PARTICIPACION DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Abstract

El Estudio se ha concebido como una estrategia de investigación de largo plazo, cuyo propósito es explorar las modalidades de participación que las familias de los niños y niñas que asisten a los Jardines Infantiles desarrollan en los procesos educativos y aprendizaje de sus hijos e hijas.
El documento presenta los resultados de un estudio de caso que permitió reconocer el modo en que las educadoras y técnicos clasifican a las familias según el tipo de involucramiento y participación que ellas perciben a partir del compromiso que expresan con los procesos de aprendizaje de hijos e hijas y la relación que establecen con el centro educativo. Los esquemas de clasificación que elaboran y utilizan orientan el tipo de relación que establecen con las familias y las estrategias que implementan para favorecer e inhibir el involucramiento y la participación en los procesos educativos de niños y niñas.

Full text

LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN
INICIAL Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE NIÑOS Y
NIÑAS: EL ESQUEMA CLASIFICATORIO DE LAS
EDUCADORAS Y TÉCNICOS PARVULARIAS
RESULTADOS DEL ESTUDIO DE APOYO A LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA
DESARROLLANDO EL LIDERAZGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL. PUENTE ALTO,
SANTIAGO DE CHILE
1
Dimas Santibáñez Y.
Mayo, 2018
1
Los resultados que se presentan en este documento corresponden, fundamentalmente, al trabajo
realizado en una primera etapa por un equipo de investigación que incluyó a las Antropólogas
Sociales Maite Reyes, Josefina Délano y Sofía Salinas. Este documento de trabajo ha sido
complementado con los resultados de investigación generados en la segunda etapa del estudio. En
esta etapa participaron: Lorena Villagrán, Andrea Barria y Gonzalo Martínez. Agradezco, también, la
participación de la Antropóloga Social Margarita Berrios en la etapa de elaboración de este
documento.

2
CONTENIDOS
PÁG.
PRESENTACIÓN
3
EL ESTUDIO
4
I. INTRODUCCIÓN: LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR EN LA EDUCACIÓN
INICIAL
6
1.1. Debates y modelos de análisis para la comprensión de la participación
de las familias en los procesos educativos de niños y niñas.
7
1.2. Un modelo analítico de tipo pragmático para el estudio de la relación
familia-escuela
13
II. MODELO DE PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LOS CENTROS DE
EDUCACIÓN PARVULARIA: EL ESQUEMA CLASIFICATORIO DE LAS
AGENTES EDUCATIVAS DE LOS JARDINES INFANTILES
14
2.1. Ambivalencia y compromiso en torno al Programa Institucional.
14
2.1. Tipos de participación familiar.
18
III. Consideraciones finales: apuntes para un debate
31
Bibliografía
35

3
PRESENTACIÓN
En el marco del Programa Desarrollando el Liderazgo en la Educación Inicial, implementado
por la Facultad de Educación de la Universidad Western Sydney en acuerdo con la I.
Municipalidad de Puente Alto y la colaboración de la Junta Nacional de Jardines Infantiles,
un equipo del Departamento de Antropología de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Chile acompañó el desarrollo de la iniciativa realizando un estudio de
carácter exploratorio cuyo propósito fue indagar sobre las características que adquiere la
participación de las familias en los procesos educativos y de aprendizaje de sus hijos e hijas.
El Programa Desarrollando el Liderazgo en la Educación Inicial, se desarrolló, en este caso,
durante el segundo semestre del año 2015, y su propósito fue “desarrollar identidades sólidas
de liderazgo en la educación inicial, aumentando capacidades en los siguientes 3
dominios: Personal, Pedagógico y Comunitario. Estas capacidades contribuirán a su vez a
una práctica profesional más robusta con una articulación más clara, una mejora
significativa en el aprendizaje de niños y niñas, y un mayor involucramiento de la familia y
la comunidad”. En el marco de este propósito el Programa buscó generar impactos en los
siguientes ámbitos:
• Aumento en la comunicación con las familias
• Aumento de la participación de las familias y la comunidad en el aprendizaje de sus
niños y niñas, tanto en la casa como en el centro educativo (jardín infantil).
• Mayor satisfacción en el trabajo
• Mejora del trabajo en equipo y mayor productividad
• Clara articulación en la práctica profesional
• Desarrollo de redes interinstitucionales
• Una identidad ¨activista¨ de la profesión en las educadoras
El enfoque pedagógico que promueve el Programa comprende que los procesos de
aprendizaje que protagonizan niños y niñas están situados en los contextos familiares,
comunitarios y socioculturales de los que son parte. En este marco, su modelo metodológico
busca promover cambios e innovaciones conceptuales, metodológicas y prácticas que
impacten positivamente en el trabajo cotidiano de las educadoras y técnicos, tanto en la
labor que desarrollan en el aula como en su relación con las familias. Para ello, el Programa
fortalece las capacidades de indagación, comprensión, respeto e inclusión de las
particularidades sociofamiliares y socio-comunitarias de niños y niñas, con el objeto de
incrementar y mejorar la relación entre los centros educativos y las familias. El
involucramiento, compromiso y participación de padres, madres y adultos significativos en
los procesos de aprendizaje y educación de niños y niñas constituye una de las principales
contribuciones del Programa a la práctica pedagógica de la educación inicial del país.
El enfoque conceptual y metodológico del Programa es consistente con los desafíos que la
política educativa ha establecido en la materia (Mineduc, 2017, 2018). En el plano local, la
política de infancia de la Comuna de Puente Alto ha establecido entre sus objetivos
desarrollar programas de prevención orientados a apoyar a las familias y fortalecer sus

4
capacidades y habilidades parentales con el objeto de mejorar las condiciones de vida y
bienestar de niños y niñas.
En el plano nacional, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia 2001, y la Política de
Participación de padres, madres y apoderados 2002, establecieron una serie de
orientaciones para promover una mayor vinculación entre los centros educativos y las
familias con el objeto de producir una relación de colaboración que contribuyera a mejorar
los procesos de aprendizajes de niños y niñas
2
. Durante el año recién pasado, el Gobierno
de Chile, presentó la Política de Participación de las Familias y la Comunidad en
Instituciones Educativas, cuyo objetivo es mantener una cierta continuidad en los esfuerzos
por promover y fortalecer el involucramiento de las familias en los procesos educativos. La
actual propuesta asume la evidencia nacional e internacional que sostiene que un vínculo
fortalecido entre familia-escuela ofrece beneficios en las distintas etapas del ciclo vital,
tanto en términos de los aprendizajes como en el desarrollo de los niños y las niñas. Por lo
tanto, será responsabilidad de la institución educativa proveer espacios e incentivar la
participación indistinta de padres y madres (Mineduc, 2017). Finalmente, las Bases
Curriculares de le Educación Parvularia, promulgadas en diciembre de 2017, refuerzan las
formulaciones que el país ha venido estableciendo en esta materia (Mineduc, 2018).
La realización de esta investigación se concibió, inicialmente, como un apoyo al proceso
de implementación del Programa Desarrollando el Liderazgo en la Educación Inicial, pues
al abordar de modo específico las modalidades que adquiere la participación de las
familias en los centros educativos de Puente Alto, se disponía de información local relativa
al tipo de cambios que el Programa podía promover a lo largo de su ejecución.
Para la Facultad de Educación de la Western Sydney University y el Departamento de
Antropología de la Universidad de Chile, los resultados obtenidos por el estudio pueden
contribuir significativamente en la comprensión de los factores que intervienen en los
procesos de involucramiento y participación de las familias en la educación y aprendizaje
de sus hijos e hijas. Los resultados que se presentan en este documento corresponden a la
primera etapa de un Proyecto más amplio de investigación colaborativa entre ambas
instituciones. Nos permiten reconocer el modo en que las educadoras y técnicos clasifican
a las familias según el tipo de involucramiento y participación que ellas perciben a partir
del compromiso que expresan con los procesos de aprendizaje de hijos e hijas y la relación
que establecen con el centro educativo. Los esquemas de clasificación que elaboran y
utilizan orientan el tipo de relación que establecen con las familias y las estrategias que
implementan para favorecer e inhibir el involucramiento y la participación en los procesos
educativos de niños y niñas
3
. Estos resultados permiten diseñar estrategias orientadas a
2
Con ello se reestablece institucionalmente un aspecto totalmente ausente en la política educativa
de la Dictadura Militar (Peralta, 2012).
3
El análisis de las estrategias que implementan las educadoras en sus relaciones con las familias se
presenta en un segundo Documento de Trabajo, actualmente en elaboración.

5
promover cambios en las culturas institucionales con el objeto de mejorar las condiciones
que sustentan los esfuerzos por fortalecer el vínculo familia y escuela
4
.
EL ESTUDIO
El Estudio se ha concebido como una estrategia de investigación de largo plazo, cuyo
propósito es explorar las modalidades de participación que las familias de los niños y niñas
que asisten a los Jardines Infantiles desarrollan en los procesos educativos y aprendizaje de
sus hijos e hijas.
El trabajo de investigación desarrollado en la comuna de Puente Alto, en el marco de la
implementación del Programa Desarrollando el Liderazgo en la Educación Inicial, permitió
explorar y caracterizar las modalidades de participación que los equipos profesionales de
los jardines infantiles distinguen entre las familias de los niños y niñas que asisten a los
centros educativos administrados por la Corporación Comunal de Puente Alto
Los resultados de investigación permiten caracterizar las formas de participación que
identifican los equipos profesionales de los centros educativos, y los diversos tipos de
estrategias que desarrollan con el objeto de relacionarse o integrar a las familias en el
trabajo educativo que desarrollan. En términos específicos, los objetivos que abordó el
estudio son los siguientes:
• Caracterizar los tipos de participación que identifican las educadoras y técnicos
entre las familias que demandan los servicios de los Jardines Infantiles de la
Corporación Municipal de Puente Alto.
• Identificar las estrategias que las educadoras de párvulos de los Jardines Infantiles
de Puente Alto implementan para relacionarse y posibilitar la participación de
madres y padres en el proceso educativo de niños y niñas
5
.
El procedimiento metodológico se concibió como una estrategia que combinó diversas
técnicas de producción de datos (observación etnográfica en Jardines Infantiles, grupos
de conversación y entrevistas)
6
, utilizadas en distintas etapas, con el objeto de asegurar un
proceso de investigación que permitiera triangular las distintas fuentes de información. Los
resultados de cada etapa (exploración, levantamiento de información intensiva,
4
Por cierto, estos resultados nos animan a dar continuidad al proceso de investigación para conocer
las disposiciones, compromisos y prácticas de las familias con los procesos de aprendizaje de sus hijos
e hijas.
5
Los resultados que abordan este objetivo serán presentados en un segundo documento en etapa
de elaboración.
6
En total se aplicaron un total de 12 entrevistas a Supervisoras de la Corporación de la I. Municipalidad
de Puente Alto y Directoras de Jardines Infantiles. Se desarrollaron 5 grupos de conversación con
educadoras y técnicos parvularios de distintos jardines infantiles de la comuna. Se desarrollaron dos
etapas de trabajo etnográfico en tres jardines infantiles distintos (estos procesos incluyeron
observación, conversaciones informales y entrevistas). Se realizaron dos sesiones de devolución de
resultados. El proceso de levantamiento de información se extendió a lo largo de 8 meses.

6
devolución), permitieron elaborar, de modo progresivo, un modelo comprensivo de los
factores que intervienen en las prácticas participativas que se hacen efectivas en el marco
de las relaciones que establecen las familias y los centros educativos. El Documento que se
presenta propone un modelo de análisis clasificatorio de las modalidades de participación
que las educadoras distinguen entre las familias que envían a sus hijos e hijas a los jardines
infantiles. Los esquemas de clasificación intervienen, de modos diversos, en la relación que
las educadoras establecen con las familias y orientan el tipo de estrategias que
implementan para favorecer y/o inhibir el involucramiento y la participación de ellas en los
procesos educativos de niños y niñas.
I. INTRODUCCIÓN: LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR EN LA EDUCACIÓN
INICIAL
Niños y niñas son agentes activos insertos en diversos tipos de relaciones que condicionan
sus experiencias de vida y los aprendizajes que elaboran en sus primeras etapas de vida. La
investigación especializada ha comprendido que los procesos de aprendizaje de niños y
niñas deben incluir sus entornos y relaciones significativas, como lo ha destacado, por
ejemplo, el trabajo desarrollado en torno a la literacidad (Scribner, 1998; Scribner & Cole,
2004; Baerton & Hamilton, 2004; Brice Heath, 2004; Ivanic & Moss, 2004) o la teoría del
aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991; Wenger 2001). La investigación en el campo de
la literacidad ha sugerido promover un cambio en la organización de los procesos
educativos. El desafío es generar un doble movimiento: llevar la vida social y cotidiana a la
escuela, y por el otro vincular el proceso pedagógico al contexto de los problemas
prácticos cotidianos (Ivanic & Moss, 2004; Elboj & Iñiguez, 2012).
Como formuló Bronfenbrenn (1987), las personas, a lo largo de su vida y desarrollo, crean,
reproducen, adaptan y modifican los contextos sociales que habitan. Los diferentes
ambientes producen experiencias vitales diversas, particularmente en lo que dice relación
con los procesos educativos y de trasmisión cultural. El desarrollo de niños y niñas se debe
comprender, también, como un proceso de transformación continuo en el modo en que
un niño o niña percibe su entorno y se relaciona con él. Las relaciones que establecen niños
y niñas con sus padres y madres, o aquellos adultos significativos presentes en sus vidas
pueden ser determinantes en sus procesos de formación. Este enfoque ha sido
analíticamente reforzado a partir de la teoría de las esferas de influencia superpuestas
(Epstein et. al., 2002; Epstein, 2013).
En este marco, la participación de los diversos agentes educativos en los procesos de
aprendizaje de niños y niñas se ha comprendido como un factor que puede incrementar el
potencial de éxito que realiza la escuela (Martiniello, 1999; Epstein, et. al., 2002; Weiss,
Bouffard, Bridglall & Gordon, 2014). La participación de las familias en el proceso de
aprendizaje y su vinculación con la escuela ha sido propuesta como una variable que
determina la calidad de la educación (Valverde, 2009, Blanco, 2012, Reveco, 2012; Marco,
2016). A pesar de que el trabajo con familias ha estado siempre presente en la educación

