2145-9444-zop-30-63

Abstract

La lectura y la escritura, una ventana al universo de los niños Reading and writing, a window to the universe of children N u r i a R o d r í g u e z Doctora en Educación. Docente tiempo completo Universidad Autónoma de Bucaramanga A l h i m V e r a S i l v a Universidad Autónoma de Bucaramanga. Doctor en Educación. Docente tiempo completo avera6@unab.edu.co https://orcid.org/0000-0003-4596-9926

Full text

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
RESEARCH REPORT
http://dx.doi.org/10.14482/zp.30.372.4
La lectura y la escritura, una ventana
al universo de los niños
Reading and writing, a window
to the universe of children
N R
Doctora en Educación. Docente tiempo completo Universidad Autónoma de
Bucaramanga
mrodriguez4@unab.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-7050-9484
http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.
do?cod_rh=0000702323
A P C
Doctora en Educación. Docente tiempo completo Universidad Autónoma de
Bucaramanga
Sportilla2@unab.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-7580-5634
http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.
do?cod_rh=0000339865
A V S
Universidad Autónoma de Bucaramanga. Doctor en Educación. Docente
tiempo completo
avera6@unab.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-4596-9926
http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.
do?cod_rh=0000306207

RESUMEN
El proyecto de lectura y escritura en el preescolar constituye un ejercicio de investigación orienta-
do a identicar el proceso pedagógico para conducir el aprestamiento a estas operaciones en niños
de cuatro a seis años, que asisten a algunas instituciones educativas públicas y privadas del área
metropolitana de Bucaramanga. Además de precisar la ruta pedagógica que más se acerca a las
necesidades de la población, este proyecto busca proponer unas orientaciones básicas dirigidas a
maestros sobre el aprestamiento al proceso de lectoescritura.
La propuesta surge de inquietudes sentidas por los autores, después de realizar unos estudios
de investigación que les permitieron conocer y comprender prácticas pedagógicas y necesidades
educativas de la población infantil, y que necesariamente deben ser atendidas, para fortalecer los
procesos propios del desarrollo de los niños antes de llevarlos a la lectura y escritura formal.
Con el estudio investigativo se pudo establecer diferentes acciones que promueven el aprestamien-
to y por tanto conforman la ruta pedagógica: acciones del campo cognitivo; acciones del campo
socioafectivo; acciones del campo comunicativo y, por último, acciones del campo psicomotor.
El proyecto se desarrolló bajo el enfoque cualitativo, diseño de investigación-acción. Considera-
mos que esta forma de indagación ha permitido acercarnos de una manera natural a los centros
educativos y aulas de clase, y construir conocimiento situado mediante la práctica pedagógica
analizada y reexionada de manera permanente. Así mismo podemos concluir insistiendo en la
necesidad de fortalecer los proyectos educativos institucionales de los centros escolares en cuanto
a diseños curriculares activos, creativos, innovadores y lúdicos.
Palabras clave: aprestamiento lectoescritor, ruta pedagógica, investigación acción, educación
preescolar.
ABSTRACT
The reading and writing project in preschool is a research exercise aimed at identifying the ap-
propriate pedagogical process (we have called it the pedagogical route) to conduct reading and
writing in children from four to six years old, who attend some institutions Public and private
educational institutions of the metropolitan area, of the city of Bucaramanga. In addition to
specifying the pedagogical route that most closely approximates the needs of the population, this
project seeks to propose basic orientations directed to teachers about the readiness to the process
of literacy.
Recibido: 3 de agosto de 2017
Aprobado: 27 de febrero de 2019

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I
La presencia de la comunicación en los seres humanos tuvo sus orígenes en la interacción instin-
tiva del ser mamífero, pues es a través del instinto gregario de la especie que surge la organización
tribal primitiva, donde la realidad en sus formas comienza a ser leída y comunicada como sonidos,
que luego se irá representando mediante ideografías, jeroglícos, símbolos, alfabetos, lecturas, es-
critos, teorías, tecnologías, artes, entre otras expresiones que constituyen la cultura del hombre de
interpretarse así mismo leyendo la realidad del universo.
Este acto inteligente de la comunicación del ser humano, de representar las visiones sobre la rea-
lidad a través de imágenes o símbolos, y mantener esos saberes a través de la oralidad y la escritu-
ralidad es la base de la cultura planetaria. La lectura y la escritura son ventanas al universo de los
The proposal arises from concerns built by researchers in previous research processes that allowed
the knowledge and understanding of pedagogical practices and educational needs of the child po-
pulation, which must be addressed from the pedagogy, to strengthen the processes of development
of children before Bring them to formal reading and writing.
With the work it was possible to establish different pedagogical actions that promote the prepara-
tion and therefore form the pedagogical route: Actions of the cognitive eld, Actions of the eld
affective, Actions of the communicative eld and nally, Actions of the psychomotor eld.
The project was developed with the qualitative approach with Research Action design. We consider
that this form of inquiry has allowed us to approach in a natural way to schools and classrooms
and to build knowledge based on pedagogical practice analyzed and reected on a permanent
basis. It also concludes the need to strengthen the institutional educational projects of schools in
terms of active, creative, innovative and playful curricular designs.
Key words: Lectoescritoric nishing, pedagogical route, action research, preschool education.
Como citar este artículo:
Rodríguez, N., Portilla, A. y Vera, A. (2019). La lectura y la escritura, una ventana al universo de los
niños. Zona Proxima, 30, 63-81.

