ArticlePDF Available

Öğretmen Adaylarının Yabancı Dil Öğrenmeye Yönelik Çabaları ve Yabancı Dil Öğrenirken Başvurdukları Yöntemler: Marmara Üniversitesi Örneği

Authors:

Abstract

Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının bir yabancı dili öğrenmek için çaba gösterip göstermediklerini ve yabancı dil öğrenmek veya yabancı dillerini geliştirmek için hangi yöntemleri kullandıklarını tespit etmektir. Araştırmanın katılımcıları, 2018-2019 akademik yılları arasında Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi'nde, yabancı dil eğitimi bölümü dışında, 9 farklı bölümde okuyan 265 öğretmen adayıdır. Karma yöntemin kullanıldığı bu araştırmanın verileri anket yoluyla ve öğretmen adaylarıyla görüşme yapılarak toplanmıştır. Bulgulara göre, öğretmen adaylarının çoğu, genellikle yabancı dil öğrenmek için ayıracakları vakitleri olmaması nedeniyle yabancı bir dili öğrenmek için çaba göstermediklerini beyan etmişlerdir. Öğretmen adaylarının çoğunluğu yabancı bir dil öğrenirken, film ve YouTube videoları izlemek, mobil uygulamalar kullanmak, sosyal medyadaki sayfaları takip etmek gibi internet ve sosyal medyayı ortamlarını kullandıklarını ifade etmişlerdir. Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Öğrenimi, Öğretmen Yetiştirme, Öğretmen Adayları, Yabancı Dil Öğrenme Yöntemleri. Abstract The aim of this research is to detect whether or not preservice teachers made an effort to learn a foreign language and which methods they use to learn or improve it. The participants of the study are 265 preservice teachers studying in 9 different departments with the exception of the foreign language education department at Marmara University Atatürk Faculty of Education between the 2018-2019 academic years. The data of research in which mixed method is used were collected through a questionnaire and making interviews with preservice teachers. According to the findings, most of the preservice teachers have declared that they don't make an effort to learn a foreign language mostly because of the lack of time to allocate for foreign language learning. The majority of preservice teachers pointed out that they use the internet and social media while learning a foreign language such as watching movies, YouTube videos, using mobile applications, following pages on social media.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020 & Volume: 13 Issue: 71 June 2020
www.sosyalarastirmalar.com Issn: 1307-9581
ÖĞRETMEN ADAYLARININ YABANCI DİL ÖĞRENMEYE YÖNELİK ÇABALARI VE
YABANCI DİL ÖĞRENİRKEN BAŞVURDUKLARI YÖNTEMLER: MARMARA
ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ
PRESERVICE TEACHERS’ EFFORTS TO LEARN A FOREIGN LANGUAGE AND METHODS
THEY USE LEARNING A FOREIGN LANGUAGE: MARMARA UNIVERSITY SAMPLE
Esra KERİMOĞLU**
Levent DENİZ***
Özet
Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının bir yabancı dili öğrenmek için çaba gösterip göstermediklerini ve
yabancı dil öğrenmek veya yabancı dillerini geliştirmek için hangi yöntemleri kullandıklarını tespit etmektir.
Araştırmanın katılımcıları, 2018-2019 akademik yılları arasında Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi'nde,
yabancı dil eğitimi bölümü dışında, 9 farklı bölümde okuyan 265 öğretmen adayıdır. Karma yöntemin kullanıldığı bu
araştırmanın verileri anket yoluyla ve öğretmen adaylarıyla görüşme yapılarak toplanmıştır. Bulgulara göre, öğretmen
adaylarının çoğu, genellikle yabancı dil öğrenmek için ayıracakları vakitleri olmaması nedeniyle yabancı bir dili
öğrenmek için çaba göstermediklerini beyan etmişlerdir. Öğretmen adaylarının çoğunluğu yabancı bir dil öğrenirken,
film ve YouTube videoları izlemek, mobil uygulamalar kullanmak, sosyal medyadaki sayfaları takip etmek gibi internet
ve sosyal medyayı ortamlarını kullandıklarını ifade etmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Öğrenimi, Öğretmen Yetiştirme, Öğretmen Adayları, Yabancı Dil Öğrenme
Yöntemleri.
Abstract
The aim of this research is to detect whether or not preservice teachers made an effort to learn a foreign
language and which methods they use to learn or improve it. The participants of the study are 265 preservice teachers
studying in 9 different departments with the exception of the foreign language education department at Marmara
University Atatürk Faculty of Education between the 2018-2019 academic years. The data of research in which mixed
method is used were collected through a questionnaire and making interviews with preservice teachers. According to
the findings, most of the preservice teachers have declared that they don’t make an effort to learn a foreign language
mostly because of the lack of time to allocate for foreign language learning. The majority of preservice teachers pointed
out that they use the internet and social media while learning a foreign language such as watching movies, YouTube
videos, using mobile applications, following pages on social media.