7
parvularia (Blanco, Umayahara & Reveco, 2004), con el inicio del siglo XXI la política pública
refuerza la expectativa de promover una educación articulada entre escuela y familia
7
. Las
Bases Curriculares de la Educación Parvularia, aprobadas en el año 2001, incorporan una
serie de principios y orientaciones que permiten fortalecer el involucramiento de las familias
en los procesos de aprendizaje. El año 2002, el Gobierno de Chile presenta la Política de
Participación de padres, madres y apoderados/as en el sistema educativo, cuyo propósito
fue promover una relación de colaboración entre la familia y la escuela para mejorar los
aprendizajes de niños y niñas. Esta política concibió la participación de padres, madres y
apoderados como un ejercicio de participación ciudadana en la institucionalidad escolar,
priorizando medidas en el nivel informativo, colaborativo, consultivo, toma de decisiones
(en el ámbito de los objetivos, acciones y recursos educativos), y en el control de eficacia
(Mineduc, 2002), sin considerar estrategias específicas por nivel educativo.
Durante el año 2017, el Gobierno de Chile, presentó la Política de Participación de las
Familias y la Comunidad en Instituciones Educativas, cuyo propósito es promover y
fortalecer el involucramiento de las familias en los procesos educativos. La actual propuesta
asume la evidencia nacional e internacional que sostiene que un vínculo fortalecido entre
familia-escuela ofrece beneficios en las distintas etapas del ciclo vital, tanto en términos de
los aprendizajes como del desarrollo de niños y niñas. Por lo tanto, será responsabilidad de
la institución educativa proveer espacios e incentivar la participación indistinta de padres
y madres (Mineduc, 2017). Asimismo, aprobó las nuevas Bases Curriculares de la Educación
Parvularia, las que constituyen una actualización de las Bases Curriculares del año 2001,
pero que mantienen los principios y criterios que la política educativa en este nivel ha
integrado a lo largo de los años. En el marco de los desafíos que la política pública se ha
impuesto en esta materia, resulta relevante intentar una síntesis de los principales tópicos
que han dominado el debate y la investigación especializada en este campo.
1.1. Debates y modelos de análisis para la comprensión de la participación de las familias
en los procesos educativos de niños y niñas.
Los avances y cambios que registra la reformulación de la política de participación de las
familias mantienen un enfoque predominantemente institucional (Epstein, 2013), pues parte
importante de sus estrategias están orientadas a mejorar las instancias organizativas que la
escuela debe disponer para la inclusión y participación de las familias. Esta visión tiene una
significativa línea de continuidad, y se populariza a través de un modelo de participación
desarrollado a fines de la década del noventa en el que quedan establecidos un conjunto
de estándares que las escuelas deben cumplir o alcanzar en la materia (Flamey, Gubbins,
7
Este renovado interés se inicia en la década de los noventa en América Latina, como resultado del
impacto que genera el Plan de Educación para Todos de la Unesco (UNESCO, 1990: Declaración
Mundial sobre Educación para Todos), la que entre otros aspectos promovió un concepto amplio de
educación que incluyera a la comunidad en sus procesos (Enseña Chile, 2016). En Chile, a lo largo de
esa década se impulsan diversas iniciativas orientadas a promover el vínculo entre familia y escuela
(Mineduc, 2017).

8
& Morales, 1999, Gatt & Petreñas, 2012)
8
. El foco de análisis e intervención se concentró en
la organización de padres y apoderados en Centros de Padres, lo que comprometió el
trabajo en la materia durante la siguiente década (Bellei, Gubbins & López, 2002; Razeto,
2016):
 Primer Nivel: Información: incluye el traspaso de información desde el
establecimiento educacional hacia las familias, pero también desde ellas.
 Segundo Nivel: Colaboración: es el establecimiento de una entrega de tiempo de
parte de los padres, madres y apoderados/as y de acogida de parte del
establecimiento, para asistir a eventos, charlas, talleres, reuniones, entrevistas.
 Tercer Nivel: Consulta: posibilidad de que el centro educativo le permita a padres,
madres y apoderados/as la oportunidad de “tener voz” en el proceso educativo de
sus hijos/as.
 Cuarto Nivel: Toma de decisiones: esto implica que padres, madres y
apoderados/as sean incluidos con derecho a voz y voto, en instancias de toma de
decisiones del centro educacional, tales como: consejos directivos, mesas de
negociaciones, consejos de profesores, etc. También implica que los padres, madres
y apoderados/as asuman responsabilidades o cargos en la gestión administrativa o
pedagógica.
 Quinto Nivel: Control de Eficacia: refiere a que padres, madres y apoderados/as
puedan ser supervisores del cumplimiento del proyecto educativo y de la gestión
del establecimiento.
Por cierto, el esquema elaborado en Chile no contempló el tipo de distinciones que, para
la misma época, se proponía como una taxonomía de la participación de los padres en la
educación en América Latina (Martiniello, 1999). Al igual que en otras aproximaciones, el
punto de partida de aquel trabajo fue asumir las dificultades que enfrentaba la
implementación de políticas que favorecieran la participación de las familias. A pesar del
tiempo transcurrido, todavía se puede observar que hay poca claridad sobre lo que
significa la participación de las familias, en qué consiste esta participación y cuáles son las
mejores estrategias para promoverla. En el marco de un largo debate en la materia una
serie de investigaciones han aportado evidencia para establecer que la participación de
padres, madres y otros adultos significativos en los procesos de aprendizaje de niños y niñas
contribuye decididamente en el éxito escolar (Epstein, 2013; Weiss, Bouffard, Bridglall &
Gordon, 2014; Gubbins & Ibarra, 2016). Sin embargo, esta evidencia no ha permitido diseñar
e implementar políticas efectivas, sistemáticas y consistentes en el tiempo (Weiss, Bouffard,
Bridglall & Gordon, 2014; Razeto, 2016).
En el marco de esta revisión, resulta relevante detenerse en el trabajo desarrollado por
Martiniello (1999). Bajo el concepto de participación de padres y madres, la investigación
caracterizó una serie de modalidades y prácticas de involucramiento de los padres con los
8
Este modelo sigue siendo utilizado hasta el presente, Enseña Chile (2016); Calvo, Verdugo & Amor,
(2016).

9
procesos de aprendizaje de niños y niñas y de interacción con los centros educativos. La
autora propuso un modelo que incluyó cuatro categorías de participación:
 Padres como responsables de la crianza del niño (Responsabilidades básicas de los
padres). En esta categoría se integran expectativas relativas a las funciones y
desempeños de padres y madres en materia de crianza, cuidado y protección de
hijas e hijos.
 Madres y padres como maestras/as. Madres y padres refuerzan el proceso de
aprendizaje del aula en la casa. Asumen funciones de apoyo y supervisión en el
desarrollo de tareas escolares y/o en proyectos de aprendizaje.
 Madres y padres como agentes de apoyo a la Escuela. En esta categoría se incluyen
todos los aportes que las familias hacen a las escuelas para mejorar las condiciones
del entorno escolar y la oferta del servicio educativo (dinero, tiempo, trabajo y
materiales).
 Madres y padres como agentes con poder de decisión. En esta categoría madres y
padres asumen roles de toma de decisión que afectan las políticas de la escuela.
Incluye la participación de padres en los Centros de Padres, Consejos Escolares
Consultivos y/o Directivos.
El modelo propuesto por Martiniello, no se limitó a una comprensión institucional de la
participación de las familias en la vida escolar de niños y niñas. Su enfoque integró aquellas
prácticas que padres y madres desarrollan, o pueden desarrollar, fuera del contexto
institucional
9
. En el caso de Chile, el enfoque institucional -lo que en el modelo de Martiniello
correspondería a las dos últimas categorías- predominó durante la primera década de este
siglo, y su impacto se pudo apreciar, particularmente, en el plano de la política pública
10
, y
en el tipo de debate especializado que se desarrolló en la época (Bellei, Gubbins & López,
2002)
11
. Por otro lado, el modelo propuesto por Epstein (2013), integra ambos planos de
interés e incluye 6 modalidades de involucramiento: crianza, comunicación, voluntariado,
aprendizaje en la casa, toma de decisiones y colaboración con la comunidad (Epstein &
Clark Salinas, 2004).
Uno de los trabajos que marca un punto de inflexión en Chile sobre los factores que
intervienen en la eficacia escolar, observó que entre las escuelas efectivas incluidas en el
9
Este ámbito ha empezado a ser abordado en el caso de Chile (Gubbins & Ibarra, 2016).
10
Política de Participación de padres, madres y apoderados/as en el sistema educativo (Mineduc,
2002).
11
En un trabajo presentado en la Conferencia de Sociología de la Educación celebrado en
Santander, España, en el año 2005, se observa que la razones que apoyan el esfuerzo iniciado en la
década para fortalecer el vínculo entre familia y escuela no son coincidentes entre sí. Solo una de
ellas corresponde a una convicción sustantiva sobre el papel de padres y madres como
potenciadores de los aprendizajes de niños y niñas. El resto corresponde a argumentos de tipo
institucional: las familias pueden constituir recursos complementarios en la gestión de las escuelas, su
participación puede convertirse en un mecanismo de control del sistema educativo o puede
contribuir al proceso de democratización social a través de su articulación en los centros de padres y
apoderados (Córdoba, 2005).

10
estudio no había un criterio común respecto de la relación que se debía establecer con
padres y apoderados, pues las valoraciones elaboradas en torno a las familias y sus
posibilidades para apoyar los procesos de aprendizaje eran diversas. Los directivos de las
escuelas tendían a identificar los obstáculos que existían para lograr que padres y madres
se vincularan con la escuela. El involucramiento y participación de las familias en los
procesos educativos tampoco se destacó como unos de los factores que favorecían la
enseñanza efectiva (Unicef, 2004)
12
.
Con posterioridad a estos trabajos, y en un esfuerzo por presentar una observación
panorámica de la investigación y reflexión que se ha producido a lo largo de estos años, es
posible sostener que se ha avanzado en una convicción sustantiva: la relevancia de
establecer y promover un vínculo cada vez más estrecho entre familia y escuela. Ello ha
tenido un impacto en el debate de la política pública, en la implementación de estrategias
e iniciativas locales y en el desarrollo de una investigación especializada diversa. Por
ejemplo, la política propuesta el año 2017 asume con mayor decisión la relevancia que
tienen los distintos entornos significativos en los aprendizajes de niños y niñas, lo que se
traduce en un modelo cuya idea central es posibilitar la apertura de la institución escolar a
la vida que acontece en el mundo de la familia y la comunidad, con el objeto de que las
experiencias sociales que allí ocurren tengan espacio en los procesos de aprendizaje que
se promueven en ella
13
.
Desde la perspectiva de este trabajo, este desarrollo se puede comprender como un
esfuerzo paulatino, y hasta cierto punto tímido, por avanzar hacia un modelo más complejo
e integral en el que la alianza entre familia y escuela se conciba como una práctica abierta,
dialogante, flexible y, por lo tanto, simétrica y co-responsable (Peralta, 2012; Epstein 2013;
Weiss, Bouffard, Bridglall & Gordon, 2014; Woodrow, Somerville, Naidoo & Power, 2016), al
modo de una comunidad de aprendizaje (Wenger, 2001; Epstein & Clark Salinas, 2004). En
el desarrollo de un enfoque de estas características, han contribuido una serie de
investigaciones y debates que han permitido, entre otros aspectos, mejorar nuestra
12
El estudio advierte que la dimensión relativa a la relación entre escuela y familia ha sido menos
trabajada en la literatura especializada en la investigación sobre escuelas efectivas que las
dimensiones gestión institucional y pedagógica y trabajo en el aula. Hasta esa fecha, se sostenía que
no existía evidencia que permitiera afirmar que la participación de las familias contribuyera en el
mejoramiento del rendimiento de niños y niñas (Unicef, 2004: 28-29). Cabe destacar que el trabajo de
metaanálisis presentado el año 2015 sobre escuelas efectivas -desarrollado a partir de 14 estudios de
caso- no incluye una referencia explícita a la participación de las familias como factor distintivo de la
eficacia y sostenibilidad de las escuelas (Bellei, Morawietz, Valenzuela & Vanni, 2017), sin perjuicio que
los estudios de casos lo especifican como un factor presente.
13
Por cierto, este tipo de trazados exige, a veces, suspender la lógica institucional que predomina en
este tipo de políticas. Por ejemplo, en el Área Estratégica “Diálogo y Colaboración entre Actores
Educativos: instituciones educativas, familias y comunidad”, se propone, en una de sus líneas de
acción, “propiciar la participación de los padres, madres y personas adultas significativas en los
procesos pedagógicos que desarrolla la escuela”. Acciones complementarias deben situarse en la
perspectiva de propiciar la participación de los docentes -o institución escolar- en las dinámicas socio-
comunitarias que emprenden las familias poblaciones y barrios con el objeto de incorporar esos
saberes como aprendizajes relevantes del currículo local. Este tipo de desafíos está delineado en el
Área Estratégica “Integración de la Escuela a la Comunidad Local” (Mineduc, 2017).