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niños para entrar a dialogar sobre sus realidades, expectativas, retos y sueños, que leen y escriben
desde su ser de niño con variadas infancias.
El infante desde el nacimiento realiza lecturas de su entorno cercano, sonríe ante la sonrisa de su
madre, realiza una na interpretación de las situaciones. Abre entonces una ventana al universo
del conocimiento a partir de las interacciones sociales que se van fortaleciendo en la medida en
que se desarrolla física y mentalmente e interactúa en diversos contextos. El niño al llegar a la
institución educativa viene con un bagaje intelectual, afectivo, comunicativo que ha venido desa-
rrollando a través de las experiencias que su contexto familiar y social le han ofrecido, y que son
la base para construir nuevos conocimientos.
Por consiguiente, es importante destacar que la educación preescolar formal constituye un espa-
cio vital para cada uno de los niños y niñas que tienen la posibilidad de acceder a la formación.
En este espacio se desarrollan los cimientos afectivos e intelectuales que establecerán, en buena
parte, patrones de desarrollo y comportamiento en periodos posteriores a su niñez, mediante el
juego, la lúdica, la literatura y el arte como actividades rectoras.
En los últimos años, en el marco de la política educativa para la primera infancia, en Colomiba se
han venido desarrollando procesos de reexión liderados por el Ministerio de Educación Nacio-
nal en alianza con el Instituto Colombiano de Bienestar familiar, con el objetivo de fortalecer la
comprensión de la educación preescolar por los distintos agentes educativos. Sin embargo, en la
realidad de algunas instituciones educativas, se aprecian situaciones que dejan entrever la presión
social sobre la intención educativa en este nivel. La confusión ha llegado al punto de escolarizar
por completo a los infantes que se encuentran entre los cuatro y cinco años convirtiendo el prees-
colar en un nivel más de la escolaridad.
Desde esta comprensión errada se imponen tareas que, más que promover, lo que hacen es im-
pedir la auténtica socialización del niño. Se le coarta el juego, actividad propia de esta edad, y se
le exigen actividades de lectura y escritura de símbolos ajenos y descontextualizados de su vida,
ocasionándosele con ello una ruptura brusca con sus procesos de desarrollo y su experiencia de
vida familiar, situación que constantemente preocupa a los investigadores.
Este proyecto tuvo una duración de dos periodos académicos durante un año escolar con niños
de cuatro a cinco años en nueve instituciones educativas, en las cuales se desarrolló un proceso
permanente de observación de necesidades de formación y de enseñanza, planicación de accio-
nes pedagógicas, así como su ejecución, análisis del efecto del trabajo pedagógico en la población
infantil y la reexión. Todo el proceso fue analizado y controlado mediante instrumentos de eva-
luación construidos para tal n.
Es importante destacar que este ejercicio tuvo como antecedente, un trabajo sobre el proceso
lectoescritor de niños de cuatro a seis años durante dos años anteriores a esta experiencia, y que

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dejó sembradas una serie de inquietudes. Durante dicho tiempo, estas permitieron estructurar y
ejecutar una propuesta de intervención pedagógica que abordara procesos con relación al apresta-
miento de la lectura y escritura que no eran observados en las instituciones educativas.
Con esta perspectiva, el propósito de la investigación fue diseñar una propuesta de intervención
pedagógica que permitiera fortalecer procesos de aprestamiento lectoescritor en niños y niñas de
edad preescolar. Con la intervención buscamos identicar el proceso pedagógico adecuado para
conducir y proponer unas orientaciones básicas dirigidas a maestros sobre el aprestamiento al
proceso de lectoescritura. Con la experiencia vivida y luego de muchos procesos de planicación
y evaluación logramos construir la estructura de una ruta pedagógica, la denominada así, porque
consideramos que dene un camino, con múltiples puntos de encuentro, tanto del proceso de
aprestamiento como la forma de desarrollarlo, desde diversas fuentes teóricas y metodológicas,
principalmente las pautas establecidas por el Ministerio de Educación Nacional.
M 
(Ministerio de Educación Nacional, 2009) señala que los procesos con que se construye el apren-
dizaje de la lectura y la escritura inician mucho antes que los niños asistan a las instituciones
educativas. Desde que nace, mediante la expresión oral con los seres más cercanos a él y la rela-
ción que con ellos establece, el niño va construyendo su propia forma de entender, interpretar y
expresar sus ideas y sentimientos.
Igualmente ocurre con el lenguaje escrito, cuando se familiariza con anuncios comerciales, libros.
Las imágenes en los textos posibilitan una interrelación de los niños y niñas con el contexto y el
lenguaje, poco poco se espera que se interesen por iniciativa propia en aprender a leer y escribir
(Ministerio de Educación Nacional, 2010).
En este contexto la educación inicial tiene un trabajo exigente con las acciones que desarrolla para
acercar al niño al mundo de la lectura y de la escritura, a través de procesos de aprestamiento.
Siguiendo a Coll (1990), entendemos el aprestamiento como “el conjunto de actividades organi-
zadas secuencialmente de lo simple a lo complejo para desarrollar en el niño el pensamiento y el
lenguaje, lo sensorio perceptivo, las operaciones lógicas, la coordinación motriz, la organización
espacio- temporal, la resolución de problemas, la autodeterminación y regulación de la conducta
y la estabilidad emocional” (p. 114).
En este orden de ideas, en el desarrollo de la lectoescritura se articulan varios procesos:
En la lectoescritura, la conciencia del conocimiento psicolingüístico mediante el análisis
fonológico, léxico, sintáctico, y semántico, le permite al sujeto operar de manera intencio-

