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Fortaleciendo espacios de diálogo intercultural a través de programas de acción social participativa.

Authors:
  • Secretaría de Educación de Yucatán

Abstract

Con el propósito de contribuir a un enriquecimiento en la formación académica y de incidencia social de estudiantes de nivel universitario en los espacios comunitarios a través de su inmersión en comunidades de origen maya del estado de Yucatán, este estudio se enfocó en indagar los resultados del programa de trabajo del centro comunitario Uj ja’ síijo’ob en Canicab, Yucatán, México que vincula a estudiantes universitarios en iniciativas de educación no formal con niños y jóvenes de la comunidad. Se puede apreciar que, a través de talleres participativos en derechos humanos, teatro, radio, educación para la paz, entre otros temas, el grupo de trabajo construyó un estrecho lazo para compartir voluntades y conocimientos que permitieran dignificar a la persona, revalorar la identidad maya y el sentido de pertenencia. Considerando la participación de los estudiantes a través de voluntariados, prácticas profesionales, y formación extracurricular libre y, por otra parte, desde la concepción de servicio social que presentan los planes de estudio como una forma efectiva de responder a las necesidades sociales más apremiantes, se destaca la importancia de fortalecer los espacios de diálogo entre los ámbitos académicos formales, y los grupos sociales culturalmente diferenciados a través de programas de acción social participativa.
v. 22 n. 51 p.29-47 jul/set 2020
FORTALECIENDO ESPACIOS DE DIÁLOGO
INTERCULTURAL A TRAVÉS DE PROGRAMAS
DE ACCIÓN SOCIAL PARTICIPATIVA
Nayely Melina Reyes-Mendoza
1
Bertha Maribel Pech-Polanco
2
Resumen: Con el propósito de contribuir a un enriquecimiento en la formación académica y de
incidencia social de estudiantes de nivel universitario en los espacios comunitarios a través de su
inmersión en comunidades de origen maya del estado de Yucatán, este estudio se enfocó en
indagar los resultados del programa de trabajo del centro comunitario
Uj ja’ síijo’ob
en Canicab,
Yucatán, México que vincula a estudiantes universitarios en iniciativas de educación no formal
con niños y jóvenes de la comunidad. Se puede apreciar que, a través de talleres participativos en
derechos humanos, teatro, radio, educación para la paz, entre otros temas, el grupo de trabajo
construyó un estrecho lazo para compartir voluntades y conocimientos que permitieran dignificar
a la persona, revalorar la identidad maya y el sentido de pertenencia. Considerando la
participación de los estudiantes a través de voluntariados, prácticas profesionales, y formación
extracurricular libre y, por otra parte, desde la concepción de servicio social que presentan los
planes de estudio como una forma efectiva de responder a las necesidades sociales más
apremiantes, se destaca la importancia de fortalecer los espacios de diálogo entre los ámbitos
académicos formales, y los grupos sociales culturalmente diferenciados a través de programas de
acción social participativa.
Palabras clave: diálogo intercultural; acción social; educación no formal; nvestigación participativa.
Fortalecimento de espaços para o diálogo intercultural através de
programas participativos de ação social
Resumo: Com o objetivo de contribuir para o enriquecimento da formação acadêmica e do
impacto social de estudantes de nível universitário em espaços comunitários, por meio da imersão
em comunidades de origem maia no estado de Yucatan, este estudo teve como objetivo investigar
os resultados do programa de trabalho do centro comunitário Uj ja 'siijo'ob em Canicab, Yucatan,
México, que vincula estudantes universitários a iniciativas de educação não formal com crianças e
jovens da comunidade. Observa-se que, por meio de oficinas participativas sobre direitos
1
Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán, México (nm.reyes.mendoza@gmail.com)
2
Universidad Iberoamericana de México (berthapech@gmail.com)
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humanos, teatro, rádio, educação para a paz, entre outros temas, o grupo de trabalho estabeleceu
um vínculo estreito para compartilhar vontades e conhecimentos que permitiriam dignificar a
pessoa, revalorizar a identidade maya e o sentimento de pertença. Considerando a participação
dos alunos por meio de voluntariado, práticas profissionais e treinamento extracurricular livre e,
por outro lado, a partir da concepção de serviço social que os planos de estudo apresentam como
uma maneira eficaz de responder às necessidades sociais mais prementes, destaca-se a
importância de fortalecer os espaços de diálogo entre campos acadêmicos formais e grupos sociais
culturalmente diferenciados por meio de programas de ação social participativa.
Palavras-chave: diálogo intercultural; ação social; educação informal; pesquisa participativa.
Strengthening spaces for intercultural dialogue through participatory
social action programs
Abstract: As a contribution to an enrichment in the academic and social impact training of
university-level students in community spaces through their immersion in communities of Mayan
origin in the state of Yucatan, this study focused on investigating the results of the program of
work of the Uj Jaa Si jo'ob community center in Canicab, Yucatan, Mexico that links university
students in non-formal education initiatives with children and youth in the community. It can be
seen that, through participatory workshops on human rights, theater, radio, education for peace,
among other topics, the working group built a narrow bond to share wills and knowledge that
would allow the person to dignify, revalue the identity Maya and the sense of belonging.