11
comprensión sobre las modalidades de participación de las familias en los entornos
escolares o en los procesos de aprendizaje que se producen en el hogar- (Navarro, Vaccari
& Canales, 2001; PUC, 2006; Anabalón, Carrasco, Díaz, Gallardo & Cárcamo, 2008;
Guajardo, 2009; Contreras, Figueroa & Espina, 2012; Romagnoli & Cortese, 2015; Razeto,
2016; Gubbins & Ibarra, 2016; Sánchez, Reyes & Villarroel, 2016). Se ha prestado atención al
papel de las expectativas de las familias sobre la educación de sus hijos e hijas y las
evaluaciones que hacen del papel de las escuelas y sus agentes educativos como factores
relevantes en el tipo de participación y compromiso que establecen con estos procesos
(Rivera & Milicic, 2006; PUC, 2006; Ramirez, 2008; Chamy & Tapia, 2009; Santibáñez, 2011;
Sánchez, Reyes & Villarroel, 2016; Manhey & Salmerón, 2016). Al mismo tiempo, ha permitido
conocer diversos tipos de experiencias y buenas prácticas en la implementación de
estrategias para mejorar el vínculo entre familia y escuela (Municipalidad de Conchalí,
2007; Rupin, 2011; Contreras, Figueroa & Espina, 2012; Enseña Chile, 2016). La investigación
relativa a los impactos que produce el involucramiento y participación de padres, madres
y/o adultos significativos en los procesos de aprendizaje de niños y niñas no ha alcanzado
un desarrollo sustantivo en el país, aun cuando diferentes trabajos han permitido establecer
que el éxito escolar de niños y niñas o el desarrollo de distintos tipos de habilidades está
relacionado al rol del entorno familiar (Rivera & Milicic, 2006; Contreras, 2012; Romagnoli &
Cortese, 2015; Gubbins & Ibarra, 2016; Sánchez, Reyes & Villarroel, 2016).
Como se puede apreciar, el desarrollo de la investigación en la materia muestra una
evolución en la que se van integrando planos y enfoques complementarios de análisis. El
interés de este trabajo es destacar dos movimientos relevantes. El primero está relacionado
con un desplazamiento del foco de observación desde los mecanismos que la institución
escolar puede disponer para incluir la participación de las familias en la dinámica escolar
al rol que desempeñan o pueden desempeñar las madres, padres y adultos significativos
en los procesos de aprendizaje de niños y niñas. El segundo, corresponde a un cambio o
desarrollo en los enfoques de investigación que transitan desde una mirada sobre las
condiciones y estrategias institucionales a las prácticas que despliegan los actores -agentes
educativos- en los entornos internos y externos de las instituciones educativas.
Con el objeto de ilustrar este desarrollo, destaco, a modo de ejemplos, el trabajo
desarrollado por Valdivia & Valverde (2007) y Valverde (2009), quienes comprenden la
participación de los padres en los jardines infantiles como una variable de calidad
14
. El
modelo utilizado en el análisis corresponde a los niveles propuestos por Flamey, Gubbins, &
Morales, (1999), y sus resultados aprecian que la participación de madres y padres suele
alcanzar los niveles de información, colaboración y consulta. Este tipo de trabajo se sitúa,
de modo paradigmático, en lo que he denominado el enfoque del programa institucional,
pues se intentan identificar los factores que obstaculizan una participación más activa de
las familias en los espacios que la institucionalidad escolar dispone para ello. Los principales
obstáculos que se identifican están asociados a factores de tiempo, condiciones relativas
al cuidado de niños y niñas en el hogar o atribuciones relativas a falta de interés por parte
14
El trabajo de investigación se desarrolló en los centros de práctica final de las alumnas de Educación
Parvularia de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

12
de las familias. Como muy bien destacan los trabajos de las autoras, la relación entre los
centros educativos y las familias está condicionada, también, por el poder ejercido por la
institución escolar. Como destaqué, este tipo de preocupaciones da paso al desarrollo de
una investigación que se concentra en el rol y las prácticas de madres, padres y adultos
significativos en la relación que establecen con los centros educativos y su involucramiento
en los procesos de aprendizaje en el espacio del hogar. En el transcurso de este desarrollo,
el análisis del rol y las prácticas de directivos/as, docentes y educadores/as como agentes
facilitadores u obstaculizadores del fortalecimiento de la alianza entre escuela y familia ha
tenido una menor atención
15
.
En una orientación que amplía el espectro de la investigación, el trabajo de Rupin (2011)
examina la problemática de la participación parental en el contexto de la educación
parvularia en Chile, con el objeto de analizar las dinámicas participativas y la eventual
generación de espacios de aprendizaje llamados “informales” para los adultos
involucrados. El modelo conceptual avanza hacia una comprensión cruzada de las
representaciones que elaboran los distintos actores sobre el rol que les compete a cada
uno en los procesos de aprendizaje de niños y niños, así como las potenciales
consecuencias que estas definiciones pueden tener en la promoción o inhibición de los
procesos participativos. Este enfoque de investigación permite desbordar las limitaciones
que impone el modelo institucional cuyo foco se centra en las estrategias verticalmente
desplegadas para promover la inclusión de padres y madres en el contexto escolar. El
análisis comparado de distintos tipos de experiencias educativas permite observar que las
posibilidades de participación están condicionadas por factores de tipo pragmático como
pueden ser la valoración que las educadoras elaboran respecto de la contribución que
padres y madres están en condiciones de hacer al proceso educativo, entre otros
16
. Este
tipo de orientación no solo privilegia un análisis de las prácticas de los actores, los esquemas
y disposiciones que hacen posible esas prácticas -expectativas, valoraciones y
evaluaciones- (Lahire, 2004), sino que avanza en la comprensión de las agencias que
producen las familias para intervenir en las posibilidades educativas de sus hijos e hijas, así
como sobre la gravitación que tienen las disposiciones de las educadoras para incorporar
este tipo de agencias en los procesos educativos de niños y niñas (Woodrow, Somerville,
Naidoo & Power, 2016).
En síntesis, y como adelantó Reveco (2001), la participación de las familias en los procesos
de aprendizaje y en las dinámicas escolares de niños y niñas puede tomar diversas formas
y se enfrenta a diversos tipos de obstáculos para que se transforme en un factor de
mejoramiento de los aprendizajes y rendimientos de niños y niñas. La investigación que se
ha desarrollado hasta la fecha permite apreciar, desde diferentes ángulos y en diferentes
planos, las características que adquiere esta participación, los obstáculos que enfrenta, sus
15
En el ámbito internacional, por ejemplo, Andrés & Giró (2016) y Woodrow, Somerville, Naidoo &
Power, (2016). En el caso de Chile, avances en esta línea, Navarro, Vaccari & Canales (2001).
16
“La observación del proceso de negociación de las exigencias de participación dirigidas a los
padres nos muestra además que pueden producirse dinámicas no deseadas de exclusión y protesta”
(Rupin, 2011: 9).

13
resultados e implicancias, así como el rol que juegan o pueden adoptar las instituciones
escolares y los agentes educativos institucionales. Desde la perspectiva del trabajo que se
presenta aquí, sigue siendo urgente y estratégico identificar y comprender las dificultades
que enfrenta la participación de las familias en los procesos educativos cotidianos de sus
hijos e hijas.
1.2. Un modelo analítico de tipo pragmático para el estudio de la relación familia-escuela
El enfoque que se utiliza en este trabajo asume estos planteamientos bajo la comprensión
que cualquier tipo de proceso participativo se enfrenta a condiciones de improbabilidad
(Santibáñez, 2008) que requieren ser analizadas con el objeto de implementar medidas que
permitan superar los obstáculos que limitan su fortalecimiento y sostenibilidad en el tiempo.
Los trabajos desarrollados en estas dos últimas décadas permiten apreciar que los modelos
institucionales requieren ser complementadas por enfoques de tipo pragmático que
permitan observar los conocimientos, creencias, valoraciones y prácticas que los actores
utilizan y despliegan en el marco de las interacciones y contextos institucionales en los que
se sitúan (Goodenough, 1975; Lahire, 2004, Valdés & Uría, 2010; Rupin, 2011; Rivera, 2012;
Santibáñez, 2013; Weiss, Bouffard, Bridglall & Gordon, 2014; Andrés & Giró, 2016). Este tipo de
factores pueden constituir facilitadores u obstaculizadores de las estrategias que se
implementan para fortalecer el vínculo entre familia y escuela.
Las aproximaciones institucionalistas suelen derivar en modelos de carácter normativo que
trazan un conjunto de expectativas relativas al tipo de participación, involucramiento y /o
compromisos que las familias deben alcanzar en relación con los modelos de gestión que
las instituciones educativas privilegian. Este tipo de aproximaciones, más allá de su
relevancia para orientar proyectos educativos cada vez más inclusivos, invisibilizan las
prácticas que despliegan las familias en relación con los procesos de aprendizaje de sus
hijos e hijas (PUC, 2006), así como el tipo de prácticas que desarrollan los docentes u otros
agentes educativos en sus relaciones con las familias. Estas prácticas pueden promover o
inhibir la participación de madres y padres en los distintos espacios de aprendizaje de niños
y niñas (Rivera & Milicic, 2006). Por ello es importante recordar que el trabajo con otros es
una producción constante, en la que el trabajo real borra o modifica el trabajo prescrito
(Dubet, 2013: 20)
17
.
En el marco de este tipo de avances, el estudio analizó el valor que le asignan las
educadoras y técnicos a la participación de las familias en los procesos educativos, el
modo en que clasifican a las familias de acuerdo con el tipo de involucramiento,
participación y/o compromiso que perciben por parte de las familias con los aprendizajes
de niños y niñas y el trabajo que desarrollan los centros educativos. Sobre la base de esta
caracterización, el estudio permite explorar los tipos de evaluaciones, expectativas y
17
Parte del desafío es “comprender cómo [los trabajadores/as] construyen su experiencia de trabajo,
cómo jerarquizan sus orientaciones y elecciones culturales, cómo vinculan en el trabajo estas
orientaciones a los lazos sociales…” (Dubet, 2013:21).

14
respuestas que las educadoras estructuran como resultado de la aplicación de este
esquema clasificatorio. Este documento se detiene en la caracterización del esquema
clasificatorio utilizado por los equipos pedagógicos, con el objeto de analizar las
implicancias de cada uno de los niveles que se identifican. Es decir, sus potenciales
consecuencias en el tipo de vínculos que los centros educativos establecen con las familias.
La relevancia de esta aproximación es que permite observar un plano débilmente
explorado, cuya gravitación puede ser determinante en los esfuerzos por incrementar y
fortalecer la participación, involucramiento y rol de las familias en los procesos educativos
y de aprendizaje de niños y niñas.
II. MODELO DE PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN
PARVULARIA: EL ESQUEMA CLASIFICATORIO DE LAS AGENTES EDUCATIVAS DE LOS
JARDINES INFANTILES
Como fue destacado en la discusión conceptual, el enfoque teórico adoptado en esta
investigación tuvo como propósito identificar los tipos de participación que las profesionales
de los centros educativos distinguen entre los familiares de niños y niñas. Los esquemas
clasificatorios que han elaborado integran una serie de creencias relativas al interés y
disposición que las familias expresan respecto del bienestar de sus hijos, sus procesos de
aprendizaje y el modo en que se relacionan con los establecimientos. Nuestra hipótesis es
que estos esquemas clasificatorios orientan las modalidades y estrategias de vinculación
que establecen las educadoras y técnicos con madres y padres. Este tipo de prácticas
pueden constituir factores determinantes en el modo en que los centros educativos
involucran a las familias en la dinámica escolar o en los procesos de aprendizaje de niños y
niñas.
En una medida que no es posible determinar, estos esquemas clasificatorios remiten al tipo
de convencimiento y/o valoración que las educadoras expresan respecto de la relevancia
que tiene el involucramiento y participación de las familias en los procesos de aprendizaje
de niños y niñas. Si bien no es posible establecer con certeza el modo en que estas
valoraciones influyen en las evaluaciones y clasificaciones que las educadoras hacen de
las familias y sus modalidades de participación, resulta relevante advertir que, tras dos
décadas de políticas y estrategias destinadas a promover el involucramiento de padres y
madres, aún persisten dudas respecto de su efectiva contribución en el desarrollo
educativo de niños y niñas. Como resultado de ello, el desafío de avanzar hacia prácticas
más efectivas que promuevan y fortalezcan la vinculación entre familia y escuela requiere
enfrentar las ambivalencias que persisten en este ámbito.
2.1. Ambivalencia y compromiso en torno al Programa Institucional.
A lo largo de las dos últimas décadas los diversos estudios que han abordado el vínculo
entre escuela y familia han advertido sobre el escaso convencimiento y consenso que los
actores de la educación manifiestan en torno al efectivo impacto del papel de padres y