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nal y reexionar sobre los principios del lenguaje escrito (Montealegre & Forero, Desarro-
llo de la lecto escritura,desarrollo y dominio, 2006).
Igualmente, (Teberosky Ana & Ferreiro, 1980) aportan sobre el proceso de adquisición de la lec-
tura y escritura en niños en edad preescolar destacando dos niveles de conceptualización: uno
denominado hipótesis del nombre y el segundo, hipótesis silábica. El trabajo de estas reconocidas
autoras tiene vigencia en la actualidad en cuanto permite a estudios recientes hacer análisis sobre
el proceso de adquisición de la lectura y la escritura.
Con relación al concepto de desarrollo, Puche, en (MEN, 2009) considera que el desarrollo del
niño no se da en etapas sucesivas ligadas a la edad y que debemos repensar este concepto para
organizar los ambientes de aprendizaje y entender cómo piensan los niños, cómo acceden al co-
nocimiento, cómo manejan sus afectos y cómo se insertan en la sociedad (p. 20).
Ante este presupuesto los procesos de enseñanza diseñados para una cierta edad y etapa han de
ser reestructurados a la luz de nuevos conceptos de desarrollo, donde “el término de desarrollo
se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización permanente (Puche, 2009, p.
16). Esto es un proceso caracterizado por avances y retrocesos: hay momentos en los que el niño
tiene y expresa un saber, y otros en donde no tiene claridad sobre ese saber, pues parece que se le
hubiera olvidado. También es claro el hecho de que el proceso no se inicia desde cero; el infante
ya tiene unas construcciones previas hechas sobre las cuales jará nuevas construcciones que lo
acompañarán a lo largo de su vida. Bajo esta perspectiva, el llevar al infante a fortalecer su proceso
de desarrollo ha de tener en cuenta, sobre todo, las experiencias reorganizadoras que vinculan y
sintetizan los conocimientos previos y apoyan la construcción de conocimientos de mayor com-
plejidad.
A pesar que los anteriores planteamientos representan cierto grado de novedad, no debemos ol-
vidarnos de aquellos teóricos clásicos que dieron origen a reexiones similares en torno a cómo
aprenden los niños y cómo debe ser su educación. Por ello algunos de los postulados abordados en
el proyecto investigativo fueron los estudios realizados por John Dewey (1997), su pedagogía –que
fue eminentemente social– retomó los principios de la escuela popular de Pestalozzi y Fröbel y los
convirtió en alternativa para la reconstrucción de la experiencia del individuo.
Para Dewey (1997) la educación era la vida, pero en la vida uno de los aspectos más importantes
es la solución práctica de los problemas; por eso la escuela debía ayudar al niño a enfrentarse a
problemas reales y prácticos a n de que desarrollara su pensamiento, lo que le permitiría modi-
car el comportamiento para enfrentarse a los problemas y resolverlos de manera inteligente.
Su propuesta socializadora y democrática se concreta en la estrategia del método de proyectos
cuyos rasgos generales son los de una situación reexiva. Esta propuesta tiene implicaciones para
el maestro, pues le corresponde despertar el interés del niño, el cual se convierte en esa fuerza

