias TIC, los usos de las TIC y los enfoques de aprendizaje.
Estadísticos descriptivos
Respecto a los enfoques de aprendizaje –ver tabla 1-, el alumnado presenta mayores
puntuaciones en el enfoque profundo que en el enfoque superficial. Consideran a menudo
el enfoque profundo en las tareas académicas a realizar, mientras que algunas veces en

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el enfoque superficial. A partir de la desviación estándar, el alumnado presenta una
cierta heterogeneidad en las respuestas. Si se considera la asimetría y la curtosis, existe
más alumnado por debajo de la media y agrupados ligeramente alrededor de la misma.
En lo que se refiere a las competencias TIC, el valor mayor lo obtienen en las com-
petencias éticas, seguidas de las pedagógicas y las tecnológicas –ver tabla 1-. En cuanto
a las competencias tecnológicas, el alumnado presenta un nivel de domino medio de
los diversos recursos tecnológicos, con limitaciones en la funcionalidad de los recursos.
Respecto a las competencias pedagógicas el nivel es medio, pues el alumnado consi-
dera las TIC en sus tareas académicas y/o formativas algunas veces. Por último, en las
competencias éticas el nivel encontrado también es medio, dado que tiene en cuenta
los aspectos legales y éticos en algunas ocasiones. A partir de la desviación estándar,
el alumnado presenta una cierta heterogeneidad en las respuestas en las competencias
éticas, no en las tecnológicas y pedagógicas que muestra homogeneidad. Si se considera
la asimetría y la curtosis, en el caso de la competencia tecnológica existe más alumnado
por debajo de la media y agrupados ligeramente alrededor de la misma. En el caso de
las competencias pedagógicas y éticas existe más alumnado por encima de la media y
agrupados alrededor de la misma en las competencias pedagógicas y no en las éticas,
pues existe un mayor reparto a lo largo de la distribución.
En cuanto a uso de las TIC –ver tabla 1-, el alumnado muestra el valor medio más
alto en el uso personal, ligeramente superior al uso académico no escolar, y el menor
en el uso académico en el aula. En el uso personal y en el académico no escolar el nivel
de uso de las TIC es medio, mientras que en el uso en el aula el nivel es medio-bajo. A
partir de la desviación estándar, el alumnado presenta una cierta heterogeneidad en
las respuestas en los tres usos considerados. Si se considera la asimetría y la curtosis,
en los tres tipos de uso existe más alumnado por encima de la media y agrupados
alrededor de la misma, esencialmente en el uso académico no escolar.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos
Dimensiones Media Desviación
estándar Asimetría Curtosis
Enfoque supercial 2.22 .72 .76 .46
Enfoque profundo 2.83 .69 .49 .22
Competencia tecnológica 3.02 .50 .40 .24
Competencia pedagógica 3.55 .49 -.19 .34
Competencia ética 3.62 .73 -.31 -.31
Uso personal 2.82 .50 .16 .07
Uso académico no escolar 2.75 .55 .61 .80
Uso académico en el aula 2.44 .62 .42 -.06