Keywords: Foreign Language Learning, Teacher Training, Preservice Teachers, Foreign Language Learning
Methods.
Bu makale, 2. Uluslararası Eğitimde Yeni Arayışlar Kongresi’nde sunulan “Öğretmen Adaylarının Yabancı Dil Yaşantıları: Marmara
Üniversitesi Örneği” başlıklı bildirinin bir kısmı ve genişletilmiş halidir.
** Arş. Gör., Yıldız Teknik Üniversitesi, esra_kerimoglu@hotmail.com, http://orcid.org/0000-0002-7004-3175
*** Prof. Dr., Marmara Üniversitesi, ldeniz@marmara.edu.tr, http://orcid.org/0000-0002-5786-215X
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020 & Volume: 13 Issue: 71 June 2020
- 776 -
GİRİŞ
Farklı kültürlerle iletişime geçebilmek için yabancı dil bilmek, özellikle ortak iletişim dili olan
İngilizcede belli bir düzeyde yeterlilik sahibi olmak 21. yüzyıl insanı için bir ihtiyaç haline gelmiştir.
Demirpolat (2005) İngilizcenin Dünya Savaşı sonrasında giderek küresel bir önem kazanmaya başladığından
ve şu anda da dünyada ve Türkiye’de en çok öğretimi yapılan yabancı dillerin başında geldiğinden
bahsetmiştir. Ülkemizde yabancı dil bilmek; mesleki, akademik ve ticari boyutta artılar getirmekle birlikte
kültürlerarası iletişim imkânı sağladığından özellikle de İngilizce öğrenmeye insanımız sıcak bakmaktadır
(Akalın ve Zengin, 2007). British Council ve TEPAV (2014) tarafından ortak yürütülen bir çalışmada,
Türkiye, Suudi Arabistan, Endonezya, İspanya, İtalya ve Rusya’daki arama sitelerinin incelenmesi
sonucunda Türkiye’deki işlerin %30’undan fazlasının yeterli düzeyde İngilizce bilgisini gerektirdiği
sonucuna varılmıştır. Bu bağlamda, Türkiye’de gün geçtikçe yabancı dil kursları, hazırlık sınıfları, yabancı
dilde eğitim veren kolejler, yabancı dil ağırlıklı uygulamalar ve programlardaki yabancı dil ders saatlerinin
artmakta olduğu görülmektedir. Bu sayılardaki artış aynı zamanda yabancı dil öğretimi alanında harcanan
emek, enerji, para ve insan gücünün de artması anlamına gelmektedir.
Işık (2008) Türkiye’de yabancı dil eğitiminde harcanan bu kadar emek ve kaynak dikkate
alındığında, verimin istenilen seviyede olmadığı ve başarının hedeflenen düzeyde sağlanamadığına dikkat
çekmiştir. Türkiye’de yabancı dil öğretimindeki temel sorunlar olarak Arslan ve Akbarov’un (2010)
çalışmasında, motivasyon ve metot problemleri ele alınmıştır. Dogançay-Aktuna (2010) okul dışında
öğrencilerin yabancı dili iletişimde bulunmak amacıyla kullandıkları ortam bulma imkânlarının çok az
olduğunu vurgulamıştır. Işık ve Işık (2020) ise, Türkiye’deki yabancı dil öğretimindeki sorunlara yönelik
olarak yanlış yaklaşımların uygulanması, ölçme değerlendirmedeki yanlış uygulamalar ve ihtiyaca ve
bağlama dayanan bir yabancı dil eğitimi planlamasının olmayışı olmak üzere üç esas neden ileri
sürmüşlerdir.
British Council ve TEPAV’ın (2015) Türkiye’de yükseköğretim kurumlarındaki İngilizce eğitimi
ilişkin yapmış olduğu durum analizine göre, eğitim dili olarak İngilizcenin kullanıldığı üniversite ve
bölümlerdeki öğretim elemanlarının çoğunun İngilizce eğitim verme konusunda yeterli olduğu
görülmüştür. Nitekim üniversitelere gelen öğrenci kitlesinin İngilizce düzeyinin ‘1,000+ saat (12’inci sınıfın
bitimine kadar alınan tahmini ders saati) İngilizce dersinden sonra bile hala temel seviyede kaldığı
görülmektedir. Yabancı dil seviyesi yetersiz olarak üniversiteye gelen öğrencileri, sekiz aylık hazırlık sınıfı
programıyla B2 düzeyine ulaştırma hedefi sorgulamaya açıktır; çünkü çok az zaman içinde kalabalık
sınıflarla, çok fazla konu işlenmesi gerekmektedir. Bu durum analizine göre, temel problem ise öğrenci
motivasyonudur. Oysaki motivasyon öğrenmenin gerçekleşmesi için gerekli olan belirleyici faktörlerden
biridir. Acat ve Demiral (2002) Türkiye'de yabancı dil öğrenmede en önemli motivasyon kaynağını, yabancı
dil öğrenmenin gelecekte bireylere bulmak ve işte yükselmek için destek sağlaması olarak ifade
etmişlerdir.