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interna que lo mueve hacia el aprendizaje. El interés se despierta mediante experiencias que dan
sentido y signicación, pero deben ser diseñadas con tal cuidado que no favorezcan el capricho y
la anarquía; por eso su principal papel es el de crear condiciones que le ayuden a desarrollar inte-
reses en el niño que correspondan a la vida real.
Por otra parte, (Decroly, 1983), buscó caracterizar la escuela como un centro para la vida y por la
vida. Al igual que los demás autores referenciados en este proyecto, propuso el respeto a la perso-
nalidad del infante, por tanto, la escuela debería ser para el niño y no el niño para la escuela, pues
no veía posible que la escuela promoviera la vida dentro de un cuartel sin vida, con enseñanza de
cosas inertes.
Uno de los principios fundamentales de su propuesta fue la libertad del niño. El maestro, el mé-
todo y los materiales deberían adaptarse a la condición natural del niño y permitirle la máxima
autonomía en la búsqueda del conocimiento y en la manera de adquirirlo. Por otra parte fueron
relevantes los principios de individualización y globalización, con lo que se buscaba reconocer las
diferencias particulares de los infantes, y en el segundo principio el n era la integración de las
actividades y el desarrollo de procesos como la percepción, memoria, razonamiento, expresión y
acción.
Del mismo modo, aunque en un campo de conocimiento distinto, es necesario tener en cuenta los
aportes de estudiosos del desarrollo evolutivo y del aprendizaje del ser humano, pues ellos sientan
las bases para desarrollar una práctica pedagógica basada en el conocimiento que la psicología ha
construido. Aportes teóricos abordados desde (PIaget, 1982(a)), (Bruner, 1988), (Vygotski, Kozu-
lin, & Abadía, 1995), entre otros.
M
El diseño metodológico desarrollado, corresponde al enfoque cualitativo con diseño de investiga-
ción-acción. Nos decidimos por este enfoque en cuanto su proceso permite acercarse a los con-
textos educativos tal y como son, comprenderlos e interpretarlos desde la vivencia y la experiencia
de quienes han tenido la debida participación en este caso. Esto es, las instituciones educativas,
las aulas de clase con las características y condiciones particulares de cada una de ellas, los niños
y los maestros como sujetos que dan vida a la cotidianidad del aula.
La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en
profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y esce-
narios socioeducativos, a la toma de decisiones y también para el descubrimiento y desa-
rrollo de un cuerpo organizado de conocimientos (Sadin & Sadín, 2000, pág. 123).

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En los procesos de investigación educativa, el contexto, los individuos y las experiencias cobran
sentido al ser comprendidos como un todo integral, considerando la interacción constante entre
quienes investigan y quienes participan. En este sentido, al trabajar los procesos de aprestamiento
lectoescritor mediante una propuesta de intervención pedagógica lleva consigo una reexión per-
manente sobre las acciones que emergen al interior de las aulas de clase. Por esto, se optó por un
diseño metodológico de Investigación Acción.
Elliot (2000) arma que la investigación-acción es “el estudio de una situación social para tratar
de mejorar la calidad de la acción misma” (p. 88). Este autor sostiene que la I-A aplicada a la
enseñanza por quienes enseñan, se concreta en la práctica reexiva, la cual genera conocimiento
sobre la acción de la enseñanza, lo que posibilita al docente entender los aspectos de su ejercicio
que son susceptibles de mejorar mediante decisiones informadas (…) y fortalecidas en la interac-
ción teoría- práctica.
El modelo desarrollado se sustenta en los aportes de (Carr & Kemmis, 1988) referidos a los di-
ferentes momentos del proceso denominados ciclos de planicación, acción, observación y re-
exión. Estos momentos mantienen las características expresadas por los autores en cuanto: se
aborda la enseñanza como una práctica social que puede mejorarse, el desarrollo de las fases de
manera reiterada y cíclica, y la vinculación de los distintos grupos que componen la comunidad
educativa.
El instrumento más importante para el acopio de información fue el diario pedagógico, en el cual se
hizo registro de las acciones, de eventos del proceso y los resultados de la observación. Esta última,
como observación participante y no participante, fue un ejercicio transversal que ayudó de forma
denitiva a recabar información. Paralelamente, se realizó la revisión de documentos instituciona-
les como son: Proyecto Educativo Institucional, Manual de convivencia y planes anuales. Toda la
información recogida se analizó e interpretó a partir de un proceso de triangulación, que permitió
establecer relaciones entre lo expresado, lo observado y los espacios de aplicación y ejecución.
El escenario está conformado por nueve instituciones de educación preescolar, de las cuales, cua-
tro son privadas, cuatro ociales y una fundación. Las instituciones están ubicadas en Bucara-
manga y su área metropolitana. La población se constituyó con 15 docentes titulares de aula,
15 estudiantes practicantes del programa de Educación Infantil de la Universidad Autónoma de
Bucaramanga y 300 niños y niñas de cuatro a cinco años.
P   
La descripción del proceso la hemos dividido en cuatro momentos que corresponden al proceso
de la investigación-acción: observación-valoración, planicación, ejecución, y reexión. Queremos

