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I+D Revista de Investigaciones
ISSN 2256-1676 / ISSN en línea 2539-519X
Volumen 15 Numero 2 Julio-Diciembre de 2020 pp. 6-15
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Volumen 15 Numero 2 Julio-Diciembre de 2020 pp. 6-15
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Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la competencia
de comunicación escrita en estudiantes universitarios
1
Teaching strategies for strengthening written communication
competence in university students
María Nuria Rodríguez
2
, German Amaya Franky
3
, Socorro Astrid Portilla Castellanos
4
Artículo recibido en mes marzo de 2019; artículo aceptado en marzo 19 de 2020
Este artículo puede compartirse bajo la licencia Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional y se
referencia usando el siguiente formato: Rodríguez, M., Amaya, G. & Portilla, A. (2020). Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la
competencia de comunicación escrita en estudiantes universitarios. I+D Revista de Investigaciones, 15 (2), 6-15.
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Resumen
Las evaluaciones externas se han convertido en uno de los retos de los sistemas educativos en el mundo, Colombia no
es la excepción, razón que ha llevado a investigadores desde diferentes áreas del conocimiento a indagar y gestionar
estrategias pedagógicas innovadoras que fortalezcan procesos de aprendizaje, especialmente en lo relacionado con la
lectura y escritura. La presente investigación se fundamentó en el análisis estadístico de los resultados de las Pruebas
Saber 2014-2017 presentadas por estudiantes de una institución de educación superior de Bucaramanga, insumo
relevante para la generación de estrategias que posibiliten el fortalecimiento del proceso lectoescritor a partir de la
investigación acción en el aula, teniendo en cuenta el proceso de diseño, implementación, evaluación, reflexión y
rediseño en estudiantes desde el primer semestre académico. Los resultados de la investigación apuntan a relacionar
las deficiencias en el proceso lectoescritor desde la educación inicial y las dificultades en la gestión de sus emociones
con el rendimiento académico en la educación superior.
Palabras clave: Afectividad, enseñanza superior, lectura, lengua escrita, práctica pedagógica.
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Abstract
External evaluations have become one of the challenges of educational systems in the world, Colombia is no exception,
a reason that has led researchers from different areas of knowledge to investigate and manage innovative pedagogical
strategies that strengthen learning processes, especially in relation to reading and writing. This research was based on
the statistical analysis of the results of the Tests Saber Pro 2014-2017 presented by students from a higher education
institution in Bucaramanga, a relevant input for the generation of strategies that enable the strengthening of the reading-
writing process from the action research in the classroom, taking into account the process of design, implementation,
evaluation, reflection and redesign in students from the first academic semester. The results of the research aim to
1
Artículo de investigación, Enfoque cualitativo, tipo de investigación acción. Resultado del proyecto de investigación: Estrategias didácticas para
el fortalecimiento de la competencia comunicación escrita en estudiantes de la Universidad de Investigación y Desarrollo – UDI. Proyecto
culminado, perteneciente al área de Ciencias básicas y humanas, sub área de educación, desarrollado en el grupo de investigación FIEDS, financiado
por la Universidad de Investigación y Desarrollo – UDI, de la ciudad de Bucaramanga, (Colombia). Dirección: Calle 9 No. 23-55, PBX: 6352525.
Fecha de inicio: agosto 2019. Fecha de terminación: Diciembre 2019.
2
Grupo de investigación Educación y Lenguaje, Universidad Autónoma de Bucaramanga, de la ciudad de Bucaramanga (Colombia). Dirección:
Avenida 42 No.48-11 PBX 64361111. Correo electrónico institucional: mrodriguez4@unab.edu.co ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-6398-
695X
3
Grupo de investigación Pedagógica, Universidad de Pamplona, de la ciudad de Pamplona (Colombia). Dirección: Km 1 Vía Bucaramanga. PBX
5685303. Correo electrónico institucional: german.amaya@unipamplona.edu.co ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7050-9484
4
Grupo de Investigación FIELDS, Universidad De Investigación y Desarrollo, de la ciudad de Bucaramanga (Colombia): Dirección: Calle 9 No.
23-55. PBX: 6352525. Correo electrónico institucional: sportilla2@udi.edu.co. ORCID ID. https://orcid.org/0000-0002-7580-5634
María Nuria Rodríguez, German Amaya Franklin, Socorro Astrid Portilla Castellanos
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relate the deficiencies in the reading-writing process from initial education and the difficulties in managing their
emotions with academic performance in higher education.
Keywords: Affectivity, higher education, reading, written language, pedagogical practice.
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Introducción
Fortalecer competencias comunicativas escritas y orales,
se ha convertido en un reto en todos los niveles del
sistema educativo, debido a la pertinencia de éstas en la
apropiación de aprendizajes significativos en el
relacionamiento social y en las opciones que ofrecen para
manifestar sentimientos y emociones. Lamentablemente
los estudiantes no asumen la importancia de adquirir
dichas competencias; consideran que leer y escribir
algunos símbolos lingüísticos es suficiente para
evidenciar el dominio de estas habilidades.
En los participantes de la investigación, estudiantes de
primer semestre, se detectaron dificultades en el proceso
lecto-escritor; aspecto que estos reconocen, pero se
evidencia muy poco interés en resolver, debido a que
consideran el desarrollo de dichas habilidades para la
básica primaria y secundaria, dejando de lado aspectos
como la letra ilegible, dificultades gramaticales,
semánticas, sintácticas y para expresarse en público. Así
mismo, deficiente comprensión de lectura y
desconocimiento de signos de puntuación tanto al leer
como al escribir. Escenario visible al presentar las
pruebas externas, Saber Pro, al culminar la universidad.
