EL MICROTEACHING COMO SECUENCIA DIDÁCTICA: INICIOS DE LOS PROCESOS REFLEXIVOS EN LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE ELE

Abstract

El desarrollo de la práctica reflexiva en la formación inicial de profesores se entiende como una acción necesaria para el desarrollo de la competencia docente. En este sentido, la implementación de actividades de microteaching se contempla como una buena opción para que los futuros profesores realicen reflexiones acerca de su percepción como profesores y como profesores en formación. El artículo que se presenta en estas líneas pretende mostrar una experiencia práctica para el desarrollo de la práctica reflexiva a partir de la implementación de una actividad de microteaching con el uso de la aplicación TIC Video Enhanced Observation (VEO). El uso de tal herramienta digital permitió que el microteaching fuera desarrollado de manera eficaz para la generación de reflexiones por parte de los profesores en formación, quienes tuvieron la posibilidad de elaborar reflexiones acerca de su práctica docente inicial y, en consecuencia, desarrollar su competencia docente.

Full text

EL MICROTEACHING COMO SECUENCIA DIDÁCTICA:
INICIOS DE LOS PROCESOS REFLEXIVOS
EN LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE ELE
MICROTEACHING AS A LEARNING SEQUENCE:
BEGINNINGS IN REFLECTIVE PROCESSES
IN SFL TEACHER TRAINING
Jaume B R
Universitat de Barcelona
jaumebatlle@ub.edu
Azahara C G
Universitat de Barcelona
azaharacuestagarcia@ub.edu
M. Vicenta G A
Universitat de Barcelona
vicentagonzalez@ub.edu
RESUMEN
El desarrollo de la práctica reflexiva en la formación inicial de profesores se entiende como una
acción necesaria para el desarrollo de la competencia docente. En este sentido, la implementa-
ción de actividades de microteaching se contempla como una buena opción para que los fu-
turos profesores realicen reflexiones acerca de su percepción como profesores y como profesores en
formación. El artículo que se presenta en estas líneas pretende mostrar una experiencia práctica
para el desarrollo de la práctica reflexiva a partir de la implementación de una actividad de
microteaching con el uso de la aplicación TIC Video Enhanced Observation (VEO). El uso
de tal herramienta digital permitió que el microteaching fuera desarrollado de manera eficaz
para la generación de reflexiones por parte de los profesores en formación, quienes tuvieron
la posibilidad de elaborar reflexiones acerca de su práctica docente inicial y, en consecuencia,
desarrollar su competencia docente.
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E-SEDLL n.º 3 (2020)

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Palabras clave: microteaching, práctica reflexiva, formación de profesores, espa-
ñol como lengua extranjera, observación de clases
ABSTRACT
e development of reflective practice in pre-service teacher education is a necessary action for
the construction of teaching competences. e implementation of microteaching activities has
been considered a good option in order to encourage prospective teachers to reflect towards their
own perception as teachers. is article describes a practical experience with the aim of develo-
ping reflective practice based on a microteaching activity using the ICT tool Video Enhanced
Observation (VEO). e use of this digital tool allowed the microteaching activity to generate
reflection from and among pre-service teachers, who were able to reflect about their starting
teaching practice, and consequently, to develop their teaching competences.
Keywords: microteaching, reflective practice, teachers training, Spanish as a Foreign
Language, lesson observation
INTRODUCCIÓN
En la formación de profesores de español como lengua extranjera (ELE), la
práctica reflexiva se ha convertido en una herramienta propiciadora de de-
sarrollo profesional. Es por ello por lo que ya, desde la formación inicial, se
promueve la reflexión, entre otros aspectos, a partir de la observación de clases
y de la introspección para la creación de la identidad docente. Aunque ya está
demostrado que el microteaching es una buena actividad para la iniciación en
la formación docente, incorporar la reflexión individual y compartida a través
de dispositivos móviles mejora su potencial.
El estudio que se presenta a continuación muestra una experiencia práctica
con la que iniciar a los profesores en formación en procesos de reflexión sobre
su propia actuación en el aula. Tal experiencia práctica se fundamenta en el
desarrollo de un microteaching con el uso de la herramienta TIC Video Enhan-
ced Observation (VEO), actividad a partir de la cual los alumnos observan la
implementación de sus propias secuencias didácticas y llevan a cabo reflexiones
sobre su actuación docente y la de los compañeros. Bajo este marco de actua-
ción, se han diseñado una serie de actividades que se inician con una reflexión
sobre la percepción que tienen los alumnos de sí mismos como docentes, con-
tinúa con la planificación e implementación de sus propias actuaciones didác-
ticas, para pasar a la realización de observaciones pautadas de dichas acciones