15
madres en los procesos de aprendizaje de niños y niñas (Martiniello, 1999; Bellei, Gubbins &
López, 2002; Unicef, 2004; Córdoba, 2005; Valdivia & Valverde, 2007). Esto puede constituir
una expresión de lo que Epstein (2013) ha descrito como esferas de influencia separadas.
Por cierto, lo que el transcurso del tiempo ha registrado es una progresiva aceptación del
positivo papel que potencialmente pueden jugar las familias en los procesos de aprendizaje
de niños y niñas -es decir, un desarrollo hacia un modelo de esferas de influencia
superpuestas (Epstein, 2013). Este resultado puede responder al “programa institucional”
que Chile ha impulsado en la materia, al establecer una serie de orientaciones normativas
relativas al tipo de acciones que las escuelas, y sus actores, deben priorizar en su relación
con la familia –“alianza estratégica”-.
Sin embargo, como en todo trabajo con el otro, los esfuerzos por instituir un modo de
proceder se enfrentan a las experiencias y prácticas concretas y situadas que despliegan
los actores en el marco de sus actividades profesionales cotidianas. Esto implica que
cualquier tipo de política debe considerar estrategias que medien entre los valores o
principios de tipo universal que se promueven y las realidades y características específicas
de los sujetos que se encuentran en la frontera del trabajo con el otro (Dubet, 2013). Los
esquemas de clasificación que utilizan las agentes educativas son el complejo resultado de
sus experiencias sociales, pasadas y presentes, y de las interacciones y tensiones que han
establecido o enfrentado con diversos contextos sociales y/o dispositivos institucionales
(Lahire, 2004, Qi & Woodrow, 2016). De este modo, el repertorio justificativo que acompaña
a las políticas institucionales sobre el fortalecimiento de los vínculos entre familia y escuela
encuentra en las condiciones locales en las que se desempeñan las educadoras una serie
de dificultades o barreras que afectan el nivel de convencimiento y/o adhesión que éstas
pueden expresar respecto de la contribución que se le atribuye a la participación familiar
en la educación inicial.
En consecuencia, la orientación normativa que el programa institucional promueve es
adoptada, en gran medida, como un mandato que integra una promesa que solo puede
ser asumida en calidad de creencia por parte de las agentes educativas. Esto es, como
una proposición que se acepta como cierta y que puede ser sostenida a pesar de la
evidencia que la refuta (Goodenough, 1975). Cabe recordar que las creencias públicas
mandatan determinados comportamientos, o declaraciones, debido al tipo de
expectativa y compromiso social que articulan como fundamentos de las prácticas
socialmente aceptadas. Es importante no perder de vista que la inclusión de padres y
madres en los procesos y aprendizajes de niños y niñas corresponde a un programa de tipo
institucional cuyo propósito es producir un modelo de acción relativamente compartido.
En este contexto, es posible identificar dos tipos de posicionamientos por parte de las
educadoras y técnicos de párvulos que participaron en el estudio. Para un conjunto
importante de ellas, la participación familiar puede constituir una herramienta que
contribuya en el proceso educativo de niños y niñas. Sin embargo, otro grupo importante
de educadoras y técnicos de párvulos sostuvieron que la participación no tiene incidencia
en el desarrollo proceso educativo de niños y niñas. Estas diferencias en el discurso expresan

16
el tipo de ambivalencias que el programa institucional produce entre los equipos de
educadoras. A continuación, caracterizamos brevemente cada una de estas posiciones.
a) Compromiso.
Para quienes adhieren a las orientaciones normativas del programa institucional, la
participación de padres y madres en los procesos de aprendizaje es un factor que
contribuye al desarrollo de niños y niñas. Los procesos de aprendizaje resultan más efectivos
y más rápidos, pues la participación de la familia contribuye en la conformación de un
entorno más favorable y motivador. Es importante advertir que este tipo de formulaciones
suelen ser elaboradas al modo de una creencia que expresa un compromiso, a la vez que
una expectativa relativa a los efectos positivos que una práctica de estas características
puede generar.
“Mucho, es que nosotros creemos que, si las familias y el entorno son favorables para
los niños, el aprendizaje se va a dar rápidamente porque los niños van a estar más
tranquilos. Los niños van a sentirse más apoyados, más motivados, en cambio, los
niños que están más solitos se quedan sólo con esta motivación o esta estimulación
del jardín, pero no van más allá. (..).. En cambio, si las familias estuvieran más
presentes el aprendizaje del niño sería más integral en cuanto al aprendizaje mismo,
como también del tema de los valores, de la importancia de eso” (Supervisora).
Como señalan las entrevistadas, esta visión de la participación familiar exige un trabajo de
motivación e integración que debe ser desarrollado por la institución y por ellas mismas. El
desafío es que padres, madres y apoderados se interesen por conocer el proceso
educativo, sus contenidos y métodos. En términos de largo plazo esto permite que las
familias refuercen las habilidades y conocimientos que promueve la escuela, al mismo
tiempo que permite establecer compromisos frente a los objetivos que se trazan en materia
de aprendizajes.
Como todo sistema de creencias, organiza una estructura argumentativa que busca
reforzarse a sí misma con el objeto de sostener los compromisos públicos en torno a los
valores que se declaran, al mismo tiempo que excluir las dudas, tensiones o ambivalencias
que puedan surgir como resultado del trabajo que se desarrolla. Por otro lado, contribuyen
a regular las prácticas de los equipos y hacerlas consistentes en el tiempo. Solo en el marco
de este tipo de elaboraciones se puede comprender la persistencia de una disposición
favorable que enfrente diversos tipos de obstáculos y dificultades –“es mejor no ponerlo en
duda”-.
“Yo encuentro que es súper importante que las familias participen en los procesos de
aprendizaje de los niños. Si bien nosotros tenemos muchos niños, la minoría son los que
participan siempre. Si tú los invitas, si tú los motivas, puede que participe” (Focus
Group Educadoras de Párvulos).
Como resultado de estas orientaciones las entrevistadas delinean un conjunto de recetas
básicas para promover dinámicas participativas entre padres y madres. A modo de

17
ejemplo, las entrevistadas señalan que la efectividad de los procesos de inclusión y
participación familiar dependen de la capacidad de producir y sostener relaciones
dialógicas, pero respetuosas del rol de las educadoras. Este tipo de planteamientos, y otros
de similares características, ilustran la persistencia y centralidad de los modelos tradicionales
que regulan la relación entre escuela y familia. Es probable que el programa institucional
no haya sido capaz, hasta la fecha, de modificar las concepciones tradicionales sobre el
papel que se le asigna a la educadora y la institución escolar en la relación que se debe
establecer con las familias. Esta investigación permite observar los condicionamientos que
traban un avance más sustantivo en esta materia. Por cierto, los compromisos que se han
establecido con el programa institucional permiten reconocer un imaginario que se puede
sintetizar del siguiente modo: la familia puede acompañar, ayudar e incluso proponer
actividades educativas, pues todo ello abre espacios y oportunidades para desarrollar
experiencias de coparticipación en los procesos y actividades de aprendizaje de niños uy
niñas. Cabe señalar que los sistemas de creencias pueden operar con independencia del
tipo de evidencia o incompatibilidades que surjan como resultado de la experiencia
cotidiana. Su papel es trazar un modelo, relativamente definido, de orientaciones para el
desarrollo de una práctica, relativamente, consistente.
b) Ambivalencias
El programa institucional se enfrenta, sin embargo, a condiciones de improbabilidad que
pueden explicar, en alguna medida, el surgimiento de tensiones, dudas o incredulidades
18
.
Por ello, en el otro polo de este esquema un conjunto de entrevistadas expresa
abiertamente sus dudas respecto del nivel de incidencia o efectividad que la participación
de las familias puede tener en los procesos de aprendizajes de niños y niñas. Directoras,
supervisoras y educadoras de los jardines infantiles no visualizan un cambio notorio en el
proceso educativo de niños y niñas a partir de la participación familiar. Por cierto, este tipo
de planteamientos es consistente con algunos de los hallazgos alcanzados por la literatura
especializada en Chile (Unicef, 2004), en relación con los dispares niveles de
convencimiento que esta orientación institucional genera entre los y las educadoras.
Como señalé previamente, la literatura especializada ha observado que, a lo largo de las
últimas décadas, el programa institucional no ha logrado establecer, entre los actores de
la educación, una unidad de sentido en torno a los objetivos, alcances y modalidades que
puede adoptar la inclusión y participación de las familias en la educación de niños y niñas
-ya sea en la gestión escolar o en los procesos de aprendizaje (Martiniello, 1999; Unicef,
2004, Epstein, et. al. 2002). Por cierto, la investigación experta en el país no nos entrega
evidencia sustantiva que nos permita comprender las dificultades que encuentra el
programa institucional para producir un cambio en los modelos de gestión educativa y en
los procesos pedagógicos para favorecer el compromiso de padres y madres en la
educación de sus hijos e hijas. Parte de estas dificultades deben estar en el propio programa
18
Por ejemplo, las dificultades que surgen -a modo de barrera- desde la propia imagen de autoridad
que busca proyectar la educadora.

18
institucional: escaso desarrollo de estrategias y modelos, insuficiencia en los procesos
formativos, debilidad de la evidencia para sostener los principios del proyecto institucional,
incapacidad para transmitir los fundamentos del programa y convocar a un proceso de
cambio, entre otros.
Los resultados exploratorios de esta investigación permiten establecer un enfoque
comprensivo complementario cuyo ámbito de análisis corresponde al tipo de apropiación
que las agentes educativas hacen del programa institucional y el tipo prácticas que
desarrollan a partir de él. En el caso de las entrevistadas que expresaron dudas y distancias
con las expectativas que traza el programa institucional el principal componente dubitativo
es el tipo de evaluación que hacen de los contextos socio-territoriales y las características
familiares de los niños y niñas. Esto es coincidente con una amplia literatura que destaca
las dificultades para implementar y sostener un vínculo estrecho entre escuela y familia en
los sectores sociales menos favorecidos (Epstein, 2013; Weiss, Bouffard, Bridglall & Gordon,
2014). Es probable que este tipo de ambivalencia responda a un tipo de desesperanza
frente a las condiciones de pobreza y vulnerabilidad que enfrenta la niñez de estos
territorios. La participación de la familia en los entornos educativos de los jardines infantiles
no se observa como una herramienta efectiva para modificar algunas de las prácticas de
crianza o socialización que experimentan niños y niñas. La negligencia, el uso de la violencia
y otro tipo de vulneraciones de derechos constituyen una referencia cotidiana en la vida
de niños y niñas que cuestiona el tipo de orientaciones que promueve el programa
institucional y condiciona las posibilidades y alcances del trabajo pedagógico que
desarrollan los centros educativos. No se trata, únicamente, de promover procesos de
aprendizaje efectivos, sino de enfrentar situaciones de vulneración que exigen la
implementación de acciones de protección o cuidado que desvían los esfuerzos
pedagógicos y limitan sus resultados.
“Yo creo que son casos que se van a dar independiente de los esfuerzos del jardín.
Obviamente toda actividad que uno haga para proporcionar, para fortalecer o
fomentar el buen trato, o enseñarles de que hay que denunciar tal o cual situación
siempre van a ser un aporte porque siempre van a haber personas que estén atentas
escuchando y analizando la situación. Y quizás, aplicándolo en su vida, pero cada
familia es un mundo, entonces que hagan estas actividades no te va a garantizar
que no existan este tipo de casos en los jardines, no tienen directa relación. Van a
seguir pasando casos con estas mismas temáticas” (Supervisora).
La relevancia de esta constatación es que constituye la base desde la que las educadoras
y técnicos de párvulos clasifican los compromisos y las modalidades de participación que
las familias establecen con los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas. Las distinciones
identificadas en el material cualitativo analizado nos permiten construir una tipología de
participación que amplia, complementa y, en alguna medida, corrige las formulaciones
elaboradas por la literatura especializada. El tipo de análisis que se ha privilegiado en este
trabajo permite identificar el modo en que las educadoras y técnicos clasifican a las
familias de acuerdo con el tipo de involucramiento y participación que perciben que éstas
establecen con la educación de niños y niñas. De acuerdo con estos resultados, los

19
esquemas clasificatorios que utilizan las educadoras y técnicos regulan el tipo de relación
que establecen con las familias y, en consecuencia, condiciona el tipo de participación
que pueden ejercer o alcanzar.
2.2. Tipos de participación familiar
A partir de los esquemas de clasificación que utilizan las educadoras y técnicos ha sido
posible identificar 6 niveles de participación familiar en los jardines infantiles. Estos niveles
pueden ser graficados en una escala en el que el nivel más bajo corresponde a una
valoración de las disposiciones y habilidades parentales en los procesos de crianza y el nivel
superior corresponde a la implicación de madres y padres en los procesos de aprendizaje
de sus hijos e hijas. La utilización de la escala como figura que busca esquematizar esta
clasificación intenta, dentro de sus limitaciones, ilustrar el tipo de tensión que se observa en
este modelo: la baja probabilidad de una continuidad entre categorías que pueden operar
como zonas autocontenidas y excluyentes que inhiben trayectorias de fortalecimiento del
involucramiento y participación de madres y padres en los procesos de aprendizaje y las
dinámicas escolares.
El punto de partida de esta clasificación natural de las agentes educativas es consistente
con lo elaborado por Martiniello (1999), quien sostiene que el primer nivel de participación
refiere al tipo de responsabilidades que les compete a madres y padres en los procesos de
crianza. Efectivamente, los desempeños de madres y padres en materia de crianza,
cuidado y protección de hijas e hijos son evaluados por las educadoras: una valoración
positiva de las competencias básicas mejora las posibilidades para una relación promotora
del involucramiento y participación de las familias, mientras que una evaluación negativa
limita estas posibilidades. Considerando como punto de partida esta estructura, la Figura 1,
esquematiza los 6 niveles clasificatorios de la participación de las familias identificados en
este estudio.
Figura 1. Aproximación pragmática: tipos o niveles de participación de las familias en los
procesos de aprendizaje de niños y niñas.