En el departamento de Santander, los resultados no
difieren del resto del país. Durante el proceso
investigativo se realizó la comparación de resultados
alcanzados por estudiantes de una institución de
educación superior de la ciudad de Bucaramanga,
Colombia, en las pruebas genéricas de competencia
comunicativa y lectura crítica de Saber Pro, durante los
periodos 2014-2017, con los de estudiantes en el mismo
grupo de referencia de otras universidades de
Bucaramanga, de esto se logró establecer que no existe
gran diferencia en los resultados, en su mayoría, se
encuentran por debajo de la media nacional tanto en
competencia escrita como lectura crítica.
El presente documento, es el resultado del proceso de
investigación aplicada, a partir del proyecto sobre
estrategias didácticas para el fortalecimiento de la
competencia de comunicación escrita en estudiantes de
educación superior. El estudio se enfoca en el análisis de
las competencias comunicativas escritas y en la búsqueda
de estrategias didácticas que brinden una solución
temprana a las deficiencias que presentan los estudiantes
desde el primer semestre académico, con el propósito de
mejorar, no solo en la presentación de las pruebas
externas, sino como mecanismo para la apropiación de
aprendizajes significativos en todas las áreas del
conocimiento.
Con fundamento en lo mencionado, se formuló la
siguiente pregunta: ¿Cómo fortalecer las competencias
comunicativas escritas en estudiantes de educación
superior de Bucaramanga?, Interrogante que se despejó a
partir del análisis de los resultados alcanzados en las
pruebas externas, durante el periodo 2014-2017 en
competencias comunicativas escritas y lectura crítica, en
el análisis de pruebas diagnósticas, entrevistas y
observación directa.
Así mismo, en lo comportamental, se detectaron jóvenes
desmotivados, distraídos, agresivos, apáticos y sin un
propósito de vida. Este factor se constituyó en la principal
categoría emergente del proceso investigativo, dado a
que se logró evidenciar la relación de las emociones con
la falta de interés académico, la pasión por aprender y los
resultados evaluativos tanto en cursos del programa de
formación, como en las Pruebas Saber Pro; es decir la
relación directa entre emociones y aprendizaje.
El objetivo de la investigación se orienta al diseño de
estrategias didácticas para fortalecer competencias
comunicativas. A partir del enfoque metodológico de
investigación acción, se reflexionó desde una mirada
crítica la práctica pedagógica del maestro, y la actitud de
los estudiantes frente a las estrategias didácticas
propuestas. Las estrategias se implementaron durante el
periodo académico en el que estuvo activa la ejecución
del proyecto, las cuales fueron objeto de continua
evaluación, reflexión y reconfiguración. Se logró
comprobar que las actividades lúdicas que impliquen
movimiento y trabajo en equipo estimulan la apropiación
de aprendizajes significativos (Cassany, 2006a, 2006b).
Para este estudio se considera importante la investigación
educativa en la medida que permite establecer
argumentos que validan el proceso de construcción del
concepto de enseñanza-aprendizaje desde una
perspectiva crítico social de la investigación. Desde este
punto de vista, el concepto se asume como la posibilidad
de reconfigurar los contextos a partir de las experiencias
y la práctica.
Fundamento teórico
El fundamento teórico de la investigación estuvo
sustentado en referentes como Cassany (2006a, 2006b) y
Solé (2010, 2012), con relación al proceso didáctico para
la adquisición de competencias comunicativas orales y
escritas. Además, se abordó la noción de competencias
comunicativas y los indicadores de desempeño esperados
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para el nivel profesional en las habilidades comunicativas
escritas, así como una exploración documental a través
de la web, con el propósito de establecer que proyectos,
programas o estrategias relacionadas con la competencia
comunicativa y las Pruebas Saber Pro, se han
implementado en los ámbitos internacional, nacional y
local. Inicialmente, se plantea la investigación realizada
por Alvarado (2012), la cual se desarrolló con estudiantes
del curso lengua española, a través de talleres didácticos
bajo la metodología de investigación acción. El propósito
de este estudio fue lograr mejorar las dificultades
escritoras de los estudiantes, en cuanto a la gramática,
redacción, composición de texto bajo los postulados de
macro reglas propuestas por Cassany (2006a, 2006b).
Esta investigación guarda relación con el presente
estudio, dado que se está realizando con 72 estudiantes
del curso técnicas de expresión oral y escrita, bajo el
diseño metodológico de la investigación acción, con el
enfoque de macro reglas para la escritura (Cassany,
2006a), y la propuesta pedagógica se desarrolla a partir
de talleres lúdicos.