Considering the participation of students through volunteering, professional practices, and free
extracurricular training and, on the other hand, from the conception of social service presented by
curricula as an effective way to respond to the most pressing social needs, stresses the importance
of strengthening the spaces for dialogue between formal academic fields, and culturally
differentiated social groups through participatory social action programs.
Keywords: intercultural dialogue; social action; non-formal education; participatory research.
INTRODUCCIÓN
Uno de los debates de actualidad se cierne alrededor de la lejanía de los
jóvenes con la sociedad que los rodea, manteniendo una actitud y proceder
marcadamente individualistas en cuanto a valores, estilos de vida y liderazgos, lo
que se refleja en una baja participación política, poco sentido de pertenencia,
solidaridad y lo colectivo, y escaso compromiso social (NAVAL, GARCÍA,
PUIG Y ANZÓ, 2011, pp. 78-79). Esta situación, en diversas ocasiones ha
obligado a volver la vista a la educación en su dimensión ético-cívica, como
búsqueda de una respuesta o vía de solución a muchos de esos problemas
sociales buscando que los jóvenes, como señalan los mismos autores, puedan:
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(a) entender la comunidad como algo propio; tomar conciencia de
pertenencia a ella.
(b) poseer capacidad de diálogo, respeto y solidaridad; habilidades para
buscar información y hacer valer los propios derechos, así como sensibilidad
para el bien común.
(c) ser capaces de juzgar críticamente la información que reciben de los
medios de comunicación, profesores, familia, Internet, etc.; ser capaces de
ponerse en lugar del otro y asumir y realizar aquellas acciones en las que se
comprometen.
En este sentido, el trabajo presentado se enfoca a hacer una revisión
general del programa de trabajo del centro comunitario
Uj ja’ síijo’ob
3
en
Canicab, Yucatán que vincula a jóvenes universitarios en iniciativas de
educación no formal (con niños y jóvenes de la comunidad con un enfoque
autogestivo, no institucional y crítico). Se presenta el análisis de la experiencia
derivada de las políticas y propuestas del centro comunitario para la puesta en
marcha de talleres participativos en derechos humanos, teatro, radio, educación
para la paz, iniciativas solidarias de apoyo mutuo para el manejo y disposición
de residuos o campañas para reducir la violencia intrafamiliar, entre otros
temas, donde el grupo de trabajo construyó un estrecho lazo para compartir
voluntades y conocimientos que permitieron dignificar a la persona y revalorar
la identidad maya y el sentido de pertenencia a la comunidad de origen.
Se analiza la experiencia a través de la metodología de Aprendizaje
Servicio (ApS) (PUIG, GIJÓN, MARTÍN Y RUBIO, 2011, p. 45), que
combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo
proyecto donde los participantes aprenden a trabajar en necesidades reales del
entorno con la finalidad de mejorarlo. Bajo este enfoque se estimó que el
aprendizaje adquiere sentido cívico y el servicio se convierte en un taller de
valores y saberes. Al mismo tiempo, también es un buen instrumento para
hacer una educación más inclusiva y para desarrollar un conjunto de
3
El nombre del centro comunitario Uj ja’ síijo’ob está en lengua maya yucateca. No tiene significado literal,
se trata de dos palabras y una frase con significado aislado: Uj es luna, ja’ es agua y síijo’ob significa
nacieron. Otro análisis o interpretación podría ser: nacimiento de agua-luna.
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competencias básicas que solo pueden adquirirse a través de un trabajo global y
contextualizado. Participaron 21 estudiantes de nivel universitario de
universidades públicas de Yucatán, Tabasco, Colima, Sinaloa, Estado de
México y Michoacán, Oaxaca, Tamaulipas y Coahuila. La participación de los
estudiantes se produjo a través de voluntariados, prácticas profesionales, y
formación extracurricular libre y, por otra parte, desde la concepción de servicio
social que presentan los planes de estudio como una forma efectiva de
responder a las necesidades sociales más apremiantes en las comunidades más
necesitadas. Los estudiantes desempeñaron roles diversos, desde talleristas,
entrevistadores, guías del jardín etnoecológico hasta tareas más vinculadas con
su formación profesional como apoyo psicoemocional y educativo,
coordinación de encuentros comunitarios o como tutores de estudiantes de
preparatoria abierta.
La experiencia acá presentada abarca el trabajo realizado en el período de
marzo de 2014 a octubre de 2016. Cabe aclarar que varios de los voluntarios
cumplían con su período obligatorio de servicio social o prácticas profesionales
y continuaban asistiendo a la comunidad sin transición alguna en sus tiempos y
disponibilidad de apoyo. De este aspecto se abunda en líneas posteriores.
El texto se organiza en cuatro apartados principales: en primera instancia
se describe el contexto donde se llevó a cabo la experiencia educativa; en el
apartado de desarrollo se describe cronológicamente la experiencia, discutiendo
algunos elementos teóricos y los propios de la puesta en marcha y los retos
enfrentados; posteriormente se presentan los logros obtenidos en términos
formativos; y finaliza con las conclusiones que derivaron de la buena práctica.
