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Chancenspiegel 2013. Zur Chancengerechtigkeit und Leistungsfähigkeit der deutschen Schulsysteme. Mit einer Vertiefung zum schulischen Ganztag
... • nach der Gerechtigkeit und Chancengleichheit des deutschen Bildungssystemsund zwar auf individueller wie aggregierter Ebene (siehe hierzu Berkemeyer et al. 2012;Berkemeyer und Manitius 2013); • danach, inwiefern die Entwicklung im Jugendalter -oder, in der Terminologie der Kontextanalyse ausgedrückt, das Explanandum auf der Mikroebene des Individuums -durch verschiedene institutionelle Kontexte auf Makro-und ggf. Mesoebene beeinflusst wird; und • welcher der verschiedenen Kontexte im schulischen Bereich konkret welchen Anteil zum Bildungserfolg der Schüler beisteuert (Ditton 2013). ...
Untersuchungen zur Bedeutung von sozialen Kontexten haben in der empirischen Sozial- und Bildungsforschung eine lange Tradition. Ein Anwendungsbereich der Kontextanalyse liegt im Mehrebenensystem Schule. Der Beitrag beschäftigt sich mit der Frage nach den relevanten Kontexten (Schulklasse und Schule) für die schulische Leistungsentwicklung als zentraler Aspekt der Entwicklung im Jugendalter. Dabei wird auch untersucht, ob die normative Kultur der Altersgruppe als Indikator für Vermittlungsprozesse zwischen Kontextmerkmalen und Schulleistung entwicklungsrelevant ist. Datengrundlage ist die Hamburger Schulleistungsstudie „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ (KESS), mit der die Leistungsentwicklung im Leseverständnis von 9681 Schülerinnen und Schülern in 467 Schulklassen und 142 Schulen in den Jahrgangsstufen 7 und 8 nachvollzogen werden kann. In schrittweisen Mehrebenenmodellen erweisen sich neben individuellen Schülermerkmalen die leistungsbezogene Klassenkomposition und die Schulformzugehörigkeit als bedeutsam. Die normative Kultur der Altersgruppe stellt hingegen nur im unmittelbaren Klassenkontext einen bedeutsamen Indikator für Vermittlungsprozesse von Kontexteffekten dar, wobei diese Prozesse geschlechtsspezifisch ausfallen.
Die Einleitung analysiert Klafkis Schulreformkonzepte im zeitgenössischen Kontext des Projektes Moderne mit seinen bildungstheoretisch relevanten Dimensionen: der autonomen Mitbestimmung und solidarischen Verantwortungsübernahme auf der Grundlage einer Symmetrie der Rechte und Pflichten aller Beteiligten. Die von Klafki zumeist nur angedeuteten Bezüge zur kritischen Gesellschaftstheorie von Habermas werden hier abgrenzend zu Adornos Lesart, wie sie in der Pädagogik besonders von Gruschka vertreten wird, verdeutlicht und dann systematisch entfaltet als Übergang von den epochaltypischen Schlüsselproblemen zu den sozialphilosophischen Zeitdiagnosen und den Spanungsverhältnissen zwischen partizipativ-kommunikativen und technokratisch-zentralistischen Tendenzen in der Bildungspolitik. Darauf aufbauend wird die Relevanz von Klafkis Entwürfen für die aktuellen Reformbemühungen ausgelotet.
Ganztagsbildung kann sehr weit gefasst werden, betrifft jedoch insgesamt außerfamiliale Bildungsarrangements, die sich über den Tag erstrecken oder im Anschluss an die Halbtagsschule Bildungsangebote bereithalten. Diesen außerfamilialen und institutionalisierten Bildungsbereich zu untersuchen ist das Anliegen des Handbuches insgesamt. Für den hier gewählten Ausschnitt – Familie – wird sich meistens auf den institutionellen Bildungszusammenhang Schule bezogen, da sich am Beispiel der Schule und ihrem Ausbau zur ganztätigen Bildungseinrichtung die Verhältnisbestimmungen zur Familie prototypisch diskutieren lassen. Dafür gehen wir in unserem Beitrag zu Familie wie folgt vor: Zunächst setzten wir uns allgemein mit der Entwicklung und der Struktur des Verhältnisses von Familie und Schule auseinander, um einen Einblick in die Relation und Zuständigkeitsbereiche von Familie und gesellschaftlich verantworteten institutionellen Bildungsarrangements zu geben.