Otra investigación consultada fue la de Rincón (2014),
quien presenta un artículo de investigación denominado:
Formación en competencias comunicativas en educación
media y su incidencia en la educación superior, avance
de investigación del trabajo de grado de especialización
en pedagogía de la educación superior. En el documento
se analiza el estado de las competencias comunicativas
en Colombia a partir de los resultados de las pruebas
saber 2012-2013 en estudiantes de educación media y su
incidencia en el ingreso a la universidad. La
investigación arrojo como resultados el bajo nivel de los
estudiantes en competencias comunicativas aspecto que
se evidencia en los diferentes procesos académicos en la
universidad objeto del estudio. Por otra parte, la autora
afirma que las dificultades comunicativas no solo
influyen en la adquisición del conocimiento sino en las
habilidades para relacionarse con compañeros, maestros
y familiares. Una de las conclusiones más importantes
del artículo revisado corresponde al planteamiento de
articular la educación media y superior para detectar de
manera temprana y oportuna las falencias de los
estudiantes, principalmente en proceso lecto-escritor;
además considera pertinente trabajar de manera
sincronizada para lograr mitigar las falencias con que
ingresan los estudiantes a la educación superior y por
supuesto los bajos resultados en las pruebas saber, al
culminar su carrera profesional (Simancas & Utria,
2013).
Por su parte, Sanchez y Brito (2015) presentan la
propuesta para la creación de un Centro permanente de
lectura comprensiva, aula y taller creativo, para
desarrollar habilidades comunicativas en los estudiantes
de primer semestre que ingresen a la Universidad de la
Costa. Proponen la necesidad de realizar una prueba
diagnóstica en habilidades comunicativas lectoras y
escritoras que logre determinar las necesidades de
fortalecimiento de procesos y clasifique por niveles a los
estudiantes, estos deben asistir durante su proceso de
formación profesional al aula taller. Los autores
mencionan que, en una prueba piloto realizada a la
población de primer ingreso a la universidad, se pudo
establecer que solo el 32% de los estudiantes se
encontraban en un nivel medio de competencias
comunicativas; más del 90% de los estudiantes
manifiesta no haber leído un libro completo, más del 45%
de los estudiantes reconoce tener dificultades al momento
de escribir, relacionadas con la legibilidad de la letra y la
gramática. El estudio citado guarda relación con la
intención investigativa del proyecto presentado en este
artículo, ya que se considera de vital importancia generar
espacios desde el primer semestre para fortalecer las
competencias comunicativas y dar solución a tiempo a las
falencias presentadas por los estudiantes al ingresar a la
educación superior. Situación que beneficia los
aprendizajes significativos y mejora resultados al
presentar las pruebas externas.
Así mismo, Castaño y Echenique (2017) presenta en su
artículo los resultados del proyecto de investigación
“Estrategias didácticas para el desarrollo transversal de la
competencia comunicativa en la formación de
estudiantes de educación superior”. La investigación
surge por la necesidad de presentar una propuesta
institucional que responda a las necesidades de
formación transversal de competencias en todos los
programas profesionales que ofrece la universidad.
Presentan una propuesta de intervención en cuatro fases.
La investigación planteada puede ser replicadas en
universidades de Santander, con el desarrollo de pruebas
de talentos para cada programa, concursos de cuento y
oratoria, entre otros.
La investigación de Benítez y Rincón (2016), tuvo como
propósito analizar cómo se enseñan competencia
comunicativa oral y escrita en estudiantes de pregrado del
programa Contaduría Pública en la Universidad
Pontificia Bolivariana, como parte del proceso de
formación integral esperada para un profesional del área
de la contaduría. El estudio se llevó a cabo bajo un
enfoque cualitativo con docentes de planta y de cátedra
que ofrecen servicio al programa. Con los participantes
se indago las diferentes estrategias utilizadas desde todos
los cursos para fortalecer el proceso lecto-escritor de los
estudiantes, independientemente del curso institucional
de técnicas de comunicación. Se evidenciaron falencias
relacionadas con la didáctica en el aula, desconocimiento
en la elaboración de algunos tipos de texto, espacios
curriculares para fortalecer el proceso, incluir estrategias
como presentación de informes sin la utilización del
computador, lectura de libros y artículos de
investigación, presentaciones orales, debates, entre otros.
Esta investigación se tomó como referente, dado la
necesidad de proponer para universidades de
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Bucaramanga, Santander, una propuesta de
fortalecimiento docente en el proceso lecto escritor y
generar estrategias didácticas, que le permitan a todos los
docentes desde sus áreas de conocimiento fortalecer
dicho proceso en los estudiantes.
Por otra parte, surgió como categoría emergente la
influencia de los estados emocionales en el rendimiento
académico de los estudiantes, ya que se pudo establecer
que la cercanía del maestro, la constante motivación,
elevar su autoestima y empatía genera efectos positivos
sobre la adquisición de aprendizajes significativos por
parte de los estudiantes (Goleman, 2010). En este tema
se consultó los estudios investigativos como el de
Fragoso-Luzuriaga (2015), quienes realizaron un análisis
al termino inteligencia emocional y competencias
emocionales desde sus orígenes, logró establecer las
diferencias y similitudes, y destaca la importancia de
desarrollar este aspecto en estudiantes de educación
superior, profesionales que culminado su proceso de
formación hacen parte de la fuerza laboral y económica
de los países. Esta investigación contribuyo con el
presente estudio al presentar el desarrollo histórico de los
dos términos y diversos autores que fueron tomados
como referentes.
Por su parte, el artículo de García Retana (2012), presenta
la importancia de promover y manejar adecuadamente
estados emocionales en el aula y la influencia del maestro
en dicho proceso. El autor considera de vital importancia
para el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de las
habilidades cognitivas, promover el desarrollo emocional
como parte de la motivación hacia el aprendizaje,
autoestima, resolución de problemas y relaciones
interpersonales, considera relevante un clima de aula
agradable para que se produzca aprendizajes
significativos. Esta investigación aportó valiosa
información al presente estudio, ya que propicio incluir
técnicas de manejo emocional en el aula, haciendo
evidente el cambio de actitud por parte de los estudiantes.