20
Fuente: Elaboración propia
A continuación, se caracterizan brevemente cada uno de los niveles identificados con el
objeto de establecer el modo en que el esquema clasificatorio puede condicionar,
limitando o favoreciendo, el involucramiento de las familias con los centros educativos.
a) Nivel 0: Disposiciones y habilidades parentales básicas
Este nivel corresponde a una evaluación que las educadoras realizan sobre las habilidades,
competencias y compromisos de las madres y los padres con el cuidado básico de niños y
niñas. Este nivel se distingue debido a que las prácticas negligentes y los maltratos a niños y
niñas por parte de sus entornos familiares constituyen situaciones cotidianas y regulares. Un
buen papel de los padres en la crianza constituye una expectativa mínima que los actores
de la educación cifran en relación con los cuidados básicos que los niños y niñas deben
recibir de sus familias (alimentación, protección, salud). El cumplimiento de estos estándares
mínimos posibilita una relación más cercana y constructiva entre escuela y familia.
En consecuencia, el interés que despierta esta categoria no está referida, únicamente, a
los mínimos normativos que los padres deben cumplir según los criterios que utilizan las
agentes educativas: cuidar de su salud, nutrición y desarrollo psico-social, proveer las
condiciones que permitan la asistencia a la escuela Martiniello (1999). Su relevancia está
referida a que en la categoría opera un esquema evaluativo que actualiza unas
determinadas respuestas en las relaciones que las educadoras establecen con madres y
padres (Lahire, 2004). De acuerdo con los resultados de esta investigación una valoración
negativa de los desempeños de las madres y los padres en este plano puede limitar, o
incluso anular, cualquier posibilidad de involucramiento y participación posterior, puesto
que, en la perspectiva de las entrevistadas, si este tipo de responsabilidades no se cumplen
la disposición de las familias a desarrollar un vínculo más estrecho con la escuela o un mayor
compromiso con los procesos de desarrollo y aprendizajes de niños y niñas resulta ser muy
baja.
Nivel 0:
Disposiciones
y habilidades
parentales
bajas
Nivel 1:
Vinculación
contractual o
instrumental
Nivel 2:
Participación
formal
institucional
Nivel 3:
Participación
colaborativa
con el centro
educativo
Nivel 4:
Participación
familiar en el
aula
Nivel 5:
Implicación en
procesos de
aprendizaje

21
“Sí, a nosotros nos ha tocado denunciar harto y poner medidas de protección en el
tribunal, también es bastante común, ya sea por posible abuso o maltrato o
negligencia que es lo que más se da. Tenemos desde el tema de los horarios hasta el
tema de la higiene personal, de que los niños quedaron solos en casa, de que andan
siempre en la calle, estos niños que llegan golpeados todos los días acá, todos los días
llegan con un moretón diferente. Madres que las llaman y no acuden, que no
alimentan a los niños, tampoco mandan la muda” (Supervisora).
Por lo tanto, todos aquellos comportamientos que suponen descuido, negligencia o
vulneración de derechos -maltratos y violencia, e incluso uso de drogas en niños y niñas
19
-,
son descritos como prácticas relativamente comunes y cotidianas en algunas de las familias
que utilizan los servicios escolares, y explicadas en función del contexto de vulnerabilidad
social en el que se encuentran. Su efecto pragmático es que condicionan el tipo de
relación que se puede establecer entre las escuelas y las familias
20
. Una evaluación
negativa de las habilidades y capacidades parentales se convierte en un potencial factor
de exclusión de las familias, pues ofrece una serie de contenidos para elaborar un repertorio
de justificación de las decisiones o conductas que las educadoras adoptan respecto de
estas familias (Lamont & Thévenot, 2000; Thévenot, 2001; Lamont, Welburn & Fleming, 2014):
desde argumentos que utilizan el desinterés de las propias familias como justificación de
relaciones distantes y excluyentes hasta planteamientos que ofrecen razones para una
intervención directa sobre las familias. El tipo de respuestas institucionales que se diseñen
para promover cambios en este plano deben considerar no solo alternativas relacionadas
con el mejoramiento de las competencias y habilidades marentales y parentales -dado que
ha constituido uno de los focos privilegiados de la intervención institucional-, o la promoción
de competencias entre las agentes educativas, sino también de la disposición de otros tipos
de apoyos profesionales en los jardines infantiles, lo que comporta una discusión en torno al
modo en que se conciben las prestaciones de estos establecimientos educativos.
b) Nivel 1: Vinculación contractual o instrumental
Este nivel corresponde a la relación que establece la familia con el jardín infantil para que
el centro educativo cumpla la función de cuidado mientras padres y madres trabajan.
Desde la perspectiva de las educadoras, este tipo de relación limita las posibilidades de un
involucramiento y participación más sustantiva por parte de padres y madres en las
actividades pedagógicas o institucionales que propone el establecimiento. En
consecuencia, las expectativas que trazan las educadoras respecto del compromiso que
19
“Para ellas es normal que el niño duerma con algo dentro de la leche porque así no molesta”
(Directora Jardín Infantil).
20
La literatura destaca que esto constituye una de las principales barreras para fortalecer el
involucramiento y participación de las familias, pues parte de los desafíos que enfrentan las escuelas
es “proteger a los alumnos de su entorno, limitando y compensando los efectos negativos que ejercen
las familias y el ambiente en el proceso educativo” (UNICEF, 2004: 71).

22
expresan estas familias son bajas. El tipo de vínculo que se estable estrecha las posibilidades
de comunicación e intercambio de información a los encuentros de entrada y salida de
niños y niñas, lo que Valverde (2009), ha denominado participación informal refiriéndose a
contactos ocasionales o charlas de pasillo. La categoría es estrecha porque opaca el tipo
de involucramiento y compromiso que padres y madres pueden tener con los procesos de
aprendizaje de sus hijos e hijas en el hogar. El vínculo que se establece inhibe posibilidades
de un relacionamiento más intenso con los adultos significativos. En síntesis, la
“participación” es observada por las educadoras en un rango limitado, pues las familias
solo establecen un vínculo instrumental con el jardín.
“Casi nula, pero es por una situación de que trabajan, de que tienen que mantener
el trabajo y que tienen que ver estos niños. Esos niños tienen una jornada más amplia
de lo normal, o sea los traen a las ocho y los vienen a buscar a las siete” (Directora
Jardín Infantil).
“Es que yo creo que hay temas que, aunque tú los quieras trabajar y si la familia no
está abierta y llega...porque lo mismo que dicen ustedes, al principio cuando yo tomé
el nivel era como muy asistencial, era como sí yo les recibo al bebé, pero ellos vienen
a aprender aprendizajes, yo no soy guardería, yo les entrego aprendizajes a sus hijos,
el equipo de trabajo eso le entrega” (Focus Group Técnicas de Párvulos).
Como se aprecia, esta categoría se apoya en un esquema que integra un plano explicativo
y otro disposicional. En el plano explicativo, las educadoras sostienen que el tipo de relación
que establecen las familias con el centro educativo está condicionado por los compromisos
y jornadas laborales de padres y madres y por la inexistencia de redes de apoyo familiar.
Debido a ello, el jardín infantil es percibido como una guardería cuya función es disponer
servicios de cuidado para los niños y niñas, es decir es un recurso institucional que contribuye
a la inserción en el mercado laboral. Como he discutido en otras ocasiones, esto es
consistente con los argumentos que la política pública ha promovido la ampliación de la
oferta de servicios educativos en este nivel -incremento de salas cunas y jardines infantiles-
(Santibáñez, 2009; Santibáñez, 2011). En el plano disposicional, las educadoras sostienen
que dadas estas condiciones los márgenes de acción son estrechos: madres y padres no
tienen tiempo y tampoco tienen expectativas sobre el impacto que la educación
parvularia puede tener en el desarrollo de sus hijos e hijas.
“Por ejemplo donde yo trabajo muchos papás trabajan, entonces la necesidad es
distinta, no cuentan con muchas redes de apoyo, entonces cuál es la preocupación
de ellos es dónde dejar al niño durante el día, que tenga las necesidades básicas, la
alimentación, el resguardo, la protección” (Focus Group Educadoras de Párvulos)
“Es como complicado porque por ejemplo yo a esa mamá la veo nunca, yo creo
que la he visto dos veces. Entonces ella tampoco es la que llega a las reuniones,
nunca. Las citas a entrevista y no llegan, "no es que tengo que trabajar", pero mamita
mande a alguien, "no es que no puedo mandar a nadie, mi hijo trabaja". Entonces al
final te dejan igual, tú ya más que eso no podí hacer, no podí ir a entrevistarlo a la
casa, al trabajo, no podí” (Focus Group Educadoras de Párvulos).

23
El tipo de atribuciones que están contenidas en este tipo de valoraciones -relativas al
interés, expectativas y disposiciones que expresan las familias sobre la educación de sus
hijos e hijas-, tiene como efecto una deflación de las expectativas de las educadoras
respecto de las posibilidades de integrar de modo más activo y participativo a madres y
padres en las dinámicas escolares. El bajo nivel de expectativas que trazan las educadoras
inhibe el desarrollo de estrategias más complejas que permitan involucrar a padres y
madres en los procesos de aprendizaje de niños y niñas
21
. Desde la perspectiva de las
entrevistadas, todo ello dificulta un proceso educativo centrado en el niño y niña que
permita desarrollar recursos pedagógicos en función de las necesidades, dificultades y
logros de cada niño y niña en su proceso de educación
22
. Desde la perspectiva del análisis
que se desarrolla aquí, este tipo de categorización produce sus propias condiciones de
limitación y, por consiguiente, de exclusión para aquellas familias que, por diversas razones,
no pueden establecer un vínculo más intenso con los establecimientos educativos.
c) Nivel 2: Participación formal institucional
Este nivel corresponde a los vínculos formales que se establecen entre las familias y los
establecimientos educativos, a través de la asistencia regular a reuniones de padres,
madres y apoderados u otro tipo de instancias y actividades -entrevistas, charlas o talleres
como destaca Valverde (2009)- que facilitan el intercambio de información sobre la
situación, logros o dificultades en los procesos de aprendizaje de niños y niñas. En términos
generales, las expectativas que trazan las educadoras sobre este tipo de participación son
relativamente limitadas, pues en la práctica cotidiana los vínculos que se establecen se
reducen a este tipo de intercambios.
Sin embargo, y a diferencia de la categoría previa, la disposición que expresan las familias
con la educación de sus hijos e hijas es positivamente valorada, pues supone un esfuerzo,
y una expresión de interés, asistir a este tipo de instancias y conocer los avances de sus hijos
e hijas. Resulta importante observar, en consecuencia, que esta categoría se encuentra en
un espacio intermedio entre un nivel aceptable o básico de competencias en la
responsabilidad de crianza y el papel de maestros que Martiniello (1999) instituye para
padres y madres. En esta categoría se incluyen todas aquellas familias que, desde la
perspectiva de las educadoras, cumplen con un conjunto básico de expectativas
formuladas por el programa institucional respecto del papel que se le asigna a madres y
padres: cuidan y protegen a sus hijos/as y proveen condiciones para que asistan a la
21
En particular porque las instancias de encuentro y diálogo entre educadoras y familias son escasas
y limitadas de tiempo, lo que impide contar información sobre el tipo de apoyos que prestan madres
y padres en el hogar, al mismo tiempo que dificulta la transferencia de orientaciones o herramientas
para que las familias apoyen los procesos de aprendizaje de niños y niñas.
22
Para algunas entrevistadas, las disposiciones que presentan estas familias se deben también a que
no conocen el papel que puede jugar la educación inicial en el desarrollo de sus hijas e hijas y, en
consecuencia, dudan respecto de las conocimientos y habilidades que poseen para estimular
procesos de aprendizajes en sus hijos e hijas.