LA COMUNIDAD DE CANICAB
El análisis de la experiencia de aprendizaje servicio con jóvenes
universitarios que aquí presentamos se hace desde la teoría de la educación no
formal (ROGERS, 2005; ILLICH, 2006), reflexionada y puesta en práctica en
una comunidad que responde a las características de la nueva ruralidad
(GÓMEZ, 2015; GRAMMONT, 2008) las cuales aluden a los cambios que
han tenido lugar en las últimas décadas en la organización y en las funciones de
los espacios rurales tradicionales, o como se ha dicho más de una vez, en los
espacios no urbanos”, principalmente en América Latina, en cuanto a la
desaparición de los dos campos geográficos, económicos y sociales
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diferenciados pero complementarios de campo y ciudad; de la urbanización del
campo con ocupaciones no agrícolas; y de la inclusión de tecnologías que
transforman el desarrollo del campo, entre otras. En este sentido, la experiencia
llevada a cabo en el centro comunitario se entiende a la luz de las
particularidades de la comunidad, que se explican brevemente.
El pueblo de Canicab, cuyo nombre deriva de tres vocablos mayas que
juntos significan “culebra con la nariz en la miel”, surgió desde finales del siglo
XIX, para satisfacer la demanda de mano de obra campesina para alimentar a la
creciente industria henequenera que crecía en el sureste mexicano. Cuando el
henequén dejó de tener importancia comercial, la hacienda modificó su
actividad económica principal pasando por una exigua ganadería e incipiente
agricultura hasta que, después de varios cambios de propietario, la fábrica cerró
hace más de tres décadas dejando a los habitantes sin s estrategias
productivas que el cultivo de traspatio, siendo empujados a buscar empleos, de
carácter asalariado, tanto en la agricultura empresarial como en actividades
ajenas a la actividad agraria, que les permitieran sobrevivir.
Esta transición dio pie a lo que GRAMMONT (2004, p. 281) refiere
como una nueva relación “campociudad” en donde los límites entre ambos
ámbitos de la sociedad se desdibujan, sus interconexiones se multiplican, se
confunden y se complejizan. Por ejemplo, a pesar de contar con una población
mayoritariamente joven, el porcentaje de generaciones jóvenes que se dedican al
campo es indeterminado pero mínimo por distintos factores que muchas veces
son más externos que personales. Debido a las dificultades que presenta el
dedicarse a la producción agrícola muchos jóvenes incluso hijos de ejidatarios
terminan por abandonar el campo. No obstante, el tener derecho a heredar
algunas parcelas constituye una “caja de ahorro” para estos jóvenes que, aunque
no las trabajen (en muchos casos sus padres las siguen trabajando por ellos o
bien le pagan a alguien más) siempre pueden contar con algo seguro en caso de
crisis económica o desempleo. Otra actividad que toma auge en recientes fechas
es la maquila de ropa donde varias de las vecinas fungen como armadoras
costurando y uniendo piezas desde su hogar o bien bordando a máquina
diseños tradicionales. También hay algunos jubilados y, otros con medios de
sustento más inciertos como quien manifestó ser trabajador ocasional o el que
tiene “trabajos varios”.
La educación en la población es similar a la presentada en gran parte de
las comunidades del interior del estado de Yucatán. Según el más reciente
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conteo poblacional (INEGI, 2015), la población total de Canicab es de 758
personas, de las cuales 376 son hombres y 382 mujeres, lo que representa
4.94% del total del municipio. Los pobladores se dividen en 259 menores de
edad y 499 adultos, de los cuales 76 tienen más de 60 años. El porcentaje de
analfabetismo es de 11.46% (6.63% en los hombres y 16.3% en las mujeres) y el
grado promedio de escolaridad es de 5.73 (6.22 en hombres y 5.23 en mujeres).
La situación de la baja escolaridad no está determinada únicamente por un
factor sino que en ella convergen aspectos de diversa índole como la necesidad
de una pronta incorporación al mercado laboral para apoyar en el ingreso
familiar, una visión, por lo general negativa, de los beneficios de la
escolarización, la falta de inclusión de las mujeres en la vida escolar, ya sea por
poco interés o por impedimento de sus padres, por no poder soportar la carga
económica que representaba la inscripción, uniformes, guías didácticas y demás
material escolar; y por la lejanía de instituciones públicas más allá del nivel
secundaria en la comunidad.
El grueso de la población de Canicab pasa la mayor parte del tiempo
fuera por motivos de trabajo. El resto de los pobladores que se queda en la
localidad es el que tiene una mayor disponibilidad de horas de tiempo libre, sin
embargo, no cuentan con la facilidad para acceder a alternativas en las cuales
utilizar dicho tiempo y cuya finalidad sea el fomentar la cooperación y
convivencia social. Los niños de Canicab suelen usar su tiempo libre tirando
botellas o cazando aves con el
tirahule
(resortera), en las ‘maquinitas’ (juegos de
video), volando los papalotes, acuden a entrenamientos, juegan fútbol, canicas y
el trompo. Por su parte, las niñas realizan frecuentemente paseos en grupos en
el parque y en bicicleta y juegan
kicking ball
(similar al béisbol, pero con patada
en lugar de bateo).