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didácticas acompañadas de sus respectivas reflexiones a través del uso de VEO.
Con todo, se pretende que la realización de la actividad de microteaching pro-
picie el desarrollo de su competencia docente.
1. MARCO TEÓRICO
Con la intención de desarrollar un sistema en el que se fomente la práctica
reflexiva aplicada a la actuación docente para la formación inicial de profesores
de español como lengua extranjera, en el marco del Máster en formación de
profesores de español como lengua extranjera de la Facultad de Educación
de la Universitat de Barcelona se procedió a elaborar una propuesta didáctica
fundamentada en la técnica del microteaching.
1.1 El microteaching como herramienta para el desarrollo profesional
De raigambre conductista, el microteaching (Allen y Ryan, 1969; Wallace,
1991; Abendroth, Golzy y O’Connor, 2011; He y Yan, 2011) es una técnica
de enseñanza pensada para el desarrollo de la reflexión profesional que se ca-
racteriza por establecer un contexto de entrenamiento en el que una situación
de enseñanza se reduce o simplifica sistemáticamente. En esencia, consiste en
la realización de una micro-lección o micro-tarea con la que los profesores, en
nuestro caso, profesores en formación, experimentan una determinada prácti-
ca docente. El microteaching implica que el participante en la actividad lleva a
cabo una acción didáctica que se focaliza en un aspecto particular o una técni-
ca específica de enseñanza por un periodo de tiempo corto, por lo que permite
aislar la acción y reflexionar sobre ella tanto como sea pertinente. Así, como
indica Salaberri (2004), “los alumnos adoptan distintos papeles en función
de las tareas asignadas, lo que les permite tener experiencias vivenciales como
profesores, como alumnos o como observadores” (2004: 60). En consecuencia,
el valor del microteaching para la formación de profesores es doble: por un lado,
permite tener una primera experiencia docente, a pesar de que, tradicional-
mente, esta actividad ha causado ansiedad entre los profesores en formación
(Cadorat, 1995: 32) o, en el caso de ser profesores con experiencia (Cadorat,
1995: 34), tener la posibilidad de llevar a cabo mejoras en su propia actuación.
Por otro lado, a partir de la observación, el microteaching permite desarrollar
prácticas reflexivas sobre la propia actuación y lo que significa ser profesor.