Nach dieser notwendigerweise ausführlichen Darstellung der Milieukontexte des pädagogischen Sehens, Denkens/Fühlens und Handelns in der privaten und öffentlichen Bildung und Erziehung wenden wir uns nun unmittelbar den Bildungsaufgaben der Jugendlichen zu. Für die weitere Entfaltung des Konzeptes einer milieugerechten und habitussensiblen Pädagogik kommt der Schule als gesellschaftlicher Institution und als Lebens- und Lernort der Heranwachsenden eine zentrale Bedeutung zu. Das wird in vier Argumentationskomplexen begründet: Zunächst wird die pädagogische Deutung der gesellschaftlichen Funktionen der Schule als Grundlage bildender Lernprozesse erläutert (Kap. 2.1) und dann der Frage nachgegangen, durch welche institutionellen und interaktiven Strukturen sich der hochgradige soziale Selektionscharakter gerade des deutschen Schulsystems erklären lässt und welche Entwicklungstrends es hinsichtlich der bildungsbezogenen Chancenstrukturen gibt (Kap. 2.2).
Um den Ursachen unterschiedlicher Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen wirklich auf die Spur zu kommen, legt der Chancenspiegel 2014 einen besonderen Schwerpunkt auf die Analyse von regionalen Disparitäten der Schulsysteme. Die Auswertungen statistischer Daten zu den Dimensionen „Durchlässigkeit“ und „Zertifikatsvergabe“ auf Ebene von Kreisen und kreisfreien Städten zeigen: Sowohl zwischen den Bundesländern als auch innerhalb der Länder bestehen bisweilen deutliche Unterschiede hinsichtlich der Chancen auf schulische Bildungsteilhabe und Bildungserfolg.
Für die Konzeption eines Finanzierungssystems muss zunächst das Ziel definiert werden, das mit den zu finanzierenden Maßnahmen der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung erreicht werden soll. Aufgrund vielzähliger und zum Teil widersprüchlicher Funktionen von und Erwartungen an frühkindliche Bildung in Deutschland ist die Frage zu beantworten, wie eine Zielauswahl vorgenommen werden kann. Vor dem Hintergrund der hohen Bedeutung von Bildung für die Lebens- und gesellschaftlichen Teilhabechancen eines Menschen wird Bildungsgerechtigkeit als langfristige Zielvorstellung für die Angebote frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung formuliert. Da das Konzept der Bildungsgerechtigkeit mit einer sprachlichen und inhaltlichen Unschärfe besetzt ist, begegnet dieses Kapitel der Herausforderung, diese Unschärfe aufzulösen. Bildungsdisparitäten in Deutschland werden beschrieben und die Bedeutung früher Entwicklungs- und Bildungsprozesse sowie des familiären Umfeldes der Kinder bei der Entstehung dieser Ungleichheiten herausgestellt.
Der intensive Ausbau ganztägiger Bildung und Betreuung ist eines der kostspieligsten und meist diskutierten Schulreformprogramme der vergangenen Jahre. Ein erklärtes Ziel ist eine Verbesserung von Schülerkompetenzen und der Abbau von Bildungsungleichheit. Der empirische Beleg hierfür steht aber noch aus. Hieran anknüpfend widmet sich die vorliegende Arbeit der Frage, ob die Organisationsform von Schulen einen Effekt auf Schülerkompetenzen hat. Hierzu reanalysieren wir Daten aus IGLU, TIMSS und PISA und vergleichen das Leistungsniveau und herkunftsbedingte Disparitäten an Halb- und Ganztagsschulen. Für einen fairen Vergleich der Schulen beider Organisationsformen matchen wir zunächst Schulen, die sich nicht in Bezug auf die Schülerkomposition, Region und Schulform unterscheiden. Die Ergebnisse unserer Mehrebenenanalysen lassen sich so zusammenfassen, dass wir an Ganztagsschulen weder ein höheres Leistungsniveau, noch eine Reduktion von Bildungsungleichheiten beobachten. Abstract The massive expansion of all-day schools that can be observed recently is one of the most costly and most widely discussed school/education reform programs over the last years. One of the declared aims is to improve the students competencies and reduce educational inequalities. However, there is little empirical research that provides evidence in this respect. Against this background, the present study investigates whether the organizational form of schools have an effect on student achievement. Therefore, we use/reanalyse data from PIRLS, TIMSS, and PISA and compare levels of performance and origin-related disparities at half- and all-day schools. To have a fair comparison of both types of schools we match half- and all-day schools based on their social composition, region, and school type. The results of our multilevel analyses indicate that there are no effects at all-day schooling on levels of achievement and educational inequalities.