Por otra parte, Bisquera Alzina (2003) consideran
necesario promover el desarrollo de habilidades de vida
y bienestar bajo el diseño curricular de programas que
tengan en cuenta formar desde la integralidad teniendo en
cuenta las emociones y sentimientos de los estudiantes.
Esta teoría se considera soporte para el presente estudio
ya que los componentes propuestos por el autor se
observaron en el grupo de estudiantes vinculados al
proyecto.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo y de tipo de investigación acción en el aula.
Este tipo de estudio posibilita la selección del escenario
en el que se registran sistemáticamente las experiencias
de aprendizaje en el aula de clase y se identifican las
personas que colaboran con el suministro de información
sobre su experiencia en el trabajo académico.
La investigación acción, concebida como una propuesta
metodológica que destaca un proceso cíclico constituido
por fases a partir de la observación, diseño,
implementación, evaluación, reflexión y rediseño, se
consideró apropiada, ya que, además de posibilitar
opciones de mejora a la problemática detectada en los
estudiantes, contribuye al perfeccionamiento de la
práctica pedagógica del maestro y las estrategias
didácticas que le permiten promover aprendizajes
significativos en los estudiantes.
Para el desarrollo de la investigación se asumieron las
siguientes fases:
• Planteamiento de la idea inicial
• Identificación de la problemática
• Diseño de un plan de acción
• Implementación del plan
• Valoración de resultados
• Rediseño
• Evaluación y reflexión
• Presentación de producto
La población participante estuvo representada en 466
estudiantes del curso técnicas de comunicación oral y
escrita matriculados en el departamento de humanidades
para el segundo semestre de 2018, de los cuales, 131
estudiantes participaron de manera voluntaria en las
entrevistas y grupos focales. Por su parte la prueba
diagnóstica fue aplicada a 72 de estos estudiantes.
Para la recolección de la información se utilizaron los
siguientes instrumentos: Taller diagnóstico basado en el
relato, ejercicio para establecer las habilidades
gramaticales, una entrevista, una encuesta para
complementar la información cualitativa recogida y la
observación directa de actitudes. Además, una encuesta
para determinar habilidades relacionadas con las
competencias emocionales.
Las categorías de investigación tenidas en cuenta para la
estructuración del proceso investigativo fueron:
Estrategias pedagógicas, experiencias significativas,
dificultades en el proceso lecto-escritor, emocionalidad,
niveles gramaticales.
Proceso de recolección y análisis de la información
El proceso de análisis de la investigación cualitativa es
trasversal; las entrevistas a los estudiantes del curso
técnicas de expresión oral y escrita de una universidad de
Bucaramanga, se registran en forma magnetofónicas para
contar con una memoria de las conversaciones que
permitan recuperar la construcción de sentidos que hace
el investigador de la experiencia. Los registros sonoros
se transcriben facilitando así la manipulación de los datos
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por parte del investigador. Luego de la transcripción de
los datos, el investigador elabora un cuadro en el que se
ubica el contenido de cada una de las entrevistas y otros
materiales. En ese cuadro se asigna una casilla para el
microanálisis del relato, que consiste en que el
investigador identifique los vacíos de la información de
las entrevistas grabadas y formula las preguntas que
permitan precisar o profundizar esos datos. Este ejercicio
investigativo se llevó a cabo con la colaboración de los
estudiantes, como parte del taller de la entrevista,
utilizado como estrategia didáctica de aprendizaje y
como herramienta de recolección de la información.
Realizadas estas entrevistas complementarias, el
investigador inicia el proceso de codificación abierta,
mediante la lectura cuidadosa de cada uno de los
fragmentos de las entrevistas y la asignación de una
etiqueta o código de acuerdo con el sentido de las frases.
Con base en las etiquetas de la codificación descriptiva,
el investigador empieza a reordenar la información de
acuerdo con las construcciones de sentido que surjan de
la reunión de etiquetas que tienen el mismo nombre.
Esa reordenación de las etiquetas sirve para la
elaboración de los memorandos, en los que se registran
las propiedades y dimensiones particulares de un
concepto, que surge de la misma significación que se les
atribuye a los colaboradores. Es así que la interpretación
está guiada por los memorandos conceptuales, utilizando
las propiedades identificadas, las cuales permitieron
establecer los significados dominantes que sirvieron para
la construcción de los hallazgos.
Hallazgos de la investigación
Se tomó como referencia para el estudio inicial de la
propuesta de investigación, los resultados alcanzados por
los estudiantes en la prueba de comunicación escrita y
lectura crítica durante los últimos tres años; es decir el
periodo comprendido entre 2014 – 2017. La información
se analiza cuantitativa y cualitativamente a fin de
establecer qué aspectos se deben fortalecer en la
población estudiantil con fundamento en los resultados
tomados de Icfes (2017a), agregados 2017, pruebas
saber.
Se consideraron los periodos por separado debido al
ajuste que se presentó en 2016, con relación a la
presentación de resultados. Así mismo, se muestra la
tendencia en cada una de las competencias, tomando
como referencia el último año de observación. A partir
del 2015, los parámetros de evaluación cambiaron; hasta
2014, la ubicación de los estudiantes estaba organizada
por quintiles, a partir del 2016 por niveles.