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Cabe destacar, en este sentido, que el microteaching puede aplicarse tanto a la
formación inicial como a la formación de los profesores en ejercicio, siempre
con la intención de mejorar las prácticas docentes.
1.2 Microteaching y práctica reflexiva
Como ya se ha indicado, uno de los elementos clave de la actividad de mi-
croteaching es la posibilidad de llevar a cabo prácticas reflexivas que permitan
mejorar la práctica docente de los participantes. En este sentido, la reflexión
inherente al microteaching implica un cambio en la comprensión de la ense-
ñanza por parte de los participantes y un desarrollo consciente de la compe-
tencia docente (Cadorat, 1995: 33), siempre y cuando la reflexión se incorpore
tanto antes de realizar la actividad como después.
Una de las características de la práctica reflexiva por parte del docente es el
hecho de coleccionar “datos/evidencias sobre su propia enseñanza, examina sus
actitudes, creencias, asunciones y utiliza la información obtenida como base
para la reflexión crítica sobre su enseñanza” (Richards y Lockhart, 1998: 1).
Así, el docente puede, a través de tales experiencias de enseñanza, valorar críti-
camente sus propias creencias sobre la práctica del aula (Farrell, 2007: 9). Fa-
rrell (2007) sintetiza los diferentes tipos de reflexión implicados en función del
momento en el que se llevan a cabo sobre la acción docente. En primer lugar,
cabe distinguir entre los procesos de reflexión en la acción o durante la acción
docente (Schön, 1987) y los procesos de reflexión sobre la acción o posterior a la
acción docente (Dewey, 1933; Hatton y Smith, 1995). Los procesos reflexivos
que se desencadenan en el momento mismo de la acción docente tienen como
objetivo contextualizar y resolver problemas en el aula en dicho momento, dar
una respuesta inmediata, en función del repertorio disponible de experiencias
previas. A diferencia de estos, los procesos metacognitivos que se desencadenan
una vez que la acción docente ha finalizado se caracterizan por acercarse a la
acción docente a través de la retrospección. Como afirma Farrell (2007: 5), a
diferencia de los profesores experimentados que pueden partir de un repertorio
disponible más o menos amplio de experiencias de enseñanza para resolver
los dilemas del aula, los profesores noveles aún no han construido un esque-
ma de experiencias suficientes para poner en marcha este tipo de procesos.
En este sentido, actividades como el microteaching, que permiten iniciar a los
profesores noveles en acciones docentes específicas e indagar en ellas, activan
la construcción de un repertorio propio de experiencias docentes mediante el

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desarrollo de los procesos de reflexión posteriores a las experiencias llevadas
a cabo, pero también mediante la reflexión prospectiva, para la creación de
futuras experiencias. A este nivel se encuentra un tercer tipo de reflexión, la
reflexión para la acción (Killon y Todnew, 1991), cuyo objetivo es guiar futuras
acciones docentes a base de los dos procesos reflexivos anteriores: la reflexión
en la acción y/o la reflexión sobre la acción. Podemos concluir por tanto que
en el desarrollo de las competencias docentes parece fundamental plantearnos
de qué forma los diferentes tipos de reflexión se combinan sobre el desarrollo
de acciones (en nuestro caso el microteaching), teniendo en consideración el
repertorio de experiencias que tiene disponible el profesor en formación y el
tipo de reflexión que es capaz de llevar a cabo sobre ellas.
El microteaching ha sido una técnica utilizada con varias motivaciones para
el desarrollo de la práctica reflexiva en la formación de profesores de lenguas
extranjeras y, bajo estos parámetros, ha sido analizada. Por ejemplo, Astuti y
Selti (2018) utilizan el microteaching para que los profesores en formación re-
flexionen sobre el propio discurso que generan en sus prácticas. Bidyuk (2017)
utiliza el microteaching para que los profesores no nativos de lenguas extranje-
ras valoren su propia competencia comunicativa en la lengua que tienen que
enseñar. En este ámbito, Cebeci (2016) nos indica que los mismos profesores
en formación encuentran que el microteaching es muy valioso para su forma-
ción como profesores, puesto que, entre otros aspectos, ls permite coger ex-
periencia y autoconfianza en su práctica docente. Por su parte, Ryoo (2017)
analiza el discurso que emerge de la práctica del microteaching en relación con
las identidades situadas de los participantes.
La práctica reflexiva en el microteaching, como se ha indicado, puede llevarse
a cabo tanto por los docentes que dan la sesión de clase como por compañeros
o un tutor de prácticas. En el caso de que los compañeros ofrezcan retroali-
mentación, esta puede llevarse a cabo fuera del aula. Por ejemplo, Abendroth
et al. (2011) utilizaron Youtube para compartir los vídeos para todo el grupo
clase y, de esta manera, posibilitaron que los compañeros pudieran escribir
comentarios en relación con la práctica docente que se podía visualizar en el
vídeo en cuestión.
En línea con estos estudios, la experiencia práctica que se presenta en este
artículo estuvo centrada en desarrollar una acción de microteaching a partir del
uso de una aplicación móvil específicamente preparada para la observación
de clases: Video Enhanced Observation (VEO) (Batlle, 2016; Haines y Miller,
2016; Hidson, 2018). Esta herramienta para la observación de clases fue uti-