24
escuela y asisten a las instancias formales de participación. Estas valoraciones cobran
mayor significatividad cuando se observa que estas familias desarrollan estos esfuerzos a
pesar de que enfrentan diversos tipos de limitaciones para desempeñar un papel más
activo en los procesos educativos.
En este marco, directoras y educadoras buscan desarrollar diversos tipos de tácticas cuyo
propósito es producir nuevos tipos de involucramientos en los procesos de aprendizaje de
niños y niñas, intentando promover el modelo de “madre/padre como maestro”
23
. Esto, en
ocasiones, se traduce en prácticas que son concebidas bajo una lógica de imposición de
deberes y tareas.
“Yo creo que les cuesta participar porque de repente igual los obligo, pero les cuesta,
les cuesta participar en venir a una reunión o en que igual se trabaja acá, se hacen
muchas cosas con los papás, por ejemplo, el día del niño, los papás hacen el regalo
para los niños, un grupito de papás porque no puedes traerlos a todos, hay muchos
papás que trabajan, mamás que trabajan” (Directora Jardín Infantil).
La lógica de la obligación o de la táctica impositiva, no solo permite apreciar la asimetría
de las posiciones que asumen los actores, sino que permite observar la fuerza del mandato
normativo que establece el programa institucional. Convertir a las madres/padres en
maestros es una imagen potente que se persigue, al parecer, con independencia de los
recursos disponibles, las capacidades requeridas y la justa apreciación de las condiciones
sociales, económicas, laborales y culturales en las que las familias desempeñan sus
responsabilidades de crianza y socialización. La receptividad y efectos que este tipo de
prácticas tienen entre las familias constituye un ámbito de investigación y evaluación, pues
no se cuenta con evidencia para sostener que son efectivos en los propósitos que
persiguen.
d) Nivel 3: Participación colaborativa con el centro educativo
El nivel de participación colaborativa con el centro educativo corresponde a aquellas
modalidades de participación en las que las familias se integran, apoyan o contribuyen con
tiempo, recursos propios o habilidades para desarrollar actividades o acciones que
resuelven algún problema, satisfacen alguna necesidad, mejoran las condiciones del jardín
infantil o permiten algún grado de convivencia interna. En este tipo de participación, las
entrevistadas valoran que los familiares suelen desarrollar tareas de apoyo, tales como
preparación de actividades de convivencia, preparación de alimentos, arreglos y mejoras
en la infraestructura del jardín infantil, presencia en los horarios de almuerzo de niños y niñas
u otro tipo de menesteres en las actividades cotidianas del establecimiento. Pero también
23
Cabe recordar que el modelo traza la expectativa que padres y madres continúen y refuercen el
proceso de aprendizaje del aula en el hogar, ayudando y supervisando el desarrollo de las tareas de
hijos e hijas (Martiniello,1999).

25
incluyen la disposición de las familias a asistir -o participar- en los eventos en los que sus hijos
e hijas participan protagónicamente.
La literatura ha observado que esta modalidad de participación suele ser común y
extendida, por lo que se la ha caracterizado como “padres como agentes de apoyo a la
escuela” (Martiniello, 1999), o simplemente como nivel de colaboración voluntaria (Flamey,
Gubbins & Morales, 1999
24
; Bellei, Gubbins & López, 2002: Epstein, et. al., 2002, Epstein, 2013).
Efectivamente, padres y madres que se vinculan colaborativamente con la escuela
conforman una reserva de recursos que contribuye materialmente al establecimiento,
incrementando los insumos y capitales disponibles para el trabajo cotidiano de los centros
educativos. Pero también constituyen una red facilitadora y promotora de espacios y
formatos de participación que permiten el involucramiento de otros padres y madres en
torno a actividades de convivencia escolar o actividades que involucra a hijos e hijas. En
ambos casos, las madres y padres voluntarios se convierten en un recurso institucional
funcional a los requerimientos y necesidades de los establecimientos.
Desde esta perspectiva, esta categoría incluye a todas aquellas familias que establecen un
vínculo relativamente próximo con el centro educativo y cuya disposición a asistir-
participar-colaborar los convierte en un recurso relativamente estable para desarrollar
acciones que mejoran, o pueden mejorar, las condiciones materiales y los vínculos
comunitarios en la escuela. En consecuencia, se trata de una categoría compleja en la que
se integran diversas formas de participación que se articulan en torno a una expectativa
de tipo incremental sobre las disposiciones y posibilidades de involucramiento que pueden
alcanzar las familias.
Debido a ello, los equipos educativos implementan diversos tipos de esfuerzos, o estrategias,
cuyos propósitos son fortalecer, paulatinamente, el nivel de interés y compromiso que los
grupos familiares pueden establecer con la escuela. En su dimensión más básica, este tipo
de estratagemas incluyen “ganchos” o pequeñas tareas que permitan involucrar a las
familias en labores cotidianas del jardín infantil, o fomentar su participación en las
actividades sociales y educativas. En su dimensión más institucional implica apoyar la
organización del Centro de Padres y Apoderados como instancia permanente de apoyo
al establecimiento.
“Pero esa ha sido la labor fuertemente de estos tres meses, de que las familias nos
identifiquen como un lugar no solamente de cuidado y de atención, que también
hay algo más. Y ese “algo más” son pequeñas tareas que les vamos dando a ellos
mismos". (Directora Jardín Infantil).
24
A diferencia de Flamey, Gubbins & Morales (1999), en esta categoría no se incluyen todas aquellas
acciones o actividades que madres y padres pueden realizar en el plano del apoyo pedagógico o
los procesos de aprendizaje de niños y niñas en la escuela o el hogar. Este aspecto se desarrolla en la
siguiente categoría.

26
“El mismo tema de la hora de almuerzo, venir a darle el almuerzo, o sea actividades
que se dan con los papás. No responden mucho en actividades, así como venir a
contar un cuento o cosas así… Como que les da lata” (Directora Jardín infantil).
“Es como característico en el área realizar ciertas actividades. Ahora te dejan como
al libre albedrío si tú lo haces o no, pero te piden un mínimo. El bingo se nos ocurrió a
nosotros, no tenemos claro para qué, tenemos que pensar para qué porque en
realidad no necesitamos la plata, pero si necesitamos la actividad, por un tema de
que el papá se compromete más con el jardín. La verdadera motivación es que ellos
participen y que se trabaje juntos y se conoce más a la gente, cuando las tías tienen
más cercanía con el apoderado como que se puede ordenar mejor la cosa y pierden
como los miedos” (Directora Jardín infantil).
“Mira, siempre el interés parte en que las personas quieran ver a su hijo en
actividades, por ejemplo, en las reuniones de apoderados no aparece mucha gente.
En charlas, todo ese tipo de cosas que uno invita, no llegan, pero cuando se hacen
actividades donde los niños son protagonistas, donde los niños hacen obras, donde
los niños dibujan, son importantes, ahí los padres aparecen todos. Hay muchos que
se preocupan, que, del disfraz, se preocupan de los materiales, que, de la
convivencia, tenemos claro que no es la totalidad lamentablemente, pero ahí si se
muestra la diferencia. Nosotros, por ejemplo, podemos hacer talleres para
parentalidad y crianza, invitamos a 20 y llegan dos” (Supervisora).
Como se puede apreciar, estos tipos de acciones se inscriben en una estrategia institucional
-programa institucional-, cuyo propósito es, en lo básico, establecer un vínculo primario de
confianza entre la escuela y las familias que permita promover e incrementar un
involucramiento más sostenido, activo y comprometido de las familias. En esta línea, las
entrevistadas valoran el papel que pueden jugar los Centros de Padres y Apoderados como
organizadores de espacios y actividades que favorecen el involucramiento y las relaciones
entre las familias.
“(El Centro de Padres y Apoderados), funciona súper bien, ellos siempre están
haciendo actividades, generalmente los días jueves o viernes, hoy día hay venta de
completos” (Directora Jardín infantil).
“Ahora, a ellos sí les gustan todas las actividades que son fiestas, el 18 es súper
importante, porque los niños bailan, tienen su stand, cada curso tiene su stand y ahí
participan y es como bien. Por ejemplo, el año pasado cada curso tenía su stand
para reunir fondos para el centro de padres y aparte teníamos circo que iba dando
vueltas y fue muy entretenido, y eso duró toda la tarde y yo creo que a las siete
todavía no se me iban los papás. Pero eso ha sido bueno, al fin de año para el cierre,
que es como la fiesta de navidad, también, ahí participan todos y todos quieren
hacer cosas y ningún problema” (Directora Jardín Infantil).
Desde la perspectiva del análisis que se propone aquí, el énfasis que se le otorga a la familia
en su condición de apoyo o recurso para la escuela puede resultar insuficiente cuando se
observa que el programa institucional busca promover un enfoque en el que el centro
educativo se convierta en un espacio que convoca y permite la convivencia de las familias
y la comunidad como parte de la vida cotidiana -modelo de puertas abiertas-. Los
resultados de esta investigación permiten afirmar que, a pesar de los propósitos que

27
promueve el programa institucional, los equipos responsables de los centros educativos no
siempre cuentan con los recursos, instrumentos y capacidades para sostener estrategias
que promuevan un modelo de participación sustantivo. La racionalidad de los esfuerzos
que se despliegan no supera una lógica concebida y centrada en torno a las necesidades,
objetivos y límites institucionales del establecimiento escolar. Por ello, el Centro de Padres y
Apoderados se concibe, en lo fundamental, como un actor que contribuye en la
organización de espacios de encuentro y convivencia interna social y familiar, así como un
apoyo para el desarrollo de acciones de mejoramiento material
25
. Es decir, contribuye a
generar confianza, vínculos y un sentido de pertenencia en torno al jardín infantil.
Desde este ángulo de análisis, las modalidades de participación que quedan incluidas en
esta categoría no comportan una dimensión pedagógica, y tampoco configuran un
espacio co-decisional entre los equipos directivos de los establecimientos y las
organizaciones de madres, padres y apoderados. Como resultado de los propósitos que se
persiguen, y los límites que establece la lógica institucional y las estrategias y acciones que
se implementan en estas modalidades de participación, se producen condiciones para
configurar su propia estabilidad. Esto se traduce en un punto de equilibrio entre lo que se
posibilita y lo que se inhibe.
El tipo de estrategias que se implementan promueven modalidades de participación que
priorizan la presencialidad y los vínculos convivenciales entre las educadoras y las familias y
entre estas últimas. Por ello, frente a las dificultades de establecer compromisos en torno a
actividades que integran componentes pedagógicos -se inhibe la inclusión activa en los
procesos pedagógicos-, la presencia cotidiana en actividades de apoyo o en eventos
sociales resultan máximos aceptables. En el marco de este tipo de estrategias, los procesos
organizativos requieren recursos de diverso tipo. Entre ellos, la contribución que hacen
grupos de familias o madres, padres y apoderados articulados en el marco de una unidad
organizativa interna. El papel que juegan estos grupos de personas es relevante como
agentes promotores de acciones que promueven los tipos de modalidades participativas
hasta aquí caracterizados, al mismo tiempo que inhiben la participación incidente en la
toma de decisiones. Al mismo tiempo, pueden generar algunos efectos no esperados que
es necesario observar con mayor detalle en investigaciones futuras. El primero, consolidar
un vínculo funcional entre el equipo de educadoras y un grupo de madres y padres que
desarrollan capacidades para organizar e implementar actividades de tipo participativo
como las descritas, inhibiendo la posibilidad de innovar en las estrategias de promoción de
la participación. Como resultado de ello, y el tipo de dinámicas que este tipo de estructuras
tiende a reforzar, se configuran mecanismos de exclusión no observables para otros tipos
de grupos familiares.
25
Algunas entrevistadas señalaron que los Centros de Padres y Apoderados contribuían generando
normas de convivencia, estableciendo deberes y responsabilidades entre las familias. Es importante
indagar en torno a las condiciones o factores que favorecen la conformación de una agencia de
estas características.

28
e) Nivel 4: Participación de los familiares en el aula
Este nivel de participación corresponde al involucramiento preferente de madres o
familiares mujeres en las actividades pedagógicas que se desarrollan en el aula o en otros
espacios del jardín infantil. Se trata de una participación colaborativa de apoyo a los
procesos y actividades pedagógicas que planifican las educadoras. A diferencia del nivel
anterior el tiempo se utiliza para colaborar en la preparación de material o asistir al personal
técnico en las actividades que se desarrollan.
Los trabajos que dan origen al programa institucional a partir de la década del noventa no
incluyen en sus clasificaciones la participación de padres, madres y familiares en las
actividades pedagógicas desarrolladas en el aula. Martiniello (1999), aprecia la
contribución que pueden hacer los familiares en el hogar como continuidad del trabajo
educativo desarrollado en el aula o, en su defecto, reconoce en el entorno familiar a un
agente de apoyo de la escuela -voluntariado- o a un actor con capacidad de decisión.
Por su parte, el trabajo pionero en esta materia en Chile concentra su análisis en el papel
que juegan o pueden jugar los Centros de Padres y Apoderados (Flamey, Gubbins &
Morales,1999). En el caso de Chile, esta aproximación empieza a cambiar con el trabajo de
UNICEF (2004), al destacar que muchas escuelas “efectivas” estimulan la presencia de las
familias incentivándolas a colaborar en materias pedagógicas e, incluso, integrando a las
madres como monitoras de aula en los cursos iniciales o apoyando la elaboración de
material didáctico. Todavía el trabajo de Epstein (2002, 2004, 2013), no hace una referencia
específica al involucramiento y participación de los familiares en las actividades de
aprendizaje que se desarrollan en el aula
26
. Por cierto, Epstein (2002), advierte sobre las
potencialidades y posibilidades que ofrece el involucramiento de las familias en las
actividades que se desarrollan en el aula, pero observa que la mayoría de los responsables
de los centros educativos no están preparados para conducir procesos y prácticas
escolares y de aula que involucren a las familias (Op.cit.: 37).
En síntesis, es posible sostener que el involucramiento y participación de los padres, madres
y otros familiares en las actividades desarrolladas en el aula fue una modalidad
escasamente reconocida. Sin embargo, trabajos recientes han comenzado a investigar y
relevar el papel de las madres y padres como agentes educativos involucrados en
experiencias de tipo comunitario (Rupin, 2011) que posibilitan una participación más
26
Es importante destacar que, en su esquema clasificatorio, el aula no se aprecia como un espacio
específico, o autónomo, para desarrollar modalidades participativas, con excepción del papel que
pueden realizar los voluntarios en distintos tipos de tareas y actividades (Epstein, 2002: 63). Como se
podrá apreciar, las entrevistadas en esta investigación estructuran fuertes expectativas sobre las
implicancias de la participación de los familiares en el aula, lo que sugiere situar a esta modalidad de
un modo diferenciado al rol que puede desarrollar el voluntario. Desarrollar una línea de investigación
que conciba la alianza familia y escuela bajo una modalidad de participación en la que los familiares
son reconocidos como agentes educativos capaces de intervenir en espacios antes vedados
constituye una perspectiva que es consistente con las sugerencias de Epstein & Sheldon (2013), en el
sentido de la superposición de las distintas esferas de influencia que habitan niños y niñas.