En ocasiones la forma de utilizar el tiempo libre está dentro de lo
socialmente considerado correcto, pero en otras no. En este sentido, las
personas mayores de la comunidad expresan que las generaciones más jóvenes
comienzan a utilizar su tiempo libre en actividades negativas e improductivas,
principalmente el ingerir bebidas alcohólicas. Al caer la tarde, la cancha
principal y el parque se ven envueltos de actividades porque varios de los niños
y jóvenes
varones
han concluido sus tareas escolares, han ayudado en casa y
corresponde un tiempo de esparcimiento. Las mujeres adultas salen con sus
hijos al parque por la tarde-noche, acuden a la iglesia o templo y salen de sus
casas para contemplar lo que hacen los demás. En cambio, los hombres adultos
utilizan su tiempo libre jugando fútbol o conversando con sus vecinos. Los
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adultos mayores, por otro lado, destinan gran parte de su tiempo libre a
ocuparse en actividades como la limpieza, sembrado y cuidado de diversas
plantas. Lo que resalta de este contexto, a grandes rasgos presentado, son las
estructuras sociales que derivan de las complejas interacciones entre los
elementos naturales, sociales, espirituales y culturales.
Mendoza (2004, p. 171) señala que los fenómenos de la vida rural deben
interpretarse en función del rescate y fortalecimiento de la cultura, los valores,
creencias, expresiones sociopolíticas, manifestaciones artísticas y, en suma, la
cosmovisión y autoconcepto del habitante rural. El centro comunitario
entonces, como parte de sus objetivos, se enfocó en generar condiciones
emancipadoras en la comunidad donde trabajamos a través de distintos espacios
donde los saberes locales representaban el centro de la discusión teórica y de
acción social. A partir de la contrastación de dichos saberes con la construcción
científico positivista que era común en los jóvenes universitarios al inicio de su
labor en el centro, se apreciaban las cosmovisiones divergentes sobre la forma
de ver y estar el mundo del campo y la ciudad, matizado por las similitudes
propias de la neoruralidad antes explicadas.
Estas diferencias, encontradas y asumidas- entre los jóvenes de la
comunidad y los jóvenes voluntarios que asistían al centro comunitario cobraron
altos niveles de eficiencia pues, como la literatura lo ha señalado en múltiples
ocasiones, “era tan profundo el arraigo en el ser que educaba que fue difícil
tomar conciencia del rol asumido como colonizador de mentes y acciones en el
ser educado” (NÚÑEZ, 2004, p. 3). Es decir, para quienes asistían al centro con
la idea de ser “portadores de saber” fue mayúsculo el asombro al descubrirse
ignotos y poco preparados para las exigencias económicas, sociales, educativas y
familiares que enfrentan día con día los canicabenses.
DESARROLLO
Características de la experiencia
Histórica, filosófica y políticamente, los programas de acción social
(servicio social) siempre han estados orientados a resolver problemas de los
diferentes grupos sociales en el país. El artículo 31 de la Ley de Profesiones del
Estado de Yucatán a la letra dice: “se entiende por servicio social, el trabajo de
carácter temporal y mediante la retribución, que ejecuten y presten sus
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profesionistas y estudiantes en interés social del Estado” (DIARIO OFICIAL
DEL ESTADO DE YUCATÁN, 2016). Aún más, el carácter de este servicio
es obligatorio para todos los estudiantes y egresados, ejerzan o no la profesión y
que no se vean impedidos para ejecutarla. La vaguedad legal de las
características que debe cumplir este servicio, en muchas ocasiones no ha
permitido que esta retribución social que se espera de los jóvenes profesionistas
cabal cumplimiento a su propósito que no es otro que el de transformar la
sociedad por medio de los aprendizajes obtenidos en la formación universitaria.
Por lo tanto, en concordancia con lo establecido en el Reglamento del
Servicio Social de la Universidad Autónoma de Yucatán (1992, Cap. Primero),
casa de estudios del 80% de los jóvenes universitarios que colaboraron en el
centro comunitario, se procuró que la experiencia de trabajo en el centro
comunitario cumpliese con las siguientes condiciones, correspondientes a los
objetivos del servicio social señalados en el artículo 4° de dicho Reglamento:
Inducir en el prestador la formación de conciencia de
responsabilidad social.
Vincular a la Universidad con los diferentes sectores de la
sociedad a la que se debe;
Contribuir a la formación académica y de capacitación
profesional del prestador de servicio social.
Es en este tenor que en el centro comunitario se buscó implementar un
programa de acción social participativa
in situ
, en la localidad sede del centro
comunitario que involucraba una práctica reflexiva de relacionarse y una visión
crítica del mundo (SHULER, 1997) pues cuando un individuo tiene conciencia
no reflexiva es “una persona objeto”, alguien que no tiene capacidad de
selección y decisión y que simplemente es sometida a las elecciones de otros
individuos. Cuando se fortalecen espacios de diálogo entre la universidad y los
grupos sociales, se brinda también la posibilidad de transformar las relaciones
personales, sociales y profesionales porque quienes participan desarrollan la
capacidad de tomar decisiones y transformar la realidad; es una “persona
sujeto”. El proceso de pasar de la conciencia reflexiva a la crítica es lo que
denominamos en esta experiencia como “acción social participativa” y es lo que
permitió generar aprendizajes significativos duraderos.