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lizada tanto para la grabación y observación de clases como para el desarrollo
y generación de reflexiones derivadas de la práctica docente desarrollada en el
microteaching.
Con la intención de hacer más flexibles y eficaces las práctica de observación
de clases, VEO es una herramienta que posibilita la grabación en vídeo con un
sistema flexible de etiquetas, que todo usuario puede crear en función de sus
intereses. El sistema de etiquetaje permite poder marcar el elemento observado
y, posteriormente, localizar con facilidad en un posterior visionado, evitando
tener que ver el vídeo por completo para localizar los elementos de interés.
Además, permite agregar notas y comentarios a lo observado, puesto que VEO
también funciona como red social: los vídeos se pueden compartir en la apli-
cación en un sistema de grupo cerrado.
Para el desarrollo de la práctica reflexiva, VEO ofrece posibilidades más allá
de la propia reflexión inherente a la realización de una secuencia de micro-
teaching, puesto que permite grabarla, gestionar y realizar auto y hetero-ob-
servaciones, además de propiciar la reflexión mediante la interacción sobre
dichas observaciones. Esto posibilita diferentes grados de concienciación y de
comprensión de la práctica y, al mismo tiempo, diversos grados de interacción
entre los profesores en formación y sus experiencias docentes.
2. OBJETIVOS
El objetivo general que nos planteamos con esta secuencia didáctica era iniciar
a los alumnos en procesos de reflexión sobre su propia actuación en el aula a
partir de la observación de las secuencias didácticas del microteaching. Creemos
que además con esta experiencia práctica también podemos dar respuesta a los
siguientes objetivos específicos:
• Familiarizar a los alumnos con herramientas específicas para la observa-
ción y su análisis a través del uso de la herramienta VEO.
• Iniciar a los alumnos en la creación consciente de su identidad docen-
te mediante procesos reflexivos sobre acciones docentes específicas: se-
cuencias de microteaching.
• Analizar las fortalezas del microteaching en la formación del profesorado
de ELE.

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3. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta didáctica cuya descripción es objeto de este estudio tuvo lugar en
una fase previa al inicio del período de prácticas docentes de los profesores en
formación del Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua
Extranjera de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona.
Como sintetizamos en la tabla posterior, la secuencia de actividades se or-
ganizó teniendo en consideración los procesos reflexivos sobre la experiencia
docente del microteaching implicados en cada fase. En la primera fase, las ac-
tividades previas al microteaching tenían como objetivo activar los procesos de
reflexión para la acción y la construcción inicial de la identidad docente a base
del análisis de las impresiones y creencias personales sobre las competencias
docentes individuales. Para ello, los profesores en formación comenzaron ela-
borando una reflexión escrita inicial sobre las percepciones que tenían sobre
sus propias competencias docentes. Esta reflexión se complementó con otras
dos tareas preparatorias: por una parte, una sesión de entrenamiento en la pla-
taforma VEO para la creación de las categorías de observación y etiquetado de
vídeo y, por otra, la preparación individual de la secuencia didáctica de entre
5 y 10 minutos que implementaría cada profesor en formación en la sesión de
microteaching.
Durante la sesión de microteaching, la experiencia docente central de la re-
flexión, cada profesor en formación llevó a cabo su secuencia con el rol de
profesor, involucrando a sus compañeros en la secuencia con el rol de apren-
dientes. Al mismo tiempo se grabaron en vídeo dichas secuencias y anotaron
y compartieron las impresiones inmediatas sobre sus propias actuaciones do-
centes y las de sus compañeros. Las actividades posteriores al microteaching
pretendían finalmente activar la reflexión sobre la acción y el contraste de la
construcción de la identidad docente elaborada al inicio con una construcción
fundamentada y basada en evidencias concretas. Para ello, los profesores en
formación elaboraron una reflexión basada en las impresiones posteriores al
microteaching y realizaron a través de VEO una tarea de auto-observación y
hetero-observación. Tras el etiquetaje y visionado a través de VEO, no solo
de sus propios vídeos sino también de los vídeos de sus compañeros, los pro-
fesores en formación reflexionaron en la red social de la plataforma sobre las
observaciones que habían realizado.