Basierend auf Individualdaten der amtlichen Schulstatistik werden exemplarisch für das Bundesland Rheinland-Pfalz zwei analytische Perspektiven verfolgt: Zum einen werden Disparitäten im Schulerfolg zwischen integrativ und separiert beschulten Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufgezeigt, zum anderen werden die Ergebnisse differenziert nach dem Migrationshintergrund der Schüler dargestellt. Weiter wird auf der Ebene der Kreise und kreisfreien Städte der Umfang des sonderpädagogischen Förderbedarfs auch nach dem Migrationshintergrund der Schüler untersucht und hiermit einher gehende Zusammenhänge zum regionalen Schulerfolg beschrieben.
Zusammenfassung
Trotz Ausbau und Differenzierung des hçheren Schul- und Hochschulsystems zeichnet sich das deutsche Bildungssystem im internationalen Vergleich durch eine vergleichsweise hohe soziale Selektivität aus. Zwar haben sich im Zuge der Bildungsexpansion neue Zugangswege zu hçherer Bildung aufgetan, es ist allerdings offen, inwieweit dies zu einer hçheren Bildungsbeteiligung der traditionell bildungsfernen Schichten geführt hat. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich dementsprechend mit der Frage, wie sich vor dem Hintergrund der veränderten institutionellen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen die herkunftsspezifischen Unterschiede entwickelt haben. Hierbei wird sowohl in theoretischer als auch in methodischer Hinsicht differenziert auf die Entwicklung sozialer Ungleichheiten auf Schul- und Hochschulebene eingegangen und mit der Kombination zweier Datenreihen ein alternativer Weg der Analyse sozialer Ungleichheiten im Zeitverlauf aufgezeigt. Die Analyse macht deutlich, dass an den verschiedenen Bildungsübergängen unterschiedliche Entwicklungen stattfinden und es (auch) eine Frage der methodischen Vorgehensweise ist, zu welchem Ergebnis man hinsichtlich der Ungleichheitsentwicklung gelangt. Während die sozialen Ungleichheiten im Zeitverlauf beim Übergang in die Sekundarstufe II abnehmen, nehmen sie am Übergang ins Studium zu. Diese an beiden Übergängen vorzufindenden gegenläufigen Entwicklungen gleichen sich zum Teil aus, sodass insgesamt aus absoluter Perspektive teilweise von stabilen Ungleichheitsverhältnissen im deutschen Bildungssystem zu berichten ist, während sich aus einer relationalen Perspektive eher eine Abnahme abzeichnet.
The regular classroom behaviors of behaviorally disordered and regular class third, fourth, and fifth grade males were observed. An average of 80 minutes of direct classroom observational data were taken on each child. Multiple regression and discriminant analysis procedures were used to determine which behaviors best differentiated among the behaviorally disordered and regular class children. A multiple regression procedure revealed 10 behaviors that accounted for 81.35% of the variance in group membership (Social Interaction Teacher, Directions, Out-of-seat, Teacher Group Approach Schoolwork, Approvals, Disapprovals, Schoolwork, Raise-hand, Teacher Group Approach Other Activity, Call-out). Separate discriminant analyses were run on the child behaviors, teacher behaviors, and the child and teacher behaviors combined. Only the child behaviors and the child and teacher behaviors combined produced significant results. No teacher behaviors by themselves were obtained which differentiated between the two groups. These findings suggest that behaviorally disordered children's behavior should be examined within the context of the regular classroom. Moreover, the teacher's behaviors in relation to the target child should be assessed.
Bildungssysteme als ein Ganzes zu begreifen ist eine wichtige Voraussetzung, um im Handlungsfeld Bildung, Erziehung und Pädagogik zu arbeiten. Die Einführung in die Theorie der Schule bereitet die sozialwissenschaftlichen Grundlagen auf, um Bildungssysteme, deren Funktionsweisen und Zusammenhänge zu verstehen. Im Rückgriff auf die Beschreibung des Bildungswesens als gesellschaftliche Realität in Funktion und Struktur wird die erweiterte Schultheorie umfassend und nachvollziehbar dargestellt. Die neue Schultheorie betont das Wechselspiel von institutionellen Regelungen und Handlungen von Akteuren im Aufgabenbereich der „Menschengestaltung“. Durch die empirische Beschreibung bietet Helmut Fend Studierenden der Erziehungswissenschaft ein handlungsbezogenes Verstehen der Prozesse und gibt Anregungen zur zukünftigen Gestaltung institutionalisierten Lehrens und Lernens.
This article provides a historical review of Educational Effectiveness Research (EER). Four sequential phases in the field which address different types of research questions and promote the theoretical development of educational effectiveness are identified. It is shown that research on effectiveness moved from investigating the extent to which teachers and schools influence learning outcomes to establishing theoretical models which refer to the complexity and the dynamic nature of education. Methodological developments that promoted the development and testing of the theoretical framework of EER are also presented. Thus, the knowledge base of EER is currently used for establishing an evidence-base and theory-driven approach to promote quality in education.