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reiterar el carácter cíclico del proceso. Se señalan los momentos de manera independiente a n de
mantener una forma didáctica de presentación sin desconocer la interactividad que los caracteriza.
M  
Este momento vinculó el saber especíco de los investigadores al proceso de aprestamiento lec-
toescritor y el desarrollo del niño, de manera que se mantuvo como referente para la construcción
y aplicación de instrumentos de observación sobre las condiciones de los niños, referidas al pro-
ceso en mención y a las acciones de enseñanza. La observación permitió documentar las acciones
pedagógicas y los resultados que se iban produciendo. Tratándose de un ejercicio cuidado, contro-
lado y planicado, sirvió como referente para los nuevos momentos de planicación, ejecución
y reexión. Es importante destacar la autoobservación desarrollada por los maestros y el análisis
permanente de sus actuaciones.
Un ejercicio relevante en esta fase fue la valoración de las condiciones de entrada de los niños en
cuatro dimensiones de desarrollo, como son: cognitiva, comunicativa, psicomotora y socioafecti-
va. En ese momento, nos interesaba especialmente conocer cómo estaban los niños con relación
al lenguaje: vocabulario, estructura gramatical de las oraciones, tipo de frases utilizadas para
expresar sus ideas, pronunciación de las palabras y fonemas, manejo de significados, entre otros.
Con esta base de información, se diseñó un trabajo pedagógico igual para todos los grupos de las
instituciones educativas indistintamente de su condición pública o privada.
Como resultado de la valoración inicial, vimos la necesidad de fortalecer el avance socioemocional
del niño. Creímos importante crear las condiciones para que los grupos participantes consolida-
ran hábitos sociales, entre ellos saber estar en cualquier espacio familiar y escolar (incluida el aula
de clase), interactuar con los compañeros, manipular materiales adecuadamente, manejo de emo-
ciones y sentimientos. Así mismo, iniciar a los niños en las normas de trabajo, orden y limpieza.
En este sentido, necesitábamos incorporar a cada infante al mundo del aula y que sus aprendizajes
fortalecieran sus relaciones con el entorno, con los otros niños y con los adultos, tal como ocurre
en cualquier hogar y familia. La idea o supuesto del que partimos es que el proceso de apresta-
miento debe ser lo más natural posible, conforme se da en el transitar del niño en su cotidianidad,
sin perder como docentes la posibilidad y responsabilidad de atender sus necesidades de desarrollo.
Partimos de las ideas de (Vigotsky, 2004 (b))con relación al contexto, cuando dice que “el con-
texto social inuye en el aprendizaje (…) tiene una profunda inuencia en cómo se piensa y en
lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto como tal, moldea
los procesos cognitivos” (p. 80).

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El momento de planicación entendido como la acción organizada que permitió anticipar la
actuación en el aula. Se caracterizó por la exibilidad y su espíritu iluminador en el marco de la
propuesta (Carr & Kemmis, 1988).
En este momento, sin dejar de lado el trabajo socioafectivo, pues se consideró transversal a todo el
proceso, se planicó la ruta de acciones pedagógicas.
Denominamos ruta de acciones pedagógicas a la planicación de la enseñanza, como el camino
a seguir para el aprestamiento. La característica básica de la ruta programada fue su condición
de inestabilidad, esto es, no se consideró nunca que fuese una programación denitiva, cada
elemento de su estructura se puso a prueba en repetidas oportunidades por diferentes docentes
para identicar problemas en la actuación pedagógica y, los efectos del ejercicio pedagógico, en el
avance del aprendizaje de los grupos de niños. Con este conocimiento, derivado de la experiencia
y de la reexión se hicieron las modicaciones necesarias en la planicación inicial de las acciones
de enseñanza, su objeto y las formas didácticas de desarrollarlas.
En este sentido conservamos la idea de provisionalidad del diseño de la enseñanza, en cuanto per-
mitió hacer un acercamiento al ejercicio práctico considerando las condiciones de los estudiantes,
de los maestros, de las instituciones educativas y de las intenciones de la programación de este
segundo momento.
En el diseño de la ruta, conuyeron dos grandes componentes que demandaron la atención per-
manente: el contenido y el desarrollo didáctico del contenido.
Respecto al contenido, el análisis de teoría cientíca (PIaget, 1982(a)), (Vigotsky, 2004 (b)) ,
(Teberosky Ana & Ferreiro, 1980), (Montealegre & Forero, 2006), entre otros, permitieron iden-
ticar aspectos de desarrollo y temas relacionados que fueron contrastados con las condiciones de
entrada de los niños. Luego de varios análisis con el colectivo de docentes, se construyó una pro-
gramación con una estructura general que fue puesta a prueba durante dos semestres académicos
consecutivos. Con este ejercicio se pudieron identicar aquellos contenidos que mejor respondían
a las intenciones del aprestamiento y a las condiciones de los niños.
Con relación al desarrollo didáctico de los contenidos, hubo la necesidad de seleccionar varias me-
diaciones pedagógicas (estrategia central con la cual se establece la interacción con los estudiantes
y se integran los contenidos) como la música, la narrativa, la actividad física, el arte, entre otros.
Como telón de fondo de cada una de las estrategias, estuvo presente el juego y la lúdica.

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La selección de estas formas de desarrollar los contenidos se hizo teniendo en cuenta la capacidad
de las mediaciones de integrar los contenidos de una manera uida y natural en la experiencia
pedagógica.
La ruta comprendió cuatro grandes áreas de desarrollo: socioemocional, cognitiva, psicomotora y
comunicativa, y todas se abordaron de manera integrada. En la descripción que a continuación
presentamos están separadas con el n de establecer un orden, pero su puesta en práctica requirió
la integración. No es un listado de temas, sino el resultado de la experiencia vivida mediante la
observación, planicación, ejecución, evaluación y reexión.
Figura 1. Ruta de acción pedagógica
Dimensión
cognitiva
Momento de
observación
y valoración
Momento de
planificación
Momento de
reflexión
Momento de
ejecución
Dimensión
comunicativa
Dimensión
psicomotora
Dimensión
socioafectiva
Proceso
lecto
escritor
Fuente: Elaboración propia