Hem uluslararası hem de ulusal birçok araştırmada öğrenci motivasyonunun yabancı dil öğrenmede
önemli bir yer tuttuğu sonucuna varılmıştır (Acat ve Demiral, 2002; Altıner, 2018; Arslan ve Akbarov, 2010;
Atay, 2004; Csizer ve Dörnyei, 2005; Damavand, 2012; Dörnyei, 1990; Ergür, 2002; Gardner ve Lambert, 1972;
İşigüzel, 2011; Öztürk, 2014; Thompson ve Erdil-Moody, 2016; Yurtseven ve Altun, 2015). Gardner’ın
motivasyona yönelik yapmış olduğu çalışmaların öncü nitelikte olduğu söylenebilir. Gardner’a (1985) göre,
hedefe ulaşma arzusu ve hedefe yönelik olumlu tutumlar çaba veya istek ile bağlantılı olduğu zaman birey
motive olmuş demektir.
Hedef dile ve topluma değer veren ve yabancı dil çalışmalarına o topluma girme niyetiyle yaklaşan
bireylerin daha kalıcı bir motivasyona sahip olduğu düşünülmektedir. Bundan dolayı, bu bireyler yabancı
dil öğrenmede başarı elde edebilmek için giderek artan bir çaba gösterme eğilimindedirler ve dil
çalışmalarını bırakma olasılıklarının daha düşük olduğu söylenebilir (Ramage, 1990; Akt. Skehan, 1991).
Gardner (1968) da bireyin hedef topluma yönelik tutumlarının ikinci dili edinmek için motivasyonu
sağlamada etkili olduğunu ileri sürmüştür. Yabancı dil öğrenimindeki başarı ise kişilerin tutumunu
etkileyebilmektedir. Başarılı yabancı dil öğrencilerinin hem dil öğrenmeye hem de hedef dilin toplumuna
yönelik tutumları pozitif olma eğilimindeyken nispeten başarısız öğrencilerin tutumları negatif
olabilmektedir (Crookes ve Schmidt, 1989). Öğretilen yabancı dilin kültürüne ilişkin olumlu tutum
geliştirmiş olan bireylerin, öğrenme bağlamından memnun olma ve günlük yaşamlarında da dil öğrenmeye
devam etmek için kültürel platformları takip etme ihtimalleri oldukça yüksektir (Altıner, 2018).
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020 & Volume: 13 Issue: 71 June 2020
- 777 -
Öz-belirleme teorisine (self-determination theory) göre, yabancı dil derslerinde öğrenen özerkliğinin
teşvik edilmesi öğrencilerin motivasyonunu artırmaktadır (Dörnyei, 1998). Böylece, kendi öğrenmesinin
sorumluluğunu alan kişi başarının veya başarısızlığın kendi dil öğrenme çabasıyla ilişkili olduğunu
bilmektedir. Öte yandan, tüm çabalar önemli sonuçlara yol açıyorsa, yani pozitif sonuçlanırsa, o zaman dil
öğrenen kişi sürekli motive olacaktır (Oxford ve Shearin, 1994). Weiner (1972) tarafından ortaya atılan atıf
teorisine (attribution theory) göre ise geçmişteki başarı veya başarısızlığa atfedilen nedenler gelecekteki
benzer eylemlere karşı motivasyonel eğilimi şekillendirmektedir. Diğer bir deyişle, geçmişteki başarının
değeri iyice algılandığı sürece, başarı ihtiyacı artar ve öğrenciler gelecekte daha fazla çaba sarf etmeye
başlarlar (Oxford ve Shearin, 1994).
İşigüzel (2011) ise yabancı dil öğretiminde motivasyonun önemini şu sözlerle ifade etmiştir: “En
etkili öğretim metot ve materyalleri kullanılsa dahi motivasyonun eksik olması halinde, etkili bir yabancı dil
dersi olanaksızdır” (s. 29). Böyle bir durumda ise yabancı dil öğrenim sürecinin başarısızlıkla sonuçlanma
ihtimali artacaktır. Kişinin sürekli başarısız olması halinde, başarısızlıklarının nedenini kendisine yüklemesi
ve bunu değişmeyecek bir durum olarak sorun haline getirmesi gelecekte başarılı olmasını engelleyecektir
(Düzgün ve Hayalioğlu, 2006). Bu durum öğrenilmiş çaresizlik kavramı olarak karşımıza çıkmaktadır.