69
Actividades previas
al microteaching
Microteaching Actividades posteriores
al microteaching
Reflexión
inicial escrita
sobre fortalezas y
debilidades de la
práctica docente
personal.
Construcción
inicial de la iden-
tidad docente.
Individual.
Fuera del aula.
Implementación
y grabación de la
secuencia didácti-
ca en el aula.
Reflexión
inmediata escrita
sobre el microtea-
ching a base de
la información
recogida sobre las
percepciones de
sus compañeros
y la percepción
personal inme-
diata sobre la
experiencia.
Individual.
En el aula
y fuera del aula.
Creación de
etiquetas para la
observación del
microteaching a
través de la herra-
mienta VEO.
Clase abierta.
En el aula.
Implementa-
ciones de las
secuencias:
Grupos de 10
personas.
Cada profesor en
formación realiza
su secuencia de
microteaching
con el rol de pro-
fesor y el resto del
grupo con el rol
de aprendiente.
Tras la imple-
mentación,
los profesores
escriben unas bre-
ves impresiones
sobre la secuencia
que acaban de
experimentar.
Observación y
etiquetado del
microteaching con
VEO: auto-ob-
servación hete-
ro-observación.
Individual.
Fuera del aula.
Preparación de
una secuencia
didáctica (5-10
minutos) que se
debía impartir
ante sus compa-
ñeros.
Individual.
Fuera del aula.
Temática libre.
Grabaciones de
las secuencias:
En parejas, con
tableta.
Práctica reflexiva
sobre la observa-
ción:
Comentarios en
VEO sobre su
propia graba-
ción y sobre las
grabaciones de
sus compañeros
atendiendo al eti-
quetado previo.
Individual.
Fuera del aula.

70
REFLEXIÓN PARA LA ACCIÓN
Construcción inicial de la identi-
dad docente mediante la reflexión
basada en impresiones y creencias, no
evidenciada.
REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN
Construcción inicial de la identidad
docente mediante la reflexión basada
en la auto-observación y hetero-ob-
servación.
Tabla 1. Acciones implicadas en la secuencia de microteaching y reflexiones derivadas.
La eficacia del microteaching para con el desarrollo de la práctica reflexiva por
parte de los participantes queda atestiguada en los comentarios y apreciaciones
que estos proporcionaron en sus mismas reflexiones. Por un lado, los profe-
sores en formación indicaron que la retroalimentación externa les posibilitaba
constatar las sensaciones que tenían antes de la actividad para con su actuación
docente. Además, comentaron que la secuenciación de la actividad permitía
una observación pautada de su propia actuación docente y de las de sus com-
pañeros. Ello permitió que los profesores en formación pudieran contrastar lo
que creían que eran sus puntos débiles y sus puntos fuertes con las apreciacio-
nes de sus compañeros al respecto, con lo que pudieron reflexionar sobre su
realidad como docentes y reformular, si cabe, las creencias previas que ellos te-
nían. Asimismo, el hecho de que se implementara un sistema de etiquetas para
localizar y señalar aquellos elementos clave de la práctica docente les ayudó a
sistematizar con precisión qué querían decir los conceptos etiquetados y les
ayudó a verlos reflejados en su práctica docente, en una suerte de interrelación
entre teoría y práctica.
Por último, cabe destacar el hecho de que los profesores en formación desta-
caron que la posibilidad de observar y observarse, además de la posibilidad de
reflexionar por ellos mismos sobre sus propias clases y las de los compañeros
les permitió desarrollar unas herramientas de reflexión que, según su punto de
vista, permitirían el desarrollo de prácticas de similares características de forma
autónoma. Es destacable que los participantes en la actividad consideraran esta
cuestión, puesto que el desarrollo de la autonomía en la formación de profeso-
res en relación con la propia observación de clases y la reflexión sobre la propia
práctica docente es una de las metas fundamentales a las que debe aspirar toda
formación de profesores.
Con todo, podemos considerar que la propuesta didáctica implementada
permitió mejorar una actividad tan importante y destacable en el ámbito de
la formación de profesores como es el microteaching. La incorporación de la