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Tabla 1. Contenidos por dimensiones
Dimensión
socioafectiva
• Reconocimiento de las emociones y sentimientos en sí mismo y en los demás.
• Control de emociones (reconocer el sentimiento, expresarlo de manera adecuada,
menguar o disminuir los estados de ira, agresividad).
• Automotivación (relación emoción-acción-logro de metas, en el sentido pedagógico).
• Establecimiento de normas elementales de relación con personas, entorno, objetos.
• Fortalecimiento de hábitos sociales, de orden, de higiene. Fortalecimiento de valores.
Dimensión
cognitiva
• Dispositivos básicos de aprendizaje: atención, percepción y memoria.
• Observación y asociación (recepción directa de la realidad, contrastación con lo ya
conocido. Recepción de representaciones gráficas y contrastación).
• Análisis de hechos siguiendo un patrón, experiencias, narraciones.
• Nociones básicas: clasificación, correspondencia, inclusión, cantidad, seriación.
• Nociones espaciales.
• Nociones temporales.
• Resolución de problemas.
Dimensión
comunicativa
Conciencia fonológica: reconocimiento de la palabra como un todo, como una unidad.
• Análisis de los sonidos de las palabras.
• Reconocimiento e identificación de los sonidos propios de las palabras.
• Contrastación de sonidos y palabras.
• Contrastación de sonidos largos y palabras largas.
• Contrastación de sonidos cortos y palabras cortas.
• Diferenciación de sonidos iniciales y finales de las palabras.
• Contrastación de sonido y grafía.
• Conciencia semántica.
• Significados de las palabras.
• Incorporación de nuevo vocabulario.
• Construcciones gramaticales con nuevas palabras.
• Lectura de símbolos, gestos.

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Dimensión
comunicativa
• Acercamiento a la comprensión de textos verbales (narrativos, descriptivos) y
experienciales.
• Descripción de hechos vividos.
• Descripción de hechos narrados siguiendo una secuencia.
• Niveles de comprensión: inferencial, literal, crítico (la experiencia mostró que los
niños responden con solvencia a las preguntas que se hacen con estos niveles, aún
en lo crítico).
Acercamiento a la producción de textos verbales.
• Reconstrucción de experiencias siguiendo un orden cronológico.
• Reconstrucción de narraciones, historias, cuentos.
• Creación de cuentos e historietas.
Acercamiento a la comprensión de textos gráficos
• Creación de hipótesis, imaginarios y anticipación de contenidos, predicciones.
• Reconocimiento de símbolos, emblemas, jeroglíficos, bandas dibujadas, marcas.
Acercamiento a la producción de textos gráficos.
• Dibujo libre, dibujo guiado.
• Representación gráfica de hechos siguiendo una secuencia.
• Verbalización de las construcciones gráficas.
• Reproducción de símbolos, trazos, patrones.
• Reproducción de palabras.
• Manejo de postura corporal (atención y corrección a las diferentes posturas que el
niño adquiere cuando está sentado, frente a su material de trabajo o en condición de
escucha).
Dimensión
psicomotora
• Coordinación dinámica manual por el modo de ejecución movimientos simultáneos,
movimientos alternativos, movimientos disociados (Molina de Costallat, 1985) .
• Por el tipo de dinamismo: movimientos digitales puros y movimientos de manipuleo
(et al).
• Esquema corporal: reconocimiento del cuerpo y representación gráfica del mismo.
• Lateralidad.
Fuente: Construcción propia.

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Nuria Rodríguez, Astrid Portilla Castellanos, Alhim Vera Silva
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M  
La ejecución constituye la práctica que pone en escena la planicación. Se caracterizó por estar
críticamente informada, observada y valorada. Con esta mirada, a partir de la experiencia, cons-
truimos un mapa de todo aquello que se debía trabajar con los grupos de niños. En principio con
el aporte de algunos autores y luego con la realización práctica que permitió depurar, ajustar y
orientar nuevamente las acciones.
Una cuestión objeto de reexión y discusión fue la forma como se llevaría a la práctica el diseño,
pues se requería un proceso que articulara e integrara los contenidos que logramos construir a
partir de la planicación. Luego de revisar varias estrategias didácticas, consideramos que una
alternativa importante sería el proyecto de aula y, otra, un ejercicio de reforzamiento de acciones
pedagógicas dirigidas a fortalecer algunos elementos de las áreas de conocimiento que así lo re-
querían.
En consecuencia, y atendiendo a la naturaleza de las dimensiones de desarrollo y los elementos
que la constituyen, se programaron los proyectos de aula con las siguientes características:
1. Integración de acciones y componentes de dimensiones.
2. Conceptualización general de las dimensiones de desarrollo y, en particular, cada compo-
nente a trabajar.
3. Participación de todos los miembros del grupo.
4. Construcción de productos.
5. Hilo conductor: el arte, la música, la actividad física y la literatura mediados por el juego.
6. Experiencia práctica.
7. Evaluación permanente de las acciones y los efectos de las acciones.
8. Reexiones del grupo ejecutor de la propuesta.
9. Relación teoría y práctica. Las actividades debían estar soportadas conceptualmente.
10. Tiempo de ejecución: tres semanas como mínimo.
11. Material de trabajo que fuese funcional y pertinente.
La otra forma de trabajo fue diseñada como una unidad didáctica cuyos contenidos se derivaron
de los resultados de cada proyecto. Se trabajó con las dicultades observadas y registradas en la