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De conformidad con lo mencionado en el artículo 31 descrito líneas
arriba, en el caso de la experiencia de acción social participativa que se ha
desarrollado en el centro comunitario y en concordancia con su objetivo de
crear un espacio transdisciplinario de formación, se pretendió que los
estudiantes además pudieran reflexionar acerca de su papel social en el campo
de la intervención comunitaria y desarrollaran habilidades para el diálogo
intercultural. Estos saberes, como menciona NÚÑEZ (2004), para ser asumidos
por el común de los actores de cada generación, deben ser ambientalmente
sostenibles, socialmente pertinentes, culturalmente compatibles y humanamente
necesarios” (p. 5).
La propuesta puso énfasis en la valoración de las diferencias culturales
para de este modo contribuir a superar el racismo de nuestras sociedades,
particularmente de la sociedad yucateca, lo cual se logró mediante la toma de
decisiones en asamblea y las relaciones horizontales para construir
conocimiento que se respetaron en todo momento. Trabajar con base en la
identidad formada por valores culturales y sociales, resultó clave para la
revalorización de la cultura, el impulso a la toma de conciencia para la
humanización de la persona y el desarrollo de habilidades para la colaboración
intercultural pues la formación en habilidades interculturales pasa por el
conocimiento académico “formal” a aprender en un plano de igualdad para las
relaciones en un contexto de educación “no formal” de respeto y de este modo
contribuir a superar el racismo.
La experiencia abarca varios niveles de reflexión y acción para efectuar un
cambio. Discurrimos en la acción social participativa como una estrategia para
hacer frente a los formatos institucionales y pedagógicos monoculturales que no
son pertinentes respecto de la diversidad cultural hacia lo que resulta ser un
suceso educativo que admite repensar al ser humano en su libertad y la
posibilidad de generar transformaciones orientadas hacia la consecución de una
vida más digna para los pueblos. De este modo, tomar en cuenta los valores,
lenguas, conocimientos, modos de aprendizaje y de producción conocimientos
de las personas que participan en el proyecto desde la diversidad, es un
profundo cambio en las relaciones sociales cuando se habla de fortalecer
espacios de diálogo. Quienes participan en el centro comunitario de acción
social
Uj ja’ síijo’ob
se dan cuentan que la otra persona está unida a la existencia
personal y no solo se trata de cumplir un requisito más para la titulación, sino
que resulta parte integral del proceso de formación a lo largo de la vida que
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rescata intencionalmente la dignidad de cada persona que participa en el mismo
y promueve acciones encaminadas a favorecer espacios de libertad.
Finalmente es importante hacer mención que el proyecto de acción social
Uj ja’ síijo’ob
, se trata de una experiencia viva y dinámica donde todos quienes
participan son el factor central pues son quienes, a través de su incidencia,
retroalimentan el mismo proceso y contribuyen a la trasformación de una
realidad cercana.
PUESTA EN MARCHA
El proyecto del Centro Comunitario tuvo sus inicios en el año 2012 con la
creación de un jardín etnoecológico, que desde su creación sirv para la
educación de niños y adultos de la localidad, los fondos para este proyecto se
obtuvieron a través del Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo, con
intermediación de la Fundación UADY. El proyecto detonador de las
actividades se denominó “Espacio transdisciplinario de interpretación
etnoecológica para la educación de niños y adultos” cuyo objetivo general fue la
creación y puesta en función de un espacio transdisciplinario de interpretación
etnoecológica para la educación de niños, niñas y adultos mayores. Este
proyecto tuvo una duración de un año en el período comprendido de enero a
diciembre de 2013.
Posteriormente, el centro comunitario durante tres ediciones sirvió de
espacio para recibir a estudiantes de universidades de diferentes entidades del
país: Yucatán, Tabasco, Colima, Sinaloa, Estado de México y Michoacán,
Oaxaca, Tamaulipas, Coahuila. A lo largo de casi ocho años de trabajo, más de
una veintena de jóvenes universitarios y de bachillerato que han elegido
participar en el proyecto de educación no formal que ahí se lidera, desde
diferentes áreas: como instructores de talleres cortos, como asistentes continuos
para apoyo en tareas escolares con los niños, como ayudantes de investigación,
como tesistas de posgrado, para atención puntual de ciertos aspectos legales,
administrativos, económicos y de salud y, algunos de ellos, como parte activa del
grupo de trabajo. El grupo de estudiantes se fue modificando en número y
características conforme avanzó el proyecto, unos salieron, otros se unieron y en
algunas ocasiones unos estudiantes dejaron de asistir un tiempo, para
reincorporarse meses después.
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Después de una fase de indagación y de inmersión en la comunidad, los
jóvenes identificaron diferentes problemáticas que sirvieron de base para el
diseño de las actividades que respondían a propósitos de formación muy
concretos. Se generó una línea base de propuestas metodológicas, que fueron
adaptadas libremente por los equipos de trabajo en cada espacio, por lo que la
metodología específica utilizada en cada grupo fue tan amplia como la cantidad
de grupos con los que se trabajó pero bajo los principios de la educación no
formal; predominaron los talleres, las asambleas y las actividades educativas,
lúdicas y artísticas. Se propuso desde talleres de derechos humanos, bordado
artesanal, elaboración de piñatas, lenguas teatro comunitario, cine foro,
manualidades, capacitación para la siembra, organización de un torneo de futbol
hasta la creación de un blog comunitario y un programa de radio denominado
“La cuchara”, entre otras tantas iniciativas. Posteriormente se sumó la
organización de un evento con perspectiva de género denominado “1er
encuentro de Mujeres Mayas de Canicab” que reunió a expositores locales y
foráneas que discutieron sobre retos y dificultades de las mujeres en
comunidades yucatecas con miras a fomentar el aprendizaje a lo largo de la
vida.