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Referente a las relaciones entre las dimensiones de un mismo conjunto –ver tabla
2, las correlaciones entre los tres componentes de las competencias TIC son positivas.
La intensidad de la relación oscila de .198 a .487, con un tamaño del efecto pequeño
(competencias tecnológicas-competencias éticas) y mediano (competencias pedagógicas
con las tecnológicas y las éticas). En cuanto al uso de las TIC, las correlaciones entre
las tres dimensiones son positivas, con una intensidad de la relación que oscila de
.653 a .791, y con un tamaño del efecto grande en las tres vinculaciones. Finalmente,
el enfoque profundo y el enfoque superficial muestran una correlación negativa, con
una intensidad de .198, que supone un tamaño del efecto pequeño.
Respecto a las correlaciones entre las dimensiones de las competencias TIC y las
del uso de las TIC, en todos los casos son positivas. Consiguientemente, a mayor
competencia TIC mayor uso de las TIC, y viceversa. Las competencias tecnológicas
muestran mayor intensidad de la relación con los tres usos de las TIC, y en menor
medida las competencias éticas. En cuanto al uso de las TIC, el personal es el que
presenta mayor intensidad de la relación con las competencias tecnológicas, mientras
que el académico no escolar con las competencias pedagógicas y tecnológicas. El uso
académico en el aula es el que muestra menor intensidad de la relación con los tres
componentes competenciales. La intensidad de las relaciones oscila en un rango que va
desde .123 a .607. El tamaño del efecto es grande entre las competencias tecnológicas
con el uso personal y con el uso académico no escolar; mediano entre las competen-
cias tecnológicas y el uso académico en el aula y en todos los casos de relación de las
competencias pedagógicas con los tres usos; y pequeño en el caso de la relación de las
competencias éticas con los tres usos de las TIC.
Considerando el enfoque profundo, su relación con las dimensiones de las compe-
tencias TIC y las de uso de las TIC en todos los casos son positivas. Por ello, a mayor
puntuación en el enfoque profundo mayor puntuación en las competencias TIC y
viceversa, y mayor puntuación en los usos de las TIC y viceversa. La intensidad de
las relaciones oscila entre .144 y .345. El tamaño del efecto es mediano en la relación
competencias pedagógicas y enfoque profundo, mientras que en las restantes el tamaño
del efecto es pequeño.
Finalmente, el enfoque superficial se relaciona negativamente con las competencias
pedagógicas y las éticas, con un tamaño del efecto pequeño. Por lo tanto, a mayor
puntuación en el enfoque superficial menor puntuación en las competencias pedagó-
gicas y éticas, y viceversa. También se ha de destacar la relación positiva con el uso
personal, si bien con un tamaño del efecto pequeño. Las restantes vinculaciones son
insignificantes en su intensidad.

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Tabla 2
Correlación de Pearson entre las dimensiones de enfoques de aprendizaje, competencias TIC y uso TIC
1 2345678
1. Enfoque supercial 1
2. Enfoque profundo r -.153** 1
r2.023
3. Competencia tecnológica r .068 .191** 1
r2.005 .036
4. Competencia pedagógica r -.150** .345** .487** 1
r2.023 .119 .237
5. Competencia ética r -.182** .199** .198** .409** 1
r2.033 .040 .039 .167
6. Uso personal r .129** .205** .607** .445** .173** 1
r2.017 .042 .368 .198 .030
7. Uso académico no escolar r .073 .265** .504** .473** .178** .759** 1
r2.005 .070 .254 .224 .032 .576
8. Uso académico en el aula r .093* .144** .407** .360** .123** .653** .791** 1
r2.009 .021 .166 .130 .015 .426 .626
** La correlación es significativa en el nivel .01.
* La correlación es significativa en el nivel .05.
Relación entre las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje
En este apartado se pretende conocer la relación entre el conjunto formado por las
dimensiones de las competencias TIC –competencias tecnológicas, competencias peda-
gógicas y competencias éticas-, los tres usos de las TIC – uso personal, uso académico
no escolar y uso académico en el aula- y los enfoques de aprendizaje –enfoque profundo
y enfoque superficial-. Para ello, se ha realizado un análisis de correlación canónica
no lineal, pues permite abordar las relaciones entre los tres conjuntos dimensionales.
A partir del ajuste–ver tabla 3- se ha optado por dos dimensiones, pues es la solu-
ción más parsimoniosa y consistente que explica adecuadamente la relación entre los
tres conjuntos.
En este caso, como se puede ver en la tabla 4, la primera función explica un 14.48%
(tamaño de efecto mediano) de la varianza compartida y la segunda función un 3.61%
(tamaño de efecto pequeño). Consiguientemente, la primera función es la que determina
prácticamente la relación entre los tres conjuntos de dimensiones, siendo la segunda
función una matización de la vinculación entre los tres conjuntos.