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evaluación de la actividad pedagógica. Su ejecución comprendió una semana, que generalmente
siguió al desarrollo de cada proyecto.
M  
La reexión fue un proceso que permitió pensar y analizar la acción pedagógica tanto en el dise-
ño como en la ejecución de la ruta de cara a cómo fortalecer el proceso lectoescritor y sobre cuál
es el efecto de dicha acción. La reexión buscó encontrar sentido a los procesos desarrollados en
cada ciclo, proyectos de aula y otros espacios de intervención. Así fue posible identicar proble-
mas, limitaciones y nuevas posibilidades para la mejora de la práctica y de las circunstancias que
se presentaron día a día. Este ejercicio se hizo de manera colectiva (docentes participantes) y de
manera individual, mediante intercambios y discusiones semanales sobre las acciones de la ense-
ñanza desarrolladas y el efecto de ellas sobre el aprendizaje de los niños.
Todo esto generó ciclos de autoevaluación permanente y de autorregulación del trabajo peda-
gógico gracias a la implicación de los participantes, a la constitución de grupos de trabajo y a
la constante contrastación de teoría y práctica. La reexión sobre la acción permitió identicar
aciertos y limitaciones con los cuales se pudo establecer los aspectos clave de la propuesta, en aras
de conducir el aprestamiento y generar algunas orientaciones sobre dicho proceso, que serán pre-
sentadas en el siguiente apartado.
A  
C 
zLa ejecución, como puesta en marcha de la planicación por parte de los docentes, se alimen-
tó de los procesos de autoevaluación y autorregulación (consignados en diarios pedagógicos)
derivados de la experiencia, comunicada y analizada en colectivos de trabajo. Todo esto fue
posible por la constante contrastación de teoría y realidad práctica que obligaba frecuente-
mente a revisar los indicadores del trabajo pedagógico, su mismo desarrollo y la actuación de
maestros y de los grupos de escolares.
zLas acciones desarrolladas estuvieron documentadas tanto por la observación como por el
seguimiento al proceso pedagógico que permitió orientar el aprestamiento y la actuación de
los niños. Los encuentros semanales con los docentes tuvieron como propósito constante el
análisis permanente de la realidad del aula y del proceso, lo cual facilitó reconducir acciones
y replantear otras, incluso posibilitar el diseño y la ejecución de algunas nuevas.

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zEl inicio, como ya se hizo referencia, se concentró en una tarea de fortalecimiento de ciertos
comportamientos sociales, sin los cuales era imposible llevar con éxito un trabajo de aula
orientado a los procesos de aprestamiento, es decir, a preparar a los niños para acceder poste-
riormente al aprendizaje formal de la lectura y escritura. Consideramos que todos los grupos
requerían esta labor, pero, sobre todo, los grupos de instituciones de naturaleza mixta y públi-
ca demandaron mayor atención. Esencialmente, el trabajo recayó en hábitos sociales, normas
y valores como el respeto, el cuidado personal. También, en el reconocimiento de emociones y
comportamiento frente a ellas, relación con los objetos y materiales de clase, higiene, amistad
e interacción.
zLas observaciones realizadas al proceso de ejecución y sobre el desempeño de los estudiantes
permitieron establecer que la manera como los niños viven el proceso de aprestamiento para
acceder a la lectura y escritura formal no diere de un contexto a otro. La diferencia está en el
bagaje con el que llega cada niño a la institución. Es visible que el contexto familiar marca el
pensamiento y el lenguaje. Así, el niño que asiste a la educación privada viene de un ambiente
que le ha ofrecido mayores posibilidades (aunque no siempre es así) en condiciones de vida,
en atención a necesidades básicas, en el lenguaje familiar, entre otros.
A      
zTrabajar la afectividad como un factor de desarrollo transversal, permanente, vin-
culado al proceso de desarrollo cognoscitivo: Es fundamental la adquisición de hábitos,
normas, valores, reforzar la motivación, entre otros. Parece que esto se hiciera cotidianamente,
la diferencia está en la inclusión intencionada en la planicación y en la ejecución
zTrabajar los dispositivos básicos de aprendizaje: El proceso de aprestamiento tiene como
base el desarrollo cognitivo, que no se debe obviar en la programación. La atención, percepción
y memoria deben tener un espacio concreto en la programación con intención pedagógica. La
percepción, aspecto olvidado muchas veces de la programación de la enseñanza, debe tener un
espacio de experiencias y vivencias. No hacerlo tiene repercusión en el aprendizaje posterior.
zFortalecer la conciencia fonológica: El desarrollo del lenguaje inicia con el sonido, no con
la palabra. Ejercitar a los niños en el análisis sonoro de las palabras, identicar y jugar con
los sonidos, diferenciarlos, contrastarlos, e incluso contar los golpes de voz que componen la
palabra, resulta motivante para el niño y de utilidad en el aprendizaje y en la prevención de
futuros problemas de dicción, pronunciación y del lenguaje escrito.
zFortalecer la conciencia semántica: Conocer el signicado de las palabras, de los contex-
tos, aumenta la comprensión en la comunicación. Es necesario enriquecer el vocabulario
con sentido, aplicarlo en contextos diferentes, construir nuevas maneras de expresar. La