Öğrenilmiş çaresizlik durumunda birey çabanın boşuna olduğuna ve başarısızlığın kaçınılmaz olduğuna
inanmaktadır (Harvey ve Martinko, 2008).
Yabancı dil öğrenmek için çaba harcayan kişiler çeşitli yöntemlere ve ortamlara başvurmaktadırlar.
Bu yöntemler arasında geleneksel kurs ve derslerden, kitle iletişim araçlarına, Web 2.0 uygulamalarına kadar
çeşitli uygulamalar yer almaktadır. Günümüzde geleneksel ders ve kurslar yabancı dil öğrenmek için hala
talep edilmektedir. Hamid, Sussex ve Khan’ın (2009) ifade ettiği gibi, öğrenciler okullarda verilen İngilizceye
sadece sınavları geçmek gibi bir değer atfettiği için özel kurs/dersleri daha etkili bularak öğrenmeyi ve
başarıyı artırmada gerekli olduğunu düşünmektedirler.
Kitle iletişim araçları yabancı dil öğrenimi için kullanılabilmektedir. Tafani’ye (2009) göre, her türlü
kitle iletişim aracının öğrencilere dil alıştırmaları sunduğu görülmektedir. Buradan hareketle, gazete, dergi,
radyo, televizyon, film, kitap vb. araçlar kullanılarak sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikler sunulabilir: Özellikle
öğrencilerin dil öğrenme etkinliklerine sınıf dışında da devam edebilmeleri sağlanarak motivasyonlarını
arttırmak mümkün olabilir.
Birçok öğretmen öğrencilerin kültürel ve dilsel olarak otantik konuşmalarla çalışmasını sağlamak
için, öğrencilerini öğrenilen yabancı dili ana dili olarak konuşan istekli gruplarla bir araya getirmede
interneti kullanarak, ders kitabının ötesinde, bu ortamın onlara en iyi fırsatı sunduğunun farkına
varmışlardır (Godwin-Jones, 2013). Bu kapsamda mektup arkadaşı (pen-pal) gibi uygulamalar yabancı dil
öğretiminde uygulanmaya başlanmıştır. Bu uygulamalar sayesinde, öğrenciler özellikle yazma becerilerini
ve sosyal becerilerini geliştirerek farklı kültürler hakkında farkındalık kazanırlar. Mektup arkadaşı (pen-pal)
uygulamaları günümüzde InterPals, PenPal World, Conversation Exchange, Global Penfriends gibi web
siteleri ve Hello Pal, Pen Pals, Speaky gibi uygulamaların kullanılmasıyla daha çok dijital ortama taşınmıştır.
İnternet üzerinden bilgisayarla iletişim, dünyanın farklı yerlerindeki dil öğrenenlerini öğrenmek
istedikleri hedef dilde pratik yapmak ve kendi sınıflarının ötesindeki akranları hakkında bilgi edinmek için
bir araya getirmenin bir yoludur (Chapelle, 2008). Espinar Redondo ve Ortega Martín’e (2015) göre,
öğrencilerin gerçek hayatta karşılaştıklarına benzer otantik ortamların/materyallerin kullanılması önemlidir
ve ancak bu şekilde İngilizceyi kişisel gelişimleri için gerçek bir araç olarak anlayacaklardır. Burada önemli
olan otantiklilik gibi soyut bir kavram değil; uygulamaya yönelik olan “öğrenme amacına uygunluk” genel
düşüncesidir (Gilmore, 2007).
Ayrıca internet yabancı dil öğreniminde çeşitli amaçlarla ve çeşitli şekillerde kullanılabilir. Örneğin,
internet öğrencilere dil öğreniminin belirli alanlarında ilave uygulamalar sağlayarak ekstra dil etkinlikleri
sunmaktadır. Okuma testleri ve anlama soruları, dilbilgisi alıştırmaları, mevcut multimedya özelliklerle
gerçekleşebilecek telaffuz alıştırmaları, cloze testler, kelime alıştırmaları vb. bunlar arasında sayılabilir
(Singhal, 1997). 2004-2005 yılları arasında, Vimeo, Dailymotion ve YouTube gibi video paylaşım web
sitelerinin tanıtılmasıyla, görsel-işitsel içerikler hem öğretmenler ve hem de öğrenciler için anında
kullanılabilir ve geniş ve sürekli artan çeşitlikte videolar eğitim materyalleri olarak kullanılabilecek hale
gelmiştir (Marone, 2018).