Teniendo en cuenta la valoración propuesta por el ICFES
para categorizar los estudiantes, se pudo establecer que
durante el periodo 2014-2015, los estudiantes estuvieron
en su mayoría, ubicados en el quintil bajo y regular. Unos
pocos programas lograron estar en bueno y muy bueno;
es decir la mayoría de los programas académicos
estuvieron entre 9 y 10,7 puntos, Quintil 2,3 y 4. Para
2016 y 2017, tanto en lectura crítica como en
comunicación escrita los resultados alcanzados por los
estudiantes los ubicaron en los niveles 2 y 3.
En la competencia lectura crítica, es muy importante
tener en cuenta los elementos que se evalúan en el
módulo propuesto por el Icfes (2017b). Competencias a
considerar:
1. Identificar y entender los contenidos locales que
conforman un texto. Esta competencia se refiere
a la capacidad de comprender palabras o
expresiones en un texto y relacionarlo con el
contexto en que vive o la realidad local, nacional
o global. Asimismo, logra identificar ideas
principales y secundarias, personajes, tipo de
texto entre otros.
2. Comprender cómo se articulan las partes de un
texto para darle un sentido global. En este
aspecto es relevante comprender la relación
semántica de los elementos que componen un
texto, diferentes tipos de voces, reconoce textos
continuos y discontinuos.
3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su
contenido.
Al realizar un análisis comparativo a los resultados
obtenidos por los estudiantes, se pudo evidenciar que el
programa de Publicidad se ha destacado tanto en lectura
crítica como en comunicación escrita en diversos
periodos considerados en el presente estudio. Desde la
dirección del programa académico se logró establecer
que se realizan acciones como: Plan de lectura, ejercicios
de comprensión lectora, consultas y exposiciones, entre
otras, acciones que se suponen interfieren de manera
positiva en los resultados alcanzados por los estudiantes.
Al comparar los resultados alcanzados por los estudiantes
de publicidad de la institución analizada, con otras
instituciones en el mismo grupo de referencia, se logró
establecer que la universidad objeto de este estudio se
encuentra ubicada en el mismo nivel de las otras
universidades, a escasos 3 puntos de la universidad con
más alto promedio para este grupo de referencia en 2017.
Situación que, aunque no la deja en desventaja en el
ámbito local, si requiere solución inmediata, ya que la
ubicación no sobrepasa el nivel 2 en el ámbito nacional.
Para 2017, se evidencia una distancia considerable en las
dos habilidades de comunicación escrita y lectura crítica,
con los resultados alcanzados por estudiantes de otras
universidades de Santander en el mismo grupo de
referencia. Al analizar estos datos con los estudiantes que
alcanzaron los resultados más bajos en el mismo periodo,
la distancia se hace aún más amplia.
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La mayoría de los programas por grupo de referencia en
comunicación escrita en 2017, estuvieron por debajo de
los 150 puntos, sin alcanzar la media nacional
Caracterización de participantes
Tomando como referente los aspectos propuestos por el
Icfes (2016), para la evaluación del módulo de
comunicación escrita y el análisis de los resultados
alcanzados por los estudiantes en los 11 programas
evaluados durante periodo 2014-2017, se realizó la
caracterización del grupo de 72 participantes,
pertenecientes al curso técnicas de expresión oral y
escrita.
Inicialmente se aplicaron talleres diagnósticos para
determinar el nivel de competencia comunicativa en que
se ubicaban, además aspectos gramaticales, y la
legibilidad de la letra (ver Tabla 1).
Tabla 1: Aspectos evaluados en los talleres diagnósticos:
Producción
escrita
Nivel sintáctico: Organización del texto
(jerarquización de las ideas)
Nivel semántico: (propiedades de
cohesión, coherencia y adecuación).
Nivel pragmático: Lenguaje e intención
comunicativa.
Nivel gramatical: Legibilidad,
ortografía.
Fuente: Autores.
Los resultados del primer taller mostraron la necesidad
de fortalecer aspectos gramaticales, sintácticos y
semánticos. De los 72 estudiantes, 54 no tienen claridad
sobre la definición de diferentes tipos de palabras;
sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, conjunciones,
preposiciones. Difícilmente realizan un análisis
morfológico. Así mismo se evidencia dificultad en los
niveles fonológico, semántico y sintáctico.
En cuanto a los mecanismos de coherencia y cohesión
evaluados en las pruebas Saber, se pidió el escrito de un
relato narrativo descriptivo, relacionado con la historia
del primer cuaderno. La mayoría de los estudiantes
escribió entre 4 a 8 renglones. Solo 6 de los 72
estudiantes escribieron un texto de más de 8 párrafos. En
este ejercicio se identificaron dificultades relacionadas
con la letra ilegible, deficiente ortografía, acento
ortográfico, ambigüedades, redundancias y poca
organización de las ideas.
Análisis de las entrevistas a estudiantes
Las entrevistas a estudiantes se realizaron teniendo en
cuenta las categorías de investigación propuestas en la
5Información tomada de manera literal de los informes de entrevista
presentados por los estudiantes, o de la ampliación textual en el análisis
de la información.