29
intensiva, cercana y continua respecto de los procesos educativos y de aprendizaje de hijos
e hijas. Por cierto, se trata de modelos que operan fuera de los sistemas institucionales de
educación, pero permiten observar las posibilidades de una modalidad de participación
que valora a padres y madres como potenciales agentes educativos.
La referencia que se incluye aquí, en el sentido de proponer que la modalidad de
participación en el aula implica, de algún modo u otro, que madres y padres son
concebidos en su calidad de potenciales agentes educativos, busca establecer un marco
comprensivo general respecto de las formulaciones elaboradas por las entrevistadas de
esta investigación. Efectivamente, y como se adelantó, la participación en el aula
constituye, ante todo, una imagen objetivo de un desempeño innovador, y menos una
práctica consolidada en los casos estudiados para esta investigación
27
. Sin embargo, fue
posible apreciar que algunos centros educativos iniciaron reflexiones y acciones destinadas
a integrar a los familiares en actividades de apoyo pedagógico en aula, como resultado
del trabajo iniciado por el Programa Desarrollando Liderazgo en la Educación Inicial.
“Lo que pasa es que nosotros igual hemos tenido como un desarrollo, el año pasado
si tú me preguntas por la participación de los papás, es cero, pero este año se ha
trabajado con los papás en distintas cosas. Ellos vienen a trabajar, por ejemplo, hay
salas que trabajan un poco más con los papás y otras un poco menos, pero la
participación es mucho mayor porque por ejemplo el medio mayor, ellos bailan
pascuense, los papás están haciendo los trajes de los papás y los vienen a hacer acá”
(Directora Jardín Infantil).
Como imagen objetivo, la modalidad de participación en aula se concibe en la lógica de
una alianza entre escuela y familia (Rivera & Milicic, 2006; Epstein, 2013), es decir, y en
palabras de las entrevistadas, permite promover el concepto de trabajo en equipo en el
proceso de aprendizaje de niños y niñas. Esto significa que en la educación de niños y niñas
las familias son co-responsables de las trayectorias educativas de sus hijos e hijas. La
participación pasiva o activa en el aula permite abrir un espacio para preparar a las familias
en el trabajo de apoyo y reforzamiento de los aprendizajes en el hogar.
“Entonces en esa forma igual uno hace partícipe a las familias, "¿quiere venir a
ayudarnos?, ¿quiere participar de las actividades?" para que se den cuenta de que
"ah sí, en realidad la tía", valore lo que nosotros realizamos día a día. Y el trabajo que
hacemos, que no estamos solas, que trabajamos con un equipo y todo lo hacemos
en bienestar de ellos (Focus Group Educadoras de Párvulos).
En consecuencia, para los centros educativos, promover y potenciar la participación de las
familias en esta modalidad constituye un objetivo estratégico, por lo que se han realizado
27
El trabajo etnográfico desarrollado en tres jardines infantiles no permitió apreciar una participación
sistemática y planificada de los familiares en actividades pedagógicas en el aula. Sin perjuicio de ello,
se pudo observar que en uno de los casos las educadoras incluían en su planificación semanal la
participación de las madres y padres en las actividades pedagógicas apoyando la elaboración de
material y participando presencialmente en las actividades.

30
experiencias destinadas a incluir, progresivamente, y bajo diferentes modalidades, la
presencia o participación de los familiares en las actividades de aula.
“si los papás quieren participar, participen, si se quieren quedar en el saludo, que se
queden, a mí no me molesta de ninguna manera. Entonces que ellos también
aporten ideas, "tía sabe qué, a mi hijo le gusta tal cosa, podrían hacer un día eso o
yo lo puedo traer" (Focus Group Educadoras de Párvulos).
Es importante no perder de vista que todas estas experiencias y reflexiones son parte de un
proceso de cambio. Esto explica en una medida importante el desarrollo en que se
encuentra esta categoría. Como se indicó, se trata de una imagen objetivo que, en el caso
de estudio, se empieza a incorporar recientemente. Por ello, no se trata de una práctica
sistemática y generalizada. En el estado actual, junto con la implementación de diversos
tipos de acciones, esta categoría es un tópico de conversación que interpela a iniciar
procesos de reflexión y cambio en las prácticas pedagógicas. Por ello, en el marco de esta
investigación, lo que se observó fue la elaboración de un discurso institucional y técnico
cuyo propósito es producir un esquema argumentativo que justifique el proceso que se
inicia. En este marco, destacan los siguientes argumentos: a) permite a padres, madres y
familiares conocer el proceso educativo que cotidianamente realizan las educadoras y
técnicos; b) lo que permite abrir un espacio de valoración del rol estratégico de la
educación parvularia en el desarrollo de niños y niñas, y c) conocer el trabajo de desarrollan
hijos e hijas. Como se aprecia se trata de un repertorio de justificación consistente con la
lógica institucional que se ha analizado en este trabajo.
En síntesis, este tipo de involucramiento se aprecia como una estrategia que puede permitir
que las familias comiencen a comprender que el jardín infantil no es sólo un servicio de
cuidados, sino que es una unidad educativa orientada a desarrollar aprendizajes
significativos de niños y niñas en diversos ámbitos de su desarrollo temprano. Esta forma de
comprender la participación de las familias promueve un cambio sustantivo en la
concepción del proceso educativo y el papel de los diferentes actores en los aprendizajes
de niños y niñas. Desde la perspectiva de la discusión que se ha planteado aquí, puede
permitir orientar el trabajo pedagógico a partir del apoyo que puede brindar una alianza
más efectiva entre escuela y familia, lo que exige desarrollar la capacidad de reconocer,
valorar y potenciar el rol de agente educativo de mamás y papás
28
.
f) Nivel 5: Implicación en el proceso de aprendizaje: participación familiar en casa
La participación de la familia como apoyo del proceso educativo en el hogar ha sido una
categoría incluida en diversos esquemas clasificatorios sobre el involucramiento de madres
y padres en la educación de sus hijos e hijas. El concepto de padres como maestros
(Martiniello, 1999), aprendizaje en la casa (Epstein, et. al., 2002) o agente educativo
28
Esto puede implicar, incluso, como lo formula una educadora entrevistada, comprender que las
familias debieran tener el derecho a cuestionar la educación que reciben sus hijos: “Participación en
el aula, que se cuestionen sobre la educación de sus hijos. [Padres y madres pueden plantear que]
"No me parece esto, ¿me lo puedes explicar?"

31
complementario a la escuela (UNICEF, 2004), constituyen referencias obligadas en esta
materia. En ambos casos, el rol de la familia se concibe como una continuidad y
reforzamiento del aprendizaje iniciado en la institución educativa -supervisión y apoyo en
las tareas escolares-
29
. Esta formulación no es distante del concepto que utilizan las
entrevistadas para referirse a esta modalidad de participación: corresponde a la
expectativa de producir articulación entre el conocimiento entregado en el jardín infantil y
su reforzamiento en el hogar.
Desde la década del noventa la investigación especializada ha establecido que esta
modalidad de involucramiento y participación tiene un significativo impacto en el
rendimiento académico de niños y niñas (Martiniello, 1999; Epstein, 2002, 2013; Weiss,
Bouffard, Bridglall & Gordon, 2014). Consistentemente, para las entrevistadas sigue
constituyendo una de las principales razones para desarrollar esfuerzos en esta orientación,
puesto que en este tipo de participación se integra la promesa de un avance significativo
en los aprendizajes de niños y niñas. El hogar se concibe como un espacio educativo al
igual que el jardín. Este tipo de participación es el que puede permitir potenciar un modelo
integral de educación inicial que contribuya, de modo efectivo, a mejorar el desarrollo
físico, cognitivo y emocional de niños y niñas.
“Con los más grandes es posible que el proceso se extienda a la casa, [...] y la mamá
lo reforzaba y de hecho el abuelito me ayudó porque la mamá trabaja todo el día y
el abuelito empezó a ir a buscarlo y yo le decía haga esto y yo decía el Tomás está
gateando, "sí tía para atrás", para adelante también le dije yo. Así que hay que
empezar a comprometer a los papás” (Focus Group Técnicos de Párvulos).
Como se puede apreciar el esquema clasificatorio que utilizan las educadoras establece
la participación en el hogar como el último peldaño de un esfuerzo que está orientada a
producir una alianza o articulación entre escuela y familia. Constituye, en lo fundamental,
una aspiración, y en tanto tal, un desafío para el trabajo que desarrollan las educadoras. Al
formularlo en estos términos, se busca destacar las dificultades que se observan para
sostener prácticas sistemáticas y efectivas que permitan fortalecer la alianza entre
educadoras y madres y padres. No solo se debe tratar del desarrollo de actividades en el
hogar -tareas- planificadas desde la escuela, o la transmisión de información y
conocimiento hacia madres y padres para que mejoren el apoyo, acompañamiento o
estimulación de los aprendizajes de sus hijos e hijas. También puede resultar limitado
concentrar todos los esfuerzos en talleres orientados a desarrollar o mejorar las habilidades
y competencias marentales o parentales, o transmisión de “tecnologías” de enseñanza en
el hogar -dispositivos de planificación como calendarios y horarios, o rutinización de
actividades de enseñanza-aprendizaje en el hogar- (Epstein, 2013). Todas estas estrategias
responden a la lógica del programa institucional, lo que implica, de algún modo u otro, que
29
La investigación especializada ha observado que “la capacidad de respuesta parental y el apoyo
emocional, el estímulo cognitivo en el hogar, la socialización académica y la entrega de una
estructura y un apoyo para los aprendizajes se asocian con un buen desempeño académico y éxito
escolar” (Weiss, Bouffard, Bridglall & Gordon, 2014: 42),

32
tiende a reproducir un vínculo asimétrico y unidireccional en el modo de concebir la alianza
entre escuela y familia. Ello ilustra lo que Qi & Woodrow (2016) han analizado como la
jerarquía epistémica entre educadores y familias. Una expresión de esta jerarquía
epistémica es la opacidad, y desvalorización, que enfrentan las prácticas y los
conocimientos que las madres y los padres transmiten a sus hijo e hijas en el espacio del
hogar. Allí hay un recurso significativo y valioso en los procesos de aprendizaje de niños y
niñas.
Promover un involucramiento activo de madres y padres en los procesos de aprendizaje de
hijos e hijas requiere modificar las jerarquías epistémicas que el programa institucional no ha
problematizado. Esto implica avanzar en un reconocimiento sustantivo de la calidad de
agentes educativas que protagonizan madres y padres en la vida cotidiana de niños y
niñas. Esto supone un cambio epistémico y cultural, pues como destaca la literatura
comparada, en los contextos de educación temprana, y particularmente en las
localidades pobres, hay evidencia creciente de que el conocimiento familiar y comunitario
está ausente o sometido al conocimiento institucionalmente legitimado (Comber, 2011, Qi
& Woodrow, 2016). En consecuencia, implica modificar los supuestos relativos a un déficit
en las disposiciones, capacidades, interés y conocimientos de las familias.
En el marco de este tipo de debates, el fortalecimiento de la alianza entre escuela y familia
no se puede limitar a la ampliación o diversificación de las estrategias, técnicas y recursos
que las agentes educativas de los establecimientos utilizan o pueden utilizar para promover
el involucramiento de madres y podres en los procesos de aprendizaje de niños y niñas. Si
ello no responde a un cambio epistémico relativo a la posición y rol que se les asignan a los
fondos de conocimientos (González, Moll & Amanti, 2005; Comber, 2011; Qi & Woodrow,
2016)
30
que producen y transmiten los entornos familiares en el marco de sus actividades
cotidianas, difícilmente el proceso educativo formal podrá contar con un aliado
involucrado y comprometido.
Consideraciones finales: apuntes para un debate
Este estudio de caso permite prestar especial atención a los factores de tipo pragmático
que limitan la implementación de las orientaciones que promueve el programa institucional
relativas al fortalecimiento de la alianza entre escuela y familia. Por cierto, asume como
punto de partida, un reconocimiento de los avances en la materia, pero los desafíos que
persisten exigen analizar en profundidad los obstáculos que inhiben la implementación de
estrategias innovadoras y la transformación de las culturas institucionales en este ámbito.
30
Al fin y al cabo, es importante recordar que “son los niños quienes inician y organizan el aprendizaje
por sí mismos a través de la realización de tareas domésticas, que les ofrecen la oportunidad de
observar y emular a los adultos que exhiben fondos de conocimiento tan diversos” (Qi & Woodrow,
2016: 116).