El proceso estuvo caracterizado por elementos propios de la metodología
de aprendizaje-servicio, en el marco de la teoría de educación no formal y de la
educación a lo largo de toda la vida. La pedagogía, primero imaginada y luego
puesta en práctica, implicó pensar una propuesta con intencionalidad
pedagógica, de carácter multidisciplinario, enfocada en la pertinencia de los
aprendizajes, articulada con la comunidad, que provea de facultades y
habilidades al educando para desarrollar su potencial y con énfasis en el
desarrollo del pensamiento crítico, condiciones que se respetaron en cada una
de las iniciativas que se llevaron a cabo en el centro comunitario.
Es importante la forma en que los estudiantes se involucraban en el
proceso de Aprendizaje-Servicio (APS) en un primer intento por democratizar
las prácticas pedagógicas a través de la meta participación y de la experiencia
inmediata con el medio pues lo primero que surgió de esta colaboración fue el
cuestionamiento serio sobre los supuestos saberes que los estudiantes asumían
tener y los que fueron descubriendo en su transitar por el centro. A partir de
esta “revelación” en la que como menciona NÚÑEZ (2004, p. 5) se aprendió a
sentir emociones en contexto y se aprendió a tomar responsabilidad, los jóvenes
universitarios tomaron saberes, los pusieron a prueba y los incorporaron a su
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modo de vida particular con la consciencia plena del otro que los acompañaba
en dicho proceso.
También, a raíz de la acción social efectuada se vislumbró en los
participantes el surgimiento de la facultad crítica para reflexionar sobre la
sociedad en que vivimos, consistente no sólo en un intento de sacudir la
conciencia, sino también la invitación a conseguir un mejoramiento. Derivado
de este hallazgo es posible determinar que, para lograr una participación
genuina en el centro comunitario
Uj ja’ síijo’ob
, era necesario que todas las
personas involucradas asumieran un rol activo en su propio proceso de
inmersión. El ApS se conviert en una estrategia de investigación-intervención
comunitaria, con objetivos delimitados en colectivo, con actividades
determinadas desde las epistemologías locales o propias y con una intención
pedagógica que sensibiliza para la justicia social.
El resultado de la participación de los jóvenes en proyectos de esta
naturaleza muestra la necesidad de fortalecer la responsabilidad social de las
instancias de educación superior con su entorno inmediato. Como menciona
FALS BORDA (2007) es urgente “la centralidad objetiva del saber local y de la
experiencia autónoma, hechos evidentes pero muchas veces oscurecidos por el
entrenamiento académico regular que dice que debemos dudar y despreciar el
conocimiento popular y el sentido común” (p. 61).
Si se acepta la tesis anterior, es necesario redefinir el papel de las
instituciones educativas en el cambio social. Ello obliga a rechazar la tesis que
sostiene que las instituciones educativas deben ocuparse exclusivamente de
asuntos académicos, ya que como la misma experiencia lo ha constatado existen
fuertes interrelaciones entre los procesos educacionales y los procesos sociales
lo que pone en relieve la importancia de la colaboración intercultural y la
necesidad de procurar que el servicio social se oriente a atender lo referente al
fomento de la conciencia social y a la vinculación de la Universidad con los
sectores sociales a los que se debe.
LOGROS DESTACABLES
Este proceso de investigación-intervención comunitaria por el cual una
persona llega a ser más consciente de su ser y hacer, de sus influencias y
prejuicios, de su historia de vida que incluye su “ser maya”, sus anhelos y
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necesidades, coincide con lo propuesto por MATO (2017) en cuanto a que la
colaboración intercultural demanda reconocer la existencia de diferencias,
inequidades y conflictos. De ello dan cuenta las opiniones de los jóvenes
participantes al concluir su proceso formativo en una comunidad que, lejos de
ser terreno lóbrego, resultó en campo fértil para el surgir de nuevas valoraciones
de lo comunitario y lo rural, mismas que presentamos a continuación.
En terrenos comunitarios neo rurales, el intercambio con los miembros
nativos de la población adquiere una riqueza inusitada en dos sentidos: abre al
estudiante una noción clara sobre el genuino valor del conocimiento de los
compañeros nacidos en la comunidad y, por otra parte, desmitifica al
conocimiento académico y a sus portadores escolarizados y los coloca en
dimensiones mucho más reales. Con este despertar de la conciencia la persona
se hace más libre para seguir la ruta deseada, elegir sus metas, reivindicar su
esencia cultural y para que las relaciones interpersonales sean más
favorecedoras del crecimiento mutuo, como menciona una de las jóvenes
participantes:
Canicab ha sido una grata experiencia que sin duda alguna
quedará grabada en nuestra memoria y que muy difícilmente
olvidaremos. Nos llevamos risas, tristezas uno que otro susto,
pero también nos llevamos el cariño, la calidez y la atención de su
gente que hace que todo lo malo que hayamos vivido dentro de
ella sea poco comparado con el inmenso cariño y atención que
nos brindaron sus habitantes (estudiante de verano de
investigación, 14 de agosto de 2016).