İnternetin başka bir işlevi de öğrencilerin dünyadaki ülkeler hakkında güncel bilgilere erişmelerine
imkân sağlamasıdır. Öğrenciler günlük gazetelerin web versiyonlarını okuyarak veya internetteki güvenilir
kaynaklara erişerek hedef dilin konuşulduğu ülkeler hakkında coğrafi, tarihi, sosyal/kültürel, ekonomik ve
politik bilgiler edinebilirler (Singhal, 1997).
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020 & Volume: 13 Issue: 71 June 2020
- 778 -
Son yıllarda Web 2.0 teknolojilerinin gelişimi (örn. wiki, blog, podcast, sosyal yer imi, sosyal ağ
siteleri, medya paylaşım siteleri, bulut bilişim, vb.) internete bakışı da büyük ölçüde değiştirmiştir (Mei,
Brown ve Teo, 2018). Web 2.0 teknolojilerinin eğitim alanında kullanılmasıyla işbirlikli öğrenme, özerk
öğrenme ve kültürlerarası farkındalık gibi çok çeşitli beceriler desteklenmiştir (Parmaxi ve Zaphiris, 2017).
Web 2.0 araçlarının yabancı dil öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla ise öğrenciler dil öğrenmek için
motive olmakta ve yabancı dil edinimine yönelik tutum ve davranışlarında değişiklikler meydana
gelmektedir (Özerbaş ve Akın-Mart, 2017). Günday ve Tahtalı-Çamlıoğlu (2015) öğrenme platformları,
forumlar, bloglar, eşzamanlı iletişim kanalları, mobil uygulamalar ve oyunların yabancı dil öğretiminde
yararlı bir şekilde kullanabileceğini belirtmişlerdir. Aynı şekilde, Yürük (2019) sosyal ağlar, web tabanlı
topluluklar, bloglar ve podcastler dil becerilerini geliştirmek için kullanılabileceğini ifade etmiştir. Arslan ve
Şahin-Kızıl’a (2010) göre blog kullanımı, öğretim elemanlarına Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğretimi (TEFL)
derslerinde yükseköğretim düzeyinde yazma öğretimi için yardımcı bir araç sunabilmektedir. Bunun
dışında, son zamanlarda piyasaya sürülen çevrimiçi teknolojilerden de yabancı dil öğretiminde önemli
ölçüde faydalanıldığı görülmektedir. Örneğin, kitlesel çevrimiçi açık kurslar (MOOCs) günümüzde
dünyanın her yerindeki İngilizce öğretmenleri tarafından sınıftaki öğretimlerini desteklemek için
kullanılmaktadır (Ahmad vd., 2019). Sarı (2018) ise e-Tandem yöntemi sayesinde kişilerin yabancı dil
öğrenmek amacıyla çevrimiçi platformlar aracılığıyla eşzamanlı olarak iletişime geçtiklerini ve böylece
zaman ve mekân bağlamında daha esnek olabileceklerini belirtmiştir.
Ülkemizde örgün eğitim kapsamında, öğrenciler en son üniversite 1. sınıftaki zorunlu yabancı dil
derslerini de aldıktan sonra yabancı dil öğrenimi öğrencilerin kendi sorumluluklarına bırakılmaktadır.
Öğrencilerin bu sınıftan sonra kendi çabalarıyla yabancı dil öğrenmeye devam edip etmediklerinin ve eğer
devam ediyorlarsa da hangi yöntemlere başvurarak bu süreci yürüttüklerinin yeterince bilinmemesi bu
araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Bu problem doğrultusunda araştırmanın amacı, yabancı dil
öğretmenliği bölümleri dışındaki bölümlerde öğrenim gören öğretmen adaylarının yabancı dil öğrenmeye
yönelik çabalarının ve yabancı dil öğrenirken başvurdukları yöntemlerin belirlenmesidir. Öğretmen
adaylarının yabancı dile ilişkin yaşantılarının araştırıldığı çalışmaların çoğunda örneklem olarak yabancı dil
öğretmenliği bölümlerindeki öğretmen adaylarının seçilmesi ve eğitim fakültesindeki diğer
bölümlerdekilerin yabancı dil yaşantılarının göz ardı edilmesi faktörü de dikkate alındığında bu
araştırmanın alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1. YÖNTEM
1.1. Araştırmanın Deseni
Araştırmada nitel ve nicel verilerin bir arada sunulduğu karma yöntem kullanılmıştır. Karma
yöntem desenlerinden açıklayıcı sıralı desen kullanılarak araştırma gerçekleştirilmiştir. Bu desende ağırlık
nicel veriler üzerindedir ve başlangıçtaki nicel verilerin sonuçları ikinci aşamada nitel verilerin toplanmasına
kaynaklık ederek veri çeşitliliği sağlanır ve böylece iki farklı türde ama birbiriyle ilişkili veriler elde edilir
(Creswell, 2009). Hem nitel hem de nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılacağından her iki yöntemin
sınırlılıkları en aza indireceğinden bu araştırmada karma yöntem tercih edilmiştir. Öncelikle öğretmen
adaylarına nicel veri toplama aracı olan anket uygulamıştır. Anket maddelerine ilişkin nicel verilerin
analizinden sonra bu analizler de dikkate alınarak araştırmanın ikinci aşamasında, öğretmen adaylarının
yabancı dillerini geliştirmeye yönelik çabalarını ve yabancı dil öğrenirken hangi yöntemlere başvurduklarını
derinlemesine belirlemek amacıyla nitel veri toplama yöntemlerinden biri olan görüşme kullanılmıştır.