33
Una valoración superficial de estos resultados puede apresurar, a modo de conclusión, que
las tareas que se deben promover corresponden a intervenciones que modifiquen los
esquemas de evaluación y categorización que utilizan los equipos pedagógicos en sus
relaciones con las familias. Esto puede ser parte de los desafíos que se deben enfrentar, sin
embargo, desde la perspectiva de este estudio, el involucramiento de la familia y la
comunidad debe ser abordado desde una comprensión más compleja y global.
El marco general en el que se sitúa este debate integra los avances que el programa
institucional registra en diversos planos y materias. Entre ellos destacan las definiciones y
orientaciones programáticas y de políticas que se establecen en el plano curricular -Bases
Curriculares de la Educación Parvularia-, en los estándares de calidad para la educación
temprana y las políticas de participación de familias y comunidades en las instituciones
educativas. No cabe duda de que en estos instrumentos se aprecia una unidad de
propósitos en el sentido de concebir a la familia como un aliado que “contribuye desde sus
particulares saberes y experiencias al enriquecimiento y desarrollo del proceso educativo”
(Bases Curriculares, Mineduc, 2018). Las expectativas que el programa institucional y las
políticas públicas cifran respecto del papel de la familia en los procesos de desarrollo de
niños y niñas son altas e intensas. La familia es concebida como el espacio más relevante
para el desarrollo y ejercicio de los derechos de niños y niñas (SEGPRES, 2015)
31
, por lo que
se propone fomentar relaciones positivas entre sus integrantes, disponer herramientas que
favorezcan el cuidado y crianza para el desarrollo y ampliación de capacidades de niñas,
niños y adolescentes, y favorecer el buen trato en los espacios de desarrollo y convivencia.
Las propuestas en materia de estándares de calidad de la educación inicial incluyen en el
ámbito de los contenidos pedagógicos una referencia explícita sobre lo indispensable que
resulta el involucramiento y participación de las familias y las comunidades en los procesos
educativos. Junto con ello, advierten sobre los desafíos que este nivel educativo enfrenta
como recurso institucional de las políticas integrales e intersectoriales en materia de infancia
(Marco, 2014). La gestión de políticas integrales para la infancia, especialmente en el
ámbito local, requiere definir una unidad de propósitos y un contexto institucional que
favorezca modalidades de articulación y coordinación intersectorial en el ámbito local.
Para ello es urgente reconocer los ámbitos de competencias, responsabilidades y
posibilidades de actuación que cada una de las instituciones tiene en el ámbito local, con
el objeto de establecer con precisión las contribuciones que pueden hacer a las políticas o
sistemas integrales de garantías de derechos. En el caso de Chile, no ha habido un debate
sustantivo en torno al papel que los establecimientos de educación de la primera infancia
pueden cumplir en el marco de un sistema integral de garantía de derechos dado su
especial emplazamiento en la vida social y comunitaria de los territorios locales
32
.
31
“Este espacio debe entregar formación que contemple lazos afectivos que posibiliten el respeto y
la confianza como formas básicas de relación, atendiendo a la satisfacción de las necesidades
básicas de afecto, comprensión, estimulación para el desarrollo de las potencialidades, y que
colaboren en la integración de sus miembros a la sociedad” (SEGPRES, 2015: 82).
32
En este sentido, las Bases Curriculares establecen que “se deben generar y ampliar redes de trabajo
permanentes y frecuentes con los servicios locales de salud, de apoyo psicosocial y otros servicios

34
En el ámbito curricular la actualización propuesta por las nuevas Bases Curriculares,
especialmente en los ámbitos de Desarrollo Personal y Social e Interacción y Compresión
del Entorno, es un avance sustantivo en la perspectiva de fomentar una educación
temprana con pertinencia sociocultural e integrada a las experiencias significativas de
niños y niñas. En particular, resulta de interés destacar las orientaciones que se integran en
el Núcleo Comprensión del Entorno Social y Cultural
33
, pues abre un espacio inédito para
pensar el tipo de vínculo que se ha de esta establecer entre la educación inicial y los
contextos significativos de niños y niñas y fomentar una superposición entre estas esferas de
influencia. Sin embargo, desde la perspectiva del análisis que se ha privilegiado en este
trabajo, las orientaciones pedagógicas que se ofrecen todavía se formulan para una
práctica docente desimplicada. Una educación inicial que adopte un enfoque con
pertinencia sociocultural o una práctica pedagógica situada socioculturalmente no puede
concebir la experiencia social y cultural del niño o niña como un proceso en el que su
agencia se defina al modo de un espectador en un tour cultural
34
.
En una línea similar se pueden analizar las orientaciones que se formulan para los procesos
de planificación de mediano y largo plazo, pues las sugerencias que se formulan se limitan
a advertir sobre la importancia de “disponer de una información acabada de la familia y
la comunidad, con el objeto de conocer sus fortalezas en relación con la formación de
niños y niñas, o sobre la conveniencia de considerar la participación de familiares y adultos
significativos en las actividades que se planifican”, mientras que en relación con la
evaluación no se incluyen definiciones específicas (MINEDUC, 2018: 104-112).
El programa institucional, sin embargo, sitúa sus principales expectativas en las
capacidades que puedan desarrollar los equipos pedagógicas para establecer alianzas
más robustas con las familias. Esto significa diseñar e implementar estrategias que permitan
producir modalidades de cooperación en la labor formativa, de tal modo que ambas
relevantes, con el fin de promover el aprendizaje y desarrollo integral de los párvulos. La participación
en redes comunitarias ya sea de organizaciones o instituciones locales, posibilita además el
conocimiento del territorio en el que se inserta el centro educativo y en el que niños y niñas y sus
familias se desenvuelven, otorgando importante información para nutrir los diversos instrumentos de
gestión y las acciones que, desde dichos instrumentos, se pueden intencionar” (MINEDUC, 2018: 120).
33
“Este núcleo refiere al conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos que se espera aprendan
niñas y niños acerca de los grupos humanos que conforman su entorno social y cultural, sus formas de
vida y organizaciones; así como también las creaciones, obras tangibles e intangibles y
acontecimientos relevantes de las comunidades. Los objetivos de aprendizaje que se favorecen en
este núcleo promueven que los párvulos pongan en juego sus capacidades para explorar, conocer
y apreciar el entorno sociocultural inmediato y más lejano, tanto desde una perspectiva espacial
como temporal” (MINEDUC, 2018: 88).
34
A modo de ejemplo, se espera que “los párvulos puedan conocer acerca de sus familias y
comunidades -sus rutinas, historias, anécdotas, sus gustos, sus tradiciones- descubriendo e
internalizando algunas de sus costumbres, normas y valores”, o la implementación de estrategia que
buscan “incrementar progresivamente sus posibilidades de visitar distintos lugares, tales como: su
barrio, espacios públicos, diversas instituciones y organizaciones propias de su comunidad, pero
también museos, bibliotecas, centros culturales, entre otros lugares, que permiten ir internalizando y
ampliando su identidad sociocultural” (MINEDUC, 2018: 88-89).

35
esferas de influencia se superpongan en un trabajo conjunto, complementario y
congruente. El desafío es que las familias, y las comunidades educativas, se involucren en
la construcción del proyecto educativo, adhieran a él y que asuman la responsabilidad de
contribuir en los aprendizajes de niños y niñas. Esta ha sido definido como un esfuerzo de
cambio cultural del sistema educativo, que debe incluir transformaciones en la gestión y las
prácticas institucionales, con el objeto de avanzar en la construcción de una cultura de la
responsabilidad y confianza que promueva la participación de las familias y el trabajo en
equipo (MINEDUC, 2016)
35
. En síntesis, las expectativas que el programa institucional traza
sobre los equipos pedagógicos, no solo incluye un cambio en las prácticas pedagógicas,
sino también el despliegue de un modelo de gestión que, en la perspectiva de fortalecer
la relación familia y escuela, sea capaz de convocar en torno a un proyecto común capaz
de producir transformaciones en las culturas institucionales, diseñar estrategias y
mecanismos de participación efectivos, producir espacios de vinculación y respeto, diseñar
e implementar sistemas de generación de información, animar la organización de los
Consejos de Padres y Apoderados, promover la participación de las figuras adultas
masculinas, entre otros
36
. Una suerte de sobrecarga de expectativas se formula a los
equipos pedagógicos de los jardines infantiles, sin que se aprecie un análisis de fondo sobre
sus reales condiciones para enfrentar estos desafíos
37
.
El conjunto de desafíos que impone la agenda por la calidad de la educación parvularia
requiere abrir un debate en torno al tipo de innovaciones que se deben adoptar para
avanzar en el sentido de lo que el programa institucional sugiere. Desde el enfoque que se
adopta en este trabajo, la alianza escuela y familia es, ante todo, una práctica sociocultural
compleja. Como tal, los cambios que se deben producir no pueden estar focalizados,
exclusivamente, en las capacidades que puedan desarrollar sus equipos pedagógicos. El
desafío es promover un proceso de innovación institucional que permita comprender a los
jardines infantiles como unidades sociocomunitarias complejas emplazadas con ventajas
35
Como se ha indicado a lo largo del trabajo, la participación de las familias en los procesos
educativos ha sido definido como un criterio y desafío en el mejoramiento de la calidad de la
educación parvularia. En este marco, se ha establecido como criterio de política “potenciar la
participación y colaboración activa de la familia: actualizar programas y orientaciones que
favorezcan un contacto regular entre los centros educativos y las familias, que consideren estrategias
para su participación continua en el proceso educativo” (MINEDUC, 2016: 29).
36
Como la formula la política de participación de las familias “la institución educativa debe ser
proactiva en la identificación de ámbitos concretos para promover la participación e
involucramiento de la familia en el sistema escolar, al momento de planificar y proyectar el trabajo
en torno a su relación con la familia. […] Es deseable que las familias tengan una participación
organizada e institucionalizada, con un cierto estatus jurídico y un accionar sustentado en el proyecto
educativo de la institución, sin que ello signifique inhibir otras formas de participación” (MINEDUC,
2017:29).
37
La política de participación de las familias se limita a formular en sus líneas de acción el desarrollo
de programas de sensibilización, perfeccionamiento o capacitación para fortalecer a las
comunidades educativas, que fortalezcan las capacidades de los equipos pedagógicos para
promover la participación de las familias, fortalecer las capacidades de las organizaciones de padres,
o para el diseño de material de apoyo para el ejercicio de la parentalidad y marentalidad, entre otros
(MINEDUC, 2017:34).

36
comparativas en el ámbito territorial y capaces de contribuir de modo efectivo en un
sistema integral de garantía de derechos en el contexto local. Este planteamiento ha sido
presentado en diversas instancias de diálogo
38
, y ha sido formulado también en el marco
de las propuestas elaboradas por Educación 2020
39
.
Efectivamente, los desafíos que establecen los diferentes instrumentos de política en torno
a las responsabilidades, resultados y contribuciones que debiera ofrecer o alcanzar la
educación inicial ameritan una conversación que imagine una forma distinta de trabajo en
este nivel educativo. Al parecer, es posible asumir que se ha avanzado en una convicción
sustantiva: la relevancia de establecer y promover un vínculo cada vez más estrecho entre
familia y escuela en el nivel de la educación temprana de niños y niñas. Esto requiere, sin
embargo, modificar las jerarquías epistémicas e institucionales que persisten en esta
relación. Solo en esta medida los jardines infantiles se pueden convertir en un espacio de
encuentro, articulación y co-construcción de saberes, lo que sin duda requerirá el apoyo
de equipos profesionales multidisciplinares.
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38
Taller de presentación de resultados preliminares de este estudio, organizado por el Diplomado
Niñez y Políticas Públicas de la Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile y la Facultad de
Educación Western Sydney University. 16 de mayo de 2017, Santiago de Chile. O en el Seminario Los
Desafíos Socioculturales en la Educación Parvularia. Diálogos para una construcción colectiva.
Diplomado Niñez y Políticas Públicas, Departamento de Antropología- Departamento de Educación,
Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile. 21 y 22 de octubre de 2015, Salón de Honor, Casa
Central, Universidad de Chile.
39
Entre las 30 prioridades formuladas, se plantea “aumentar la cobertura en el nivel de sala cuna, a
través de la creación de una red de mil Centros de Aprendizaje Familar, gratuitos y presentes en todas
las comunas. Su objetivo será potenciar el desarrollo y habilidades de niños y niñas, así como el trabajo
con los adultos responsables, incorporándoles en los procesos educativos y entregándoles
herramientas para el aprendizaje y bienestar de sus niños. Estos centros no deben ser meras
guarderías, sino espacios donde los cuidadores participan activamente del desarrollo de los párvulos,
apoyados por profesionales que potencien lo aprendido. Estos centros promoverán la inclusión y
cohesión social, al aceptar y reunir a niños y niñas de todos los niveles socioeconómicos. Se trata de
una solución expedita y de menor costo que las salas cuna convencionales. (Educación 2020, 2017:7).

37
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