Situar al estudiante en esta nueva posición epistémica, como SANTOS
(2009, p. 62) indica, permitió adoptar una actitud militante en cuanto al trabajo
que se realizaba en el centro comunitario impulsando a los jóvenes a adoptar
actitudes menos mistificadoras y más emancipadoras, con un nuevo sentido
común (p. 63). Esto solo fue posible a través de la reflexión y autoanálisis que se
generó de cada una de las iniciativas ya sean pedagógicamente intencionadas o
no. Al decir de una de las voluntarias, cuando tuvo la responsabilidad de
preparar una propuesta de formación abierta dirigida a los jóvenes de la
comunidad que deseaban concluir sus estudios de bachillerato para poder
conseguir empleo:
Hay algo todavía más feo, y es que la universidad nunca nos
preparó para hacer esto [trabajar en comunidad], nos preparó
42
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precisamente para no hacer esto. (Pedagoga, equipo de
investigación, 29 de mayo de 2015).
A partir de estas reflexiones, de mirarse en la necesidad, temor, anhelos
del otro, de participar de estos encuentros, la alternativa de conocimiento-
emancipación como semilla de un nuevo sentido común, defendida por
SANTOS (2003) se convierte en un proceso que más que cambiar la realidad
inmediata del joven, debe abocarse a transformar su propio paradigma lo que se
logra incluyendo un elemento de práctica comunitaria que acerque a los jóvenes
en formación a contextos donde existen las mayores carencias para poder
desarrollar habilidades y actitudes que transformen su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esto se evidencia en las palabras expresadas por una
estudiante participante:
El trabajo [en Canicab], fue muy productivo porque permitió (…)
comprender que brindar un servicio social a una comunidad, más
que un servicio, es una labor necesaria para entender a las
comunidades, una labor que valora la cultura y la actuación del
hombre dentro de su propia comunidad (Estudiante de
Lingüística y Cultura Maya, equipo de investigación, 12 de agosto
de 2014).
Este ejercicio de reconocimiento de los saberes existentes en la
comunidad trajo más beneficios para los instructores que para quienes habitan
Canicab, lo que muestra de nueva cuenta que la clasificación entre educador y
educandos se alterna según el contexto, las necesidades y los ambientes de
aprendizaje. Como lo expresa una de las participantes:
En la mayoría de las ocasiones la escuela es planteada como el
único lugar posible para educarse, se cree que para “ser alguien
en la vida” se requiere de un título o grado académico y entonces
los acontecimientos más importantes de la vida de las personas se
ven marcados por las graduaciones, los exámenes de ingreso,
egreso o la tesis. Sin embargo, existen muchos obstáculos para
lograrlo, algunos corresponden a las escuelas y otros a la vida
fuera de ella, por ejemplo, el desconocimiento de cómo funciona
el sistema educativo o el desconocimiento de los derechos
humanos fundamentales y sus implicaciones en la vida diaria ¿qué
significa tener derecho a la educación? significa que tengo
derecho a la certificación de los estudios y ¿qué significa exigir
mis derechos? Significa enfrentar a la burocracia, enfrentar a
personas que no quieren hacer su trabajo, acudir a diferentes
instancias, preguntar, gastar en transporte y a veces, pedir un día o
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dos libre en el trabajo (estudiante de licenciatura en educación, 16
de julio de 2016).
También queda en evidencia que cuando la actividad de aprendizaje es
retadora, de descubrimiento y de convivencia, se pueden lograr resultados
educativos significativos tanto en forasteros como en oriundos de la localidad. Si
el análisis de la propia práctica ha cuestionado a los participantes, esto ha
debido llevarlos a descubrir en qué medida pueden contribuir a solucionar
problemas sociales, y que la transformación de las relaciones humanas se hace
mediante el diálogo y el entendimiento intercultural.
Con esto se cumple el propósito de la metodología de Aprendizaje
Servicio que se expuso anteriormente y de esto último, se desprende la
necesidad de visualizar la contribución del centro comunitario
Uj ja’ s’íijo’ob
al
cambio social como la generación de un conjunto de procesos dialécticamente
interrelacionados entre sí.
CONCLUSIÓN
La existencia de un centro comunitario
Uj ja’ síijo’ob
de acción social
participativa es ya una instancia concientizadora que tiene una capacidad única
para el fomento del diálogo intercultural al ser un espacio físico que hace
presente una realidad social más amplia que aquella en que los jóvenes viven en
la educación formal. En tal sentido, resulta necesario continuar explorando el
lugar que lo comunitario alberga como espacio de crítica y desmantelamiento de
lógicas y modos de poder para generar una base amplia de acuerdos que
permitan desarrollar una andragogía distinta que fomente la creatividad y la
autonomía; que genere entusiasmo y sentido de pertenencia (TORRES, 2006).