Tabla 1. Tomando como referencia las categorías de
investigación se analizaron las entrevistas aplicadas a 72
estudiantes de primer semestre del curso técnicas de
comunicación oral y escrita, y 57 encuestas a estudiantes
del mismo curso en la jornada diurna, se logró establecer
lo siguiente:
Estrategias pedagógicas:
Los estudiantes afirman que fueron muy pocas las
experiencias significativas lúdicas que recuerdan de sus
inicios en el proceso lecto escritor. La mayoría, tanto en
las entrevistas como en las encuestas, sostiene que, las
planas fueron la estrategia más utilizada por los maestros
y padres de familia.
Por otra parte, trascribir artículos del periódico o escritos
de otros libros, dictados y llenar fichas de libros de
español, fueron las principales estrategias utilizadas por
los maestros para enseñar a escribir. Algunos estudiantes
afirman que creían que ese trabajo no tenía sentido, ya
que en la mayoría de los casos los profesores no los
revisaban ni tampoco explicaban como hacerlas.
Se logró establecer que los castigos, golpes y amenazas
hicieron parte de la estrategia lecto escritora en la primera
infancia. En las entrevistas se encontraron comentarios
como:
Siempre he tenido mala letra y durante mi infancia
me la pasé castigado las horas de recreo tratando
de mejorar la letra, pero aun así no pude,
confundía las vocales y las letras b con d, y p con
q, aun lo hago. La profesora me puso a transcribir
un libro de las noches oscuras y me dio un mes
para hacerlo, pero como molestaba en clase,
adicionalmente, me hizo firmar observación y me
castigo una semana escribiendo en un cuaderno
doble línea -debo respetar a mi compañera.
Siempre que me ponían hacer planas, empezaba
bien, pero me cansaba y hacia las planas de mala
gana, mi profesora me castigaba en la escuela y
mi mama en la casa me daba correa. La profesora
hacia comentarios desagradables sobre mis
calificaciones o trabajos en frente de mis
compañeros, en vez de motivarme a aprender un
poco más, lo que hizo fue desmotivarme en el
colegio. El profesor promovía que mis
compañeros se burlaran de mi porque no podía
hablar en público, me pasaba a propósito5.
5
Estos comentarios y otros, permiten reflexionar acerca de
las acciones que se tomaron para iniciar el proceso lecto
escritor como una experiencia traumática, desmotivadora
que lejos de acercar al aprendizaje generó situaciones de
ansiedad y temor por las consecuencias al equivocarse,
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los castigos y las planas no lograron dar solución a las
problemáticas que algunos presentaban en su infancia,
reconociendo que en esta nueva etapa de escolaridad aun
las conservan. Trascribir un texto sin un sentido para el
estudiante, además de alejarse del objetivo pedagógico
supuestamente de mejorar la letra, generó apatía hacia el
proceso escritor, más aún cuando la profesora revisa la
cantidad de cuadernos trascritos y no el contenido del
mismo. Muchos de los estudiantes refieren que durante la
infancia presentaron problemas de aprendizaje, pero que
jamás recibieron atención profesional, los padres
consideraban que no escribían o lo hacían mal por
rebeldía, algunos maestros los golpearon o ridiculizaron
afectándolos psicológicamente.
El texto guía más recordado fue Nacho lee. En uno de los
textos se cita los siguiente:
Una de las experiencias que marco mi vida en el
colegio especialmente en la parte lecto-escritura
fue el libro de Nacho, los profesores nos ponían a
leer, a interpretar, todo lo que tenía que ver pues
con las imágenes y todo lo que traía el libro y ahí
fueron mis bases para aprender a leer y a escribir.
Mi mamá me compró el libro de Nacho lee, lo que
más recuerdo son las imágenes y las letras grandes
en las páginas. Me ponían hacer las planas del
libro Nacho lee y para mí era una tortura.
Estas apreciaciones llevan a reflexionar acerca de la
efectividad de utilizar un texto guía en la primera infancia
para iniciar el aprendizaje del proceso lecto escritor, los
efectos se están viendo actualmente frente a estudiantes
desmotivados. Sería importante recapitular acerca de los
intereses de los niños y presentar lecturas que generen el
deseo de leer y profundizar de manera autónoma en los
diferentes temas de interés.
Por otra parte, se considera pertinente atender
oportunamente las diferencias de aprendizaje,
dificultades cognitivas y físicas de los estudiantes, ya que
la falta de acompañamiento durante los primeros años de
aprendizaje repercute de manera negativa en toda la
escolaridad, como se ha podido evidenciar en el grupo de
participantes del proyecto.
En el diagnóstico la mayor dificultad detectada estuvo
relacionada con letra ilegible, signos de puntuación,
lateralidad en el texto y dificultad para identificar un
sustantivo, adjetivo y un verbo. Por otra parte, dos de los
estudiantes presentan dificultades de aprendizaje,
atención dispersa, en ocasiones intercambio de letras
principalmente b,d,p,q.
Por otra parte, se pudo observar mezcla entre mayúsculas
y minúsculas, espacios desiguales entre letras, algunos
estudiantes separan algunas palabras en silabas, un alto
porcentaje de los estudiantes presenta dificultad en el
agarre del lapicero, entre otras.
Manejo emocional frente al proceso de enseñanza
aprendizaje de la escritura
Durante el desarrollo del proyecto de investigación
acción, se realizó la experiencia dialógica con los
estudiantes para establecer su estado emocional frente a
los bajos resultados presentados en las evaluaciones.