1.2. Katılımcılar
Nicel araştırmanın evreni, 2018-2019 öğretim yılında Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim
Fakültesi’nde son sınıf olan öğretmen adayları iken örneklemi ise 178’i kadın 87’si erkek olmak üzere 265
öğretmen adayından oluşmaktadır. Bu öğretmen adayları, rehberlik ve psikolojik danışmalık, ilköğretim
matematik, zihin engelliler, sosyal bilgiler, biyoloji, sınıf, fen bilgisi, bilgisayar ve öğretim teknolojileri ve
müzik öğretmenlikleri olmak üzere 9 farklı bölümden seçilmiştir.
Araştırmanın nitel kısmına, nicel bölümde anket uygulamasına katılanlar arasından 2’si psikolojik
danışmanlık ve rehberlik, 2’si ilköğretim matematik, 2’si sınıf, 2’si zihin engelliler, 2’si sosyal bilgiler ve 1’i
fen bilgisi öğretmenliği bölümlerinden gönüllü 11 öğretmen adayı katılmıştır.
1.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması
Araştırmada nicel veri toplama aracı olarak, öğretmen adaylarının yabancı dil öğrenmeye yönelik
düşüncelerinin, yeterliliklerinin, çabalarının ve başvurdukları yöntemlerin belirlenmesi amacıyla “Öğretmen
Adaylarının Yabancı Dil Öğrenmeye Yönelik Yaşantıları Anketi” araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir.
Öncelikle uygulanan anket verilerinin analiz edilmesiyle ulaşılan bulgular dikkate alınarak nitel veri
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020 & Volume: 13 Issue: 71 June 2020
- 779 -
toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme soruları hazırlanmıştır. Katılımcıların izniyle
görüşmelerin ses kaydı alınmış ve araştırmacı tarafından notlar tutulmuştur.
1.4. Verilerin Analizi
Anket maddelerinden elde edilen nicel verilere ilişkin olarak frekans (f) ve yüzde (%) değerleri
hesaplanmıştır. Anketteki açık uçlu sorular ise içerik analizi kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırmanın nitel
boyutu olan görüşmelerden elde veriler nicel verileri destekleyecek şekilde sunulmuştur. Bu bağlamda, nicel
verileri en iyi betimleyen, nicel verilerle örtüşen veya çelişen katılımcı görüşlerinden elde edilen nitel
verilerden alıntılamalar yapılmıştır.
2. BULGULAR
2.1. Yabancı Dil Öğrenmeye Yönelik Çaba Alt Boyutuna İlişkin Bulgular
Öğretmen adaylarına üniversite birinci sınıfta aldıkları İngilizce I ve İngilizce II derslerini ne kadar
yararlı bulduklarını belirlemek amacıyla 4’lü likert tipinde soru sorulmuş ve bu soruya ilişkin bulgular tablo
1’de sunulmuştur. Bu derslerden muaf olan öğrenciler ise bu soruyu yanıtlamamışlardır.
Tablo 1: Üniversite Birinci Sınıfta Alınan İngilizce I-II Derslerinin Yararlılığı
Gruplar f %
Hiç yararlı olmadı 159 60
Biraz yararlı oldu 33 12.5
Oldukça yararlı oldu 5 1.9
Tablo 1 incelendiğinde, öğretmen adaylarının 159’u (%60) aldıkları bu dersin hiç yararlı olmadığını
belirtirken, 33’ü (%12.5) biraz, 5’i (%1.9) ise oldukça yararlı olduğunu belirtmişlerdir. Dörtlü likert tipindeki
soru kullanılarak toplanan veriler arasında, bu derslerin çok yararlı olduğunu belirten öğretmen adayı
bulunmamaktadır.
Görüşme sırasında da öğretmen adayları üniversite 1. sınıfta aldıkları İngilizce I-II derslerinin
özellikle uzaktan eğitim dersi olması ve sadece notlara çalışıp girdikleri sınavların yapılmasından dolayı bu
dersin yararlı olmadığını söylemişlerdir. Bazı öğretmen adaylarının görüşlerine aşağıda yer verilmiştir:
ÖA69: “Hayır tabii ki UZEM dersiydi zaten. Sorulara bakıp geçtik. Çok basit düzeydeydi.”
ÖA182: “Hayır. Hiç. Hiçbir faydasını görmedim. Zaten öğretmen girmedi UZEM derslerdi. Verilen notlar
vardı. Notlara bakıp giriyorduk sınava yani çok yeterli bulmuyorum açıkçası.”
ÖA84: “Bize dersin normal diğer dersler gibi dersin başlayacağını düşünüyordum… Uzaktandı ve uzaktan
hiçbir şekilde sisteme girdiğimizde de çok bir şey anlaşılmıyor ki. Zaten İngilizce bilmeyen biri sadece İngilizce
konuşulan bir şeyden çok bir şey anlamaz. Anlamadık da zaten… Kesinlikle hiç yeterli değildi. Böyle yüz yüze
olsaydı belki daha iyi olabilirdi. Uzaktan eğitimi zaten kesinlikle ve kesinlikle onaylamıyorum...”
Öğretmen adaylarına “Diğer sınıflarda seçmeli olarak yabancı dil dersi verilseydi bu dersi seçer
miydiniz?” sorusu yöneltilmiş ve elde edilen bulgular tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2: Seçmeli Yabancı Dil Dersi Seçme Durumları
Gruplar f %
Evet 128 48.3
Kararsızım 80 30.2
Hayır 56 21.1
Tablo 2 incelendiğinde, diğer sınıflarda seçmeli olarak yabancı dil dersi verilseydi; öğretmen
adaylarının 128’i (%48.3) bu dersi seçeceklerini ifade ederken, 80’i (%30.2) bu dersi alıp almama konusunda
kararsız, 56’sı (%21.1) bu dersi seçmeyeceklerini ifade ettikleri görülmektedir.
ÖA117 görüşmede seçmeli yabancı dil dersinin bulunmadığı ancak bulunmasını istediğini şu
sözlerle ifade etmiştir:
ÖA117: “Bizim seçmeli derslerimizde de, ana derslerimizde de tabii ki hiç İngilizce bulunmadı. Yani öyle bir
olanak da sağlanmadı... Birçok seçmeli ders veriliyor. Onun yerine İngilizce de verilebilir.”
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020 & Volume: 13 Issue: 71 June 2020
- 780 -
Anketin sonunda öğretmen adaylarına konuyla ilgili eklemek istedikleri hususlar sorulmuş ve bu
soruya cevaben ÖA219 alan bilgisini geliştirmek için seçmeli yabancı dil dersinin olması gerektiğini
belirtmiştir.
ÖA 219: “Özel eğitim ülkemizde gelişmediği veya yeni gelişiyor olduğu için bizler yabancı makalelere,
kitaplara başvuruyoruz bir şeyler öğrenmek için. Bu sebeple bizim bölümümüzde yabancı dil önemli bilhassa
İngilizce. Bu yüzden 4 yıllık eğitimimizde İngilizceye diğer bölümlere nazaran daha fazla yer verilmeliydi.
Seçmeli olarak da olsa verilmeliydi.”
Öğretmen adaylarına diğer sınıflarda seçmeli yabancı dil dersi verilseydi hangi yabancı dil olmasını
tercih ettikleri sorulmuştur. Öğretmen adayları bu soru için istekleri doğrultusunda birden fazla dil
tercihinde bulunmuşlardır. Bu soruya ilişkin bulgulara tablo 3’te yer verilmiştir.
Tablo 3: Seçmeyi Düşündükleri Yabancı Diller
Diller f
İngilizce 171
Fransızca 49
Almanca 43
Arapça 22
İspanyolca 14
İtalyanca 2
Farsça 2
Diğer (Japonca, Rusça, Hintçe, Kürtçe, Korece) 5
Tablo 3 incelendiğinde, seçmeli yabancı dil dersi olsaydı öğretmen adaylarının çoğu (171) İngilizceyi
seçmeyi düşündüklerini belirtirken, bunu sırasıyla Fransızca (49), Almanca (43), Arapça (22), İspanyolca (14)
izlemektedir. Ayrıca, İtalyanca, Farsça, Japonca, Rusça, Hintçe, Kürtçe, Korece dillerini seçmeli ders olarak
seçeceğini belirten öğretmen adayları da bulunmaktadır. Görüşmelerdeki veriler de ankettekileri destekler
niteliktedir.
ÖA116: “Bence temeli İngilizceyle atıp diğerlerini ondan faydalanarak tabii ki öğrenebiliriz… Ama
İngilizceden sonra onun (Almanca) üzerine de gidilebilir yani. Almanca ikinci seçenek olabilir.”
ÖA235: “Fransızcayı seçerdim. Müzikleri hoşuma gidiyordu. Filmleri falan da çok güzel! O filmleri
mesela alt yazısız izlemek isterdim o yüzden Fransızca.”
ÖA85: “Öncelikle Avrupa ülkelerini daha sonra Amerika, Latin Amerika ülkelerini gezmek istiyorum.
Tabii Avrupa’nın özellikle güney kısımlarında ve Latin Amerika’da İspanyolca çok yaygın olarak
kullanılan bir dil. İspanyolca öğrenmek isterim. Keza aynı şekilde, Amerika kıtasının tamamında
İspanyolca ikinci dil olarak kullanılıyor İngilizceyle beraber. Bu yüzden, İspanyolca öğrenmek isterim.”
ÖA84: “…kültür olarak Fars, Pers kültürü bana hoş geliyor. Bir de Farsçayı ben çok seviyorum. Böyle
şiir gibi geliyor konuştukları zaman. Divan edebiyatından da işte o Farsça tamlamalar vesaire daha çok
hoşuma gidiyor... İngilizce önemli. Bir de ben Türk dünyası üzerine çalışmak istediğim için Rusça ve
Çince önemli yine Farsça burada da işime yarayabilir.
Öğretmen adaylarına yabancı dil öğrenmek için çaba harcayıp harcamadıkları sorulmuştur ve bu
soruya ilişkin bulgulara tablo 4’te yer verilmiştir.
Tablo 4: Yabancı Dil Öğrenmek İçin Çaba Harcama Durumları
Tablo 4 incelendiğinde, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının çoğu (n=164; %61.9) yabancı dil
öğrenmek veya geliştirmek için çaba harcamadığını belirtirken, 100’ü (%37.7) çaba harcadığını belirtmiştir.
Öğretmen adayları genel olarak görüşmelerde, her ne kadar zaman zaman yabancı dil öğrenmek
için çaba harcadıklarını belirtseler de içinde bulunduğumuz zaman diliminde yabancı dil öğrenmeye vakit
Gruplar f %
Hayır 164 61.9
Evet 100 37.7
ayıramadıklarını
adaylarının görüşleri aşağıda verilmiştir:
İn
gilizce bir ara özel ders aldım…
Far
sça ve İngilizce için kurslara başladım. Devam ettiremediğim için yani böyle hepsini bir arada
götüremediğim için şu
2.2.
hangi yöntemlere başvurdukları açık uçlu bir soru kullanarak sorulmuş ve cevaplar grafik 1’de
sunulmuştur.
gibi dijital ortamlardan faydalanarak yabancı dil öğrendiklerini belirtmişlerdir.
platformlarda
kullanmak,
kültürden olan
katılmak gibi yönteml
adaylarının başvurdukları bir diğer yol olarak geleneksel ortamlardan (n=43; %28) faydalandıkları
görülmektedir. Bunlar
İngilizce çevirileri analiz etmek gibi
özel ders alarak yabancı dil öğrenmeye/geliştirmeye çalıştıklarını ifade ederlerken %9 ‘u ise arkadaşlarına
ayıramadıklarını
söyle
mişlerdir
adaylarının görüşleri aşağıda verilmiştir:
:
Uzunca bir süre dil öğrenme çabaları içerisinde bulundum ama pek başarılı olamadım. O
yüzden
raktım ama tekrar başlayacağım…
bilgi öğreniyordum. Pratiğe dair bir şey yoktu.
verim alamadığım için devam
:
Artık dönemi bitirmeye çalışıyoruz ben
uğraşıyorum. Şu
gilizce bir ara özel ders aldım…
bıraktım bö
yle yani hevesim kaçtı. Daha sonra kendim ufak tefek böyle kelime çalışmaları, yani İngilizce
uygulamalar falan var. Bunlardan az buçuk bir şeylere çalıştım.
ÖA84
: “Ş
imdi son sınıf olduğum için mezuniyet aşamasında
sça ve İngilizce için kurslara başladım. Devam ettiremediğim için yani böyle hepsini bir arada
götüremediğim için şu
şeyler okumaya çalışıyorum yani işte öğrendiğim kadarıyla.
ÖA11
7: “Şu
an herhangi bir yabancı dil öğrenme üzerine bir çalışmam yok. Öğrenmiyorum yani bir
kursa da gitmiyorum çünkü önceliklerim farklı. Şu
bu sınavdan sonra veya mesleğime ulaştıktan sonra, yani ekonomik bağım
diyeyim kursa yazılmayı ya da direkt yurt
ÖA69
:
İngilizceyle alakalı liseden beri hiç bir şey yapmadım. Yani üniversitede hiç bir şey yapmadık