Los proyectos de acción social participativa provocan muchas veces una
reacción negativa por considerarlos como sobrecarga académica, pero, incluso
en los casos de rechazo, es posible detectar que al final algo queda y que
quienes participan aumentan su sensibilidad sociopolítica. Al respecto, la
mayoría de los jóvenes que ha participado en el centro comunitario
Uj ja’
síijo’ob
considera que el proyecto le permitió la creación de una mentalidad
más renovada en la búsqueda de estructuras más justas.
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De este modo, las experiencias de trabajo en el Centro Comunitario son
consideradas por los estudiantes como vitales y por lo mismo de las que dejan
más huella porque no son vividas como una aventura; principalmente porque
implica convivencia comunitaria, sensibiliza para la justicia y es una oportunidad
para, a manera de retribución, poner la educación recibida de la sociedad al
servicio de la comunidad.
A partir de los resultados obtenidos, tenemos certeza que muchos de los
elementos pedagógicos que se rescatan de este programa de formación pueden
trasladarse a otros espacios formativos como una ayuda para desarrollar
conciencia crítica, por un lado; y por otro, para fortalecer un discernimiento
más lúcido y transformativo toda vez que el mundo actual se presenta cada vez
más generador de estructuras alienantes, y se requiere de nuestra parte un
esfuerzo analítico más responsable y comprometido.
Finalmente, lo que hemos esbozado constituye, también, una buena
práctica para desarrollar procesos de cambio social orientados hacia la
construcción de una sociedad más igualitaria y justa, que distinga diferencias
culturales y reconozca y valore dicha diversidad. No obstante, cabe reconocer
que sigue siendo necesario profundizar el estudio y el análisis de programas
experienciales desde la perspectiva de quienes participan y de algunos grupos
que han adoptado estrategias similares de investigación-intervención
comunitaria puesto que los métodos y técnicas continúan sin ser intervenciones
sistematizadas que conduzcan a ampliar el corpus de conocimiento existente
sobre temas de diálogo intercultural y educación no formal, en particular en un
país megadiverso como México.
Desde el enfoque metodológico del Aprendizaje Servicio (ApS), se
sostiene que la medida en que los programas educativos se vinculen con los
problemas sociales permitirá a los estudiantes reflexionar en torno a diferentes
problemáticas y diseñar soluciones a los problemas que se enfrenta y podrán
ponerlas en práctica. Por ello, la planeación de la educación superior debe
considerar programas de acción social participativa que permitan la relación
entre la formación académica y la investigación-intervención comunitaria, para
lo cual el servicio educativo requiere flexibilizarse y diversificarse a fin de
satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de la población a cualquier
edad, dentro y fuera del sistema escolar (TORRES, 2006).
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El camino no ha sido fácil, nos ha exigido esfuerzo, congruencia, confiar
en todas las voluntades y sustentar en todo momento una visión crítica, reflexiva
y participativa. Otra cuestión pendiente es reorientar la expectativa que se tiene
del servicio social para que más jóvenes participen en programas acción social
de este tipo, cuya esencia radica justamente en impulsar el diálogo intercultural
en las comunidades. Es decir, compartir y aprender de nuestras diferencias, con
la intención de desarrollar un entendimiento s profundo y establecer otro
tipo de relaciones humanas que brinde oportunidades para hacer cosas de
forma diferente abogando al concepto de comunidad.
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Recebido em 21 de fevereiro de 2020
Aprovado em 27 de maio de 2020
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Article
Full-text available
This text explores the meaning of the concept of new ruralities to determine its theoretical and methodological implications. This polysemic ambiguous concept has most often been used in reference to the changes the rural environment undergone in Latin America from the 1980s onwards, when the effects of globaliation and neo-liberal policies began to be felt more intensely. In its analytical sense, the concept of new ruralities reflects the significance of alternative phenomena to the traditional rural world, generally involving so-called disagrarianization. In its wider sense, new ruralities refer to proposals for the intervention of public policies in order to achieve sustainable rural development and the acknowledgment of the role of the social actors and their collective identities.
Article
This paper is developed in turn of the validity of rural issue as differentiated space and with own identity that is reconstructed as a consequence of the deep changes framed in the mark of new times, which are telling of a new rural education looks. From this argument, it is defends the possibility to speak of a rural education, the one which paradoxically, inside that transformation process and changes, it even maintains a series of traditional problems that have been part of the analysis speech about the quality and educational relevancy in the didactic sector. Studies carried out in rural schools of the Venezuelan-Columbian border outline that the quality of rural education should be evaluated from the inside out of the school and the classroom, in order to reveal the difficulties and limitations of the rural pedagogic practice, that concern the students in terms of their learning, same as to the teachers under their training and performing, and the circumstances that expose a particular school culture that conditions the academic practice (Mendoza, Quintero y Colmenares, 2003). In this work, emphasis is made in the demands that should be assisted in any process of change or transformation of the rural education.
Publicada em 28 de dez
  • Diario
  • De La
  • Federación
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley de Profesiones del Estado de Yucatán. Congreso del Estado de Yucatán. Publicada em 28 de dez. de 2016. Disponível em: http://www.congresoyucatan.gob.mx/detalle_ley.php?idley=39. Acesso em: 01 jul. 2020.
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