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Tabla 3
Resumen de análisis de la Correlación canónica no lineal
Dimensión
Suma
1 2
Pérdida Enfoques de
aprendizaje
.580 .429 1.008
Competencias TIC .367 .637 1.004
Uso TIC .292 .554 .846
Media .413 .540 .953
Autovalor .587 .460
Ajuste 1.047
A partir de los coeficientes estructura, y siguiendo el criterio de Fan y Konold (2010)
de considerar significativos los valores iguales o mayores de .32, en la primera función
canónica –ver tabla 4- casi todas las dimensiones contribuyen a la explicación de la
función, con excepción del enfoque superficial y la competencia ética. Tanto la com-
petencia tecnológica como el uso personal de las TIC contribuyen más en la función,
y en menor medida el uso académico en el aula. Respecto a las competencias TIC las
competencias tecnológicas son las que aportan una mayor relevancia en esta primera
función, con menor aportación por parte de las competencias pedagógicas. En cuanto al
uso de las TIC, es el personal el más relevante, seguido por el uso académico no escolar
y por último el uso académico en el aula. Del conjunto de enfoques de aprendizaje,
el enfoque profundo es el que contribuye. Además, el signo de todas las dimensio-
nes consideradas representa que mayores valores de las competencias tecnológicas y
pedagógicas, mayor valor en el uso de las TIC y mayor valor en el enfoque profundo.
En la segunda función –ver tabla 4- los coeficientes estructura reflejan la relación
del enfoque superficial con las competencias pedagógicas y éticas, y con el uso aca-
démico en el aula. El signo de la relación señala que el enfoque superficial se vincula
negativamente con las competencias pedagógicas y las competencias éticas, con lo
que a valores mayores del enfoque superficial menores valores en las competencias
pedagógicas y éticas. En cambio, el enfoque superficial se relaciona positivamente con
el uso académico en el aula, de modo que a mayor valor del enfoque superficial mayor
uso académico en el aula de las TIC.
Finalmente, a partir de la figura 1, si se consideran de forma global ambas funciones
se pueden establecer tres agrupaciones de las dimensiones. En la primera el enfoque
superficial se asocia con el uso académico en el aula. En la segunda, se produce la
vinculación de las competencias tecnológicas con el uso personal, ocupando un papel
central entre las otras dos agrupaciones. En la tercera, se produce la asociación del
uso académico no escolar, el enfoque profundo y las competencias pedagógicas y las
éticas, destacando que se opone a la primera agrupación -enfoque superficial y uso
académico en el aula-.

560 Isabel Díaz-García, Gonzalo Almerich, Jesús Suárez-Rodríguez y Natividad Orellana
RIE, 2020, 38(2), 549-566
)))))%)))))))))))))
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Figura 1. Diagrama bidimensional de las dos primeras dimensiones del análisis canónico.

561
La relación entre las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje en alumnado…
RIE, 2020, 38(2), 549-566
Tabla 4
Solución del análisis de correlación canónica no lineal
Función 1 Función 2
Coecientes
función
canónica
estandarizados
Coecientes
estructura
Coecientes
estructura
cuadrados
Coecientes
función
canónica
estandarizados
Coecientes
estructura
Coecientes
estructura
cuadrados
Enfoque supercial -.222 -.299 .089 .740 .700 .490
Enfoque profundo -.591 -.620 .384 -.309 -.213 .045
Competencia tecnológica -.596 -.726 .527 .373 .162 .026
Competencia pedagógica -.346 -.577 .333 -.515 -.460 .212
Competencia ética -.069 -.263 .069 -.230 -.348 .121
Uso personal -.567 -.754 .569 .195 .069 .005
Uso académico no
escolar -.289 -.645 .416 -.557 -.186 .035
Uso académico en el aula -.155 -.416 .173 .649 .465 .216
Rc= .381 R2= 14.48% Rc= .19 R2= 3.61%