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mediación de un adulto culto favorece este aprendizaje. Los niños lo aprenden y lo disfrutan
en los diálogos que el maestro propone.
zTrabajar distintos niveles de comprensión de textos verbales: literal, inferencial y crí-
tico: La experiencia nos fue llevando a aumentar la complejidad frente a la comprensión de
los textos narrados tanto reales como imaginarios. Los niños identican con claridad los dos
primeros y emiten juicios sobre lo que escuchan o han experimentado. Esto fue un indicador
de comprensión que emergió espontáneamente.
zLa comprensión de los conceptos por parte de los docentes propició un ejercicio pe-
dagógico estructurado, con orientaciones adecuadas y pertinentes: Muchas veces en el
análisis colectivo de cada proyecto, y de los objetos de enseñanza, se identicaron falencias
conceptuales en los maestros, en la construcción de expresiones y errores de pronunciación.
Sin estos ejercicios muy seguramente los docentes continuarían enseñando de la manera como
habían estructurado su conocimiento, formas de expresión y pronunciación equivocadas.
zCreación de material para cada actividad: La necesidad de contar con un material con-
textualizado generó la creación de recursos funcionales. Igualmente, diseñar material para el
trabajo individual y utilizarlo como aplicación de un contenido, promovió la participación, el
interés en terminar un trabajo, la atención.
zLa integración de las dimensiones de desarrollo en la metodología utilizada: Tener
una visión de conjunto de lo que es necesario para que el niño acceda a procesos formales de
lectura y escritura, disminuye la tendencia a un trabajo instrumental y a la improvisación.
zEstablecer diálogos y conversatorios: Este espacio no fue fácil, pero con las rutinas es-
tablecidas se favoreció el ejercicio como elemento generador las experiencias vividas por los
niños en su entorno familiar y escolar. Los diálogos y las conversaciones fueron estructurados
a partir de preguntas sencillas adecuadas al nivel de los grupos. Las conversaciones se enrique-
cieron con la creación de frases cortas derivadas de los temas de mayor interés, con secuencias
dibujadas o mezcla de palabras y dibujos.
zNarración de cuentos, reconstrucción y creación de nuevas historias: Espacio básico
para el proceso por la diversidad de acciones que se derivan de este ejercicio. La narración
siempre estuvo antecedida por introducciones que incluyeron la revisión del vocabulario que
tenían los niños, los saberes previos y la explicación de nuevas palabras contenidas en las
narraciones.
La reconstrucción mediante preguntas (literales, inferenciales y críticas) cambió la visión que
los docentes tenían de la programación de este tipo de actividad, pues el desarrollo exigió lectura

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previa y análisis de la narración, así como la estructuración de las preguntas. Este tipo de trabajo
no se dejó al azar ni a la improvisación.
C
De acuerdo a la pregunta de investigación y los objetivos propuestos en el estudio investigativo, se
llegó a las siguientes conclusiones:
zEl proceso adecuado para fortalecer el aprestamiento lectoescritor en los niños y niñas se fun-
damenta en actividades lúdicas, recreativas, en fortalecer la conciencia fonológica, semántica,
el trabajo individualizado atendiendo a las diferencias de los niños y las niñas, el trabajo glo-
balizado atendiendo a experiencias propias y del contexto.
zSe desarrolló una propuesta de intervención pedagógica fundamentada en los cuatro
momentos de la investigación-acción, lo cual permitió un análisis permanente de las acciones
de la enseñanza, y la reflexión sobre cómo aprenden los niños y la manera de conducir un
proceso de aprestamiento.
zEl trabajo de aprestamiento lleva consigo un ejercicio de orden cognitivo, fundamental para
el aprendizaje. Se trata de los dispositivos básicos de aprendizaje. Sin un trabajo riguroso que
promueva la atención, la percepción y la memoria se hace más difícil el proceso.
zA través de los diarios pedagógicos y los registros de observaciones participantes y no partici-
pantes se logró la descripción del proceso de aprestamiento como insumo para la consolida-
ción de los momentos didácticos expuestos.
zEn cuanto a la acción educativa de mayor relevancia, se destaca la cualificación de docentes
en didáctica de la lectoescritura, la planeación y organización de estrategias adecuadas a la
edad y desarrollo evolutivo de los niños y las niñas, y el reconocimiento de las diferencias
individuales en el aprendizaje, así como los intereses y destrezas especiales.

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