Algunos de los estudiantes afirmaron que durante toda su
escolaridad habían presentados dificultades en la
escritura, las tortuosas tareas de trascribir textos y
realizar planas sin sentido no lograron motivar al
estudiante. Consideran en algunos casos, innecesario
aprender a escribir correctamente, ya que el apoyo de las
tecnologías tanto en la gramática como en la legibilidad
del texto les permite presentar informes; afirman que se
sienten más cómodos enviando la información vía web
que entregando de su puño y letra en físico. Frente a esta
situación, fue necesario mostrar las ventajas de adquirir
habilidades escritoras, pues el equipo de cómputo le
permite presentar el informe, pero la redacción y el
sentido del texto lo debe realizar el estudiante por su
cuenta.
Por otra parte, se evidenció que algunos estudiantes
guardaban resentimiento hacia los maestros y padres de
familia, de quienes recibieron golpes y los pusieron en
ridículo frente a los compañeros, cuando cometían
errores o se les dificultaba escribir o transcribir lo
impuesto por el maestro. Abiertamente mencionaron que
cuando van a escribir se bloquean, sienten inseguridad,
nervios, no logran tomar apuntes de lo expuesto por el
profesor, ya que no cuentan con la agilidad requerida para
captar las ideas rápidamente y transcribirlas de acuerdo a
su comprensión.
Frente a algunos retos de producción textual, se notó
apatía por algunos estudiantes al devolverles los escritos
y pedirles que intentaran organizar las ideas nuevamente.
Manifestaban que no se sentían capaces. Inicialmente
algunos preferían recibir una baja calificación que
corregir los textos, pero a medida que el docente motivo
a los estudiantes, alentándolos con palabras que
estimularon su estima, como “Inténtalo de nuevo, eres
inteligente, confió en que puedes hacerlo, escribe algo
pequeño lo mejor que puedas y te lo califico, cuéntame
que es lo que te pasa, escribe sobre las cosas que te
gustan, que te hacen feliz o triste, cuáles son tus metas,
entre otras.
La información recogida de los 72 estudiantes con
relación a las habilidades emocionales permitió
identificar algunas dificultades que requieren atención,
las cuales se describen a continuación:
En la autoconciencia emocional, la mayoría de los
estudiantes mencionan que casi siempre logran
identificar sus emociones, pero que difícilmente pueden
evitar estallar en cólera o en euforia, para 14 estudiantes,
María Nuria Rodríguez, German Amaya Franklin, Socorro Astrid Portilla Castellanos
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este aspecto lo consideraron indiferente, para ellos no es
relevante tener conocimiento de los momentos que
anteceden a una emoción y simplemente la experimentan
sin importar el sitio o las personas con las que se
encuentren. Afirman que frente a situaciones de enojo
difícilmente recuperan la calma, en ocasiones este
sentimiento ha llegado a terminar con amistades o a
generar conflictos familiares cuando se presentan
altercados con miembros de la familia (Goleman, 2010).
Un aspecto positivo a reconocer en el grupo de
estudiantes, frente a las explicaciones sobre la
importancia de identificar, manejar las emociones y
hacerse consientes de éstas para tener una mejor calidad
de vida, fue el entender que asimilar la información y
reconocer cómo el no hacerlo afectaba las relaciones
interpersonales en el aula y fuera de ella, además de los
resultados académicos.
En cuanto a la empatía y competencia social, nueve de
los estudiantes consideraron que no contaban con esta
habilidad. No están interesados en generar relaciones
interpersonales en el aula, poca atención prestan a la
imagen que tienen sus compañeros de ellos, consideran
que es mejor el trabajo individual y evitar en lo posible
vincularse más allá del aula con los compañeros de curso.
Seis de los entrevistados afirman que desde siempre se
han sentido inseguros, tímidos, incapaces de entablar
conversación, hablar en público o participar en la clase,
afirman que el miedo a la burla o reprensión por parte del
docente les impide preguntar o participar en las
actividades académicas; se sienten ignorados, invisibles
para el profesor y sus compañeros. Tres de los estudiantes
mencionaron que no sienten la confianza suficiente con
los miembros de la familia o algún amigo para expresar
sus sentimientos, preocupaciones y miedos.
Por otra parte, se logró evidenciar que la mayoría de los
estudiantes, afirma contar con buenas relaciones
interpersonales, tener habilidad para comunicarse con sus
compañeros y familiares; trabajar en equipo, aunque se
evidenció que ya existen grupos conformados, a pesar de
múltiples estrategias en busca de distribución de nuevos
equipos, o que fluya el trabajo con cualquier compañero,
fue difícil lograrlo. En cuanto al grado de tolerancia
emocional, ninguno se siente en capacidad de soportar
estados emocionales de otras personas. Afirman en su
mayoría, que no manejan la calma, paciencia y
sensibilidad para ayudar a otro compañero o maestro en
estados emocionales alterados.
En su mayoría consideran que lograr buenas relaciones
interpersonales y trabajo en equipo colaborativo, influye
de manera positiva en el aprendizaje, pero un aspecto en
el que se recalcó permanentemente fue en la actitud del
maestro, afirman que es de vital importancia la empatía
que alcance con el grupo para que se genere confianza y
motivación por la asignatura trabajada.
En el estudio, se logró determinar la dificultad de escucha
que tienen los estudiantes. En ocasiones es necesario
llamar la atención de manera permanente durante las
explicaciones del profesor o en las intervenciones de los
compañeros de curso.