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RIE, 2020, 38(2), 549-566
Discusión y conclusiones
En primer lugar, los resultados obtenidos caracterizan el alumnado de los grados
de Pedagogía y Educación Social de la Universidad de Valencia por un enfoque de
aprendizaje profundo, coincidente con la investigación de Mirete Ruiz, Pérez Rubio y
Maquilón (2018); con un uso de las TIC básicamente personal y académico no escolar y
para ciertas tareas de manera regular, coincidente con Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman
y Gebhardt (2014); y con un nivel de domino medio en las competencias TIC, mayor
en las competencias éticas y menor en las tecnológicas, coincidente con otros estudios
(Arras et al., 2011; Almerich et al., 2020).
En segundo lugar, a partir de la relación univariada se ha encontrado que los tres
subconjuntos competenciales en TIC se vinculan positivamente con los tres usos de las
TIC, coincidente con los resultados de Rohatgi et al. (2016). Así, un incremento de las
competencias TIC se vincula con un incremento del uso de las TIC. Se ha de destacar
que las competencias tecnológicas presentan mayor intensidad en su vinculación con
el uso de las TIC que los otros dos componentes competenciales. Asimismo, tanto el
uso personal y el académico no escolar muestran mayor relación con las competencias
TIC, vinculándose predominantemente el primero a las competencias tecnológicas y
el segundo a las competencias pedagógicas y éticas. El uso académico de las TIC en
el aula se relaciona, aunque con menor intensidad que los otros dos usos, de forma
positiva con los tres subconjuntos competenciales, a diferencia de la investigación de
Hatlevik et al. (2015) que encontraron una relación negativa entre las competencias
TIC y el uso en la escuela.
El enfoque de aprendizaje profundo se vincula de forma positiva tanto con las
competencias TIC como con el uso de las TIC, de modo que un incremento del enfoque
profundo supone un incremento en las competencias y uso de los recursos tecnológicos.
Estos resultados coinciden con el estudio de Maquilón Sánchez et al. (2013) en cuanto
al uso de las TIC, y la conexión del enfoque profundo con el uso académico no escolar
encontrado por Díaz-García et al. (2019). No obstante, el tamaño del efecto es pequeño
en casi todas las relaciones, a excepción de la relación con las competencias pedagó-
gicas que es mediano. En cuanto al enfoque de aprendizaje superficial se vincula de
forma negativa con las competencias pedagógicas y éticas, y de forma positiva con el
uso personal de las TIC, con un tamaño del efecto pequeño.
La relación entre el enfoque de aprendizaje profundo y superficial es negativa, coin-
cidente con el estudio de Mirete Ruiz et al. (2018), con un tamaño del efecto pequeño.
En tercer lugar, en la relación multivariada de los tres conjuntos considerados se
ha encontrado, a partir de la primera función, que existe una primera vinculación
entre las competencias tecnológicas y pedagógicas, los tres tipos de uso de las TIC
y el enfoque profundo. El signo de la función indica una relación positiva entre las
anteriores dimensiones, de modo que un incremento en el enfoque de aprendizaje
profundo representa un incremento en las competencias tecnológicas y pedagógicas
y en los tres tipos de uso de las TIC, con un tamaño del efecto mediano.
En cuanto a la segunda función, se ha de destacar la relación positiva del enfoque
de aprendizaje superficial con el uso académico de las TIC en el aula, y negativa con
las competencias pedagógicas y éticas, con un tamaño del efecto pequeño. Así, un