71
herramienta VEO para el desarrollo de la práctica reflexiva de los profesores en
formación fue exitosa en tanto en cuanto les permitió llevar a cabo prácticas re-
flexivas más consistentes en relación con su propia actuación docente y las ac-
tuaciones docentes de los compañeros, por lo que la reflexión se instauró más
allá del aula, en una suerte de interacción entre la secuencia de clase impartida,
el profesor en formación y los compañeros, haciendo que la actividad fuera
más compleja, se llevará más allá de los límites del aula y, en consecuencia,
fomentara una mayor reflexión y una mayor concienciación de lo que significa
dar clases por parte de los profesores en formación.
4. CONCLUSIONES
Tras la implementación de la secuencia didáctica orientada al desarrollo de la
identidad docente a través del microteaching, podemos afirmar que se han visto
cumplidos los objetivos que nos habíamos propuesto con la misma.
Las reflexiones llevadas a cabo en torno a la tarea (antes del microteaching,
durante y después) han permitido a los alumnos empezar a tomar conciencia
de sí mismos como docentes. Si bien ya habían observado a profesores con
experiencia, esta vez la reflexión se centró en ellos mismos: tuvieron que de-
tectar sus fortalezas y sus áreas de mejora, lo que les permitió fijarse metas de
mejora. Asimismo, podemos afirmar que, gracias al registro de las actividades a
través de la herramienta VEO, los alumnos tuvieron la oportunidad de volver
a ver sus actuaciones en el aula, y las de sus compañeros, tantas veces como
lo consideraron necesario. Esta revisión, junto con el etiquetaje de sus actua-
ciones, fue la que posibilitó que se ejercitaran en la tarea de observación de
una forma pautada a través de unos objetivos muy específicos. La observación
llevada a cabo, tras haberse fijado aspectos específicos de mejora, les permitió
focalizar su observación a la vez que empezar a tomar conciencia de su posible
evolución. Además, gracias a la reflexión y la observación, pudieron tener in-
formación objetiva sobre los aspectos que consideran superados y sobre los que
debían continuar trabajando.
En relación con el proceso de investigación llevado a cabo por los autores
en paralelo al desarrollo de la secuencia didáctica, consideramos que hemos
de continuar trabajando en el microanálisis de los datos recogidos con el fin
de establecer si existen aspectos coincidentes en cuanto a fortalezas y aspectos
mejorables en todos los alumnos. El análisis de esta información nos ha de per-
mitir replantear las sesiones de prácticas e introducir los cambios pertinentes

72
para ajustarnos a las necesidades de formación de los alumnos, ver qué carac-
terísticas discursivas tiene la explicitación de la reflexión de los alumnos en su
formación inicial y el grado de apropiación del discurso propio de la profesión
por parte de los alumnos, planificar un acompañamiento/tutorización especí-
fica coherente con el resultado de sus reflexiones.
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