Lo anteriormente mencionado evidencia el escaso
autocontrol por parte de algunos estudiantes, además de
ser observado por el maestro, los estudiantes lo
confirman. Mencionan que se sienten cansados con
regularidad, trabajan durante todo el día y al llegar al aula
de clase se desconcentran con facilidad; en ocasiones
pensando en algunas tareas laborales pendientes, en
situaciones emocionales experimentadas durante el día, o
en actividades académicas por realizar para la clase
siguiente.
La mayoría de los estudiantes afirmo que, aunque sienten
la motivación por aprender y culminar exitosamente la
carrera profesional, algunas situaciones emocionales los
afecta impidiendo alcanzar sus expectativas académicas.
En tres de los estudiantes se observó constantemente
pensamientos negativos, desmotivantes de baja
autoestima, consideran que todo lo que hacen no sirve
para nada, se refugian en el bajo nivel socioeconómico
para justificar el bajo rendimiento académico obtenido.
En relación a la autoconfianza, la mayoría de los
estudiantes manifiestan contar con esta habilidad, son
capaces de relacionarse con los demás fácilmente y
expresar sus puntos de vista. En el grupo de estudiantes
observado, cuatro de estos mencionan que nunca o casi
nunca se sienten capaces de expresar sus
inconformidades, no están preparados para tomar
iniciativa en una actividad o entablar una conversación,
requieren de las indicaciones de los padres, jefes o
profesores para hacerlo.
En resumen, se pudo establecer la estrecha relación entre
el estado emocional y la adquisición de aprendizajes
significativos. Es de vital importancia reconocer las
diferencias individuales, flexibilizar los currículos,
aprender a manejar adecuadamente nuestras emociones
como maestros y generar espacios de motivación a los
estudiantes para que se sensibilicen acerca de la
importancia de desarrollar procesos cognitivos y
emocionales que les permitan la adquisición de
aprendizajes significativos y el logro de procesos
académicos exitosos.
En el grupo observado, se detectaron estudiantes con
problemas de aprendizaje, baja autoestima,
desmotivación, falta de relacionamiento, dificultad de
escucha y de lecto-escritura.
Las estrategias pedagógicas implementadas a partir de la
Investigación Acción, lograron aproximar de manera
asertiva a algunos estudiantes al aprendizaje
significativo.
Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la competencia de comunicación escrita en estudiantes universitarios
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Conclusiones
En la interpretación y búsqueda de soluciones a las
problemáticas presentadas en el proceso lecto-escritor, se
han llevado a cabo innumerables estudios, pero muy
pocos relacionan el aprestamiento inicial en la primera
infancia con las dificultades en la educación terciaria. La
presente investigación además de resaltar algunos
aspectos didácticos y metodológicos en la práctica del
maestro y las estrategias de enseñanza utilizadas en el
aula, evidencia la importancia del manejo emocional y el
reconocimiento de estas habilidades en la apropiación de
lenguaje oral y escrito, aspecto fundamental para la
adquisición de conocimientos en todas las áreas del
conocimiento.
El estudio destaca la importancia de realizar un correcto
aprestamiento del proceso lecto-escritor durante la
primera infancia, la utilización de estrategias
pedagógicas lúdicas y recreativas, que enamoren al
estudiante de la lengua castellana; además de sensibilizar
a los maestros acerca del manejo emocional, generar
empatía, confianza y seguridad en los estudiantes. Estos
aspectos de no trabajarse de manera adecuada durante la
educación inicial y la básica, se reflejan de manera
negativa en la Universidad, siendo en muchos casos
causa de deserción, al sentir el estudiante frustración
frente a la dificultad de asimilar información teórica en la
que se requieren habilidades lecto-escritoras.
La propuesta de intervención pedagógica implementada
con los 72 estudiantes objeto de estudio, mostró mejores
resultados a partir del acompañamiento del maestro,
quien atendió habilidades emocionales y motivó
permanentemente, permitiendo que los estudiantes
expresen libremente sus puntos de vista, además de la
utilización de lecturas que apuntan al fortalecimiento de
valores. Se utilizó el texto los cuatro acuerdos, de Miguel
Ruiz, para el análisis reflexivo acerca de algunos
comportamientos asumidos por los jóvenes que afectan
la sana convivencia en el aula, aspecto que guarda
relación con el manejo emocional, categoría emergente
en la presente investigación.
El análisis del texto permitió a los estudiantes reflexionar
sobre las posturas que asumimos, algunas de estas de
arraigo cultural ancestral. Se revisaron por binas las
producciones escritas, evidenciando notoria mejoría en la
redacción y ortografía, así como en la expresión oral.
Con este estudio se logra comprender que es
indispensable antes de enseñar un contenido teórico,
sensibilizar a los estudiantes acerca de su aplicación en la
cotidianidad y el aporte de los mismos a la formación
profesional. Es decir, el aporte que brinda lo que aprende
para la vida
Se reconoció la importancia de vincular en las
actividades del aula ejercicios motrices, creatividad, abrir
espacios para descubrir nuevos talentos y el uso de las
tecnologías, fueron fundamentales en el éxito de diversos
talleres. Se generó la necesidad de diseñar una página
web como repositorio del trabajo de los estudiantes, a fin
de dar a conocer los resultados y dar reconocimiento a los
talentos detectados en el grupo.
Agradecimientos
Sinceros agradecimientos al grupo de estudiantes
participantes del proceso, por su disposición en la
realización y análisis de cada uno de los talleres
implementados, así como a la institución objeto del
estudio.
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