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La relación entre las competencias TIC, el uso de las TIC y los enfoques de aprendizaje en alumnado…
RIE, 2020, 38(2), 549-566
incremento en el enfoque de aprendizaje superficial se vincula con un incremento en el
uso de las TIC en el aula, y una disminución en las competencias pedagógicas y éticas.
Para concluir, respecto al primer objetivo se ha encontrado una evidencia a nivel
multivariado de la relación compleja entre las competencias TIC, el uso de las TIC y
los enfoques de aprendizaje, diferente a la aportada por la perspectiva univariada.
Consecuentemente, es necesario abordar estudios multivariados para determinar
relaciones complejas, como son las TIC en educación (Almerich et al., 2020; Hatlevik
et al., 2015), que la perspectiva univariada no logra advertir.
En cuanto al segundo objetivo, las dimensiones determinantes son el enfoque pro-
fundo del aprendizaje, las competencias tecnológicas y pedagógicas y los tres usos de
las TIC, estableciéndose que el enfoque de aprendizaje profundo se vincula positiva-
mente con las dos dimensiones competenciales y los tres usos de las TIC. En menor
medida, tanto el enfoque de aprendizaje superficial como las competencias éticas son
menos determinantes en la relación.
De forma global, a partir del análisis canónico no lineal se ha establecido una primera
agrupación de dimensiones constituida por las competencias pedagógicas y las éticas, el
uso académico no escolar de las TIC y el enfoque de aprendizaje profundo. La importancia
de este vínculo se refleja por la relación de las competencias pedagógicas, en las que se
sitúa la búsqueda y gestión de la información - análisis, evaluación y síntesis- mediante
los recursos tecnológicos (Almerich et al., 2020), con el enfoque profundo que supone la
relación entre ideas y el establecimiento de conexiones con el propio conocimiento. En
cierto modo, este vínculo queda avalado por el estudio de Richardson et al. (2012) que
señala la relación positiva del enfoque profundo con el rendimiento académico y por el
estudio de Alderete, Di Meglio y Formichella (2017) en el que encontraron que el uso
académico no escolar de las TIC incrementa el rendimiento académico.
Una segunda agrupación es la fuerte conexión positiva entre las competencias
tecnológicas y el uso personal de las TIC. La posición intermedia de esta agrupación
representa el papel básico de ambas dimensiones, tanto en la adquisición de compe-
tencias pedagógicas (Almerich et al., 2020) como en el uso académico no escolar.
La tercera agrupación es entre el uso académico en el aula y el enfoque de aprendizaje
superficial. Esto representa que el alumnado no realiza en el aula un uso adecuado de
las TIC, pues no se favorece la relación entre ideas, sino más bien la sustitución de los
recursos tradicionales del proceso de enseñanza-aprendizaje (libro, apuntes, etc.) por
los recursos tecnológicos. Este hallazgo se ve reforzado por la vinculación negativa del
uso académico en el aula con el rendimiento como demostraron Alderete et al. (2017).
Este estudio presenta limitaciones, pues la muestra es del ámbito de la educación
de una universidad y seleccionada mediante un muestreo no probabilístico. Por ello,
es fundamental que otros estudios corroboren o refuten los hallazgos encontrados,
mediante muestras más amplias y con titulaciones de otros ámbitos. Además, se ha
utilizado cuestionarios de autopercepción de las competencias TIC, siendo necesario
considerar en otros estudios medidas directas de las mismas.
Para finalizar, el uso de las TIC por parte del alumnado de educación se constituye
en una dimensión fundamental para la adquisición de las competencias TIC y el enfo-
que de aprendizaje, además de convertirse en una estrategia de elemento facilitador
del aprendizaje (García-Valcárcel & Tejedor, 2017). Sin embargo, se debe potenciar un

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RIE, 2020, 38(2), 549-566
mayor y mejor uso de las TIC en el aula, dado que el aprendizaje más significativo
se produce cuando el alumnado usa las TIC para realizar tareas académicas en casa,
pues el uso de las TIC en el aula presencial conlleva un aprendizaje más superficial
(Díaz-García et al., 2019). Es necesario, por tanto, que se realice un esfuerzo por crear
entornos de aprendizaje que favorezcan las competencias pedagógicas y éticas y el
aprendizaje profundo cuando el alumnado usa las TIC en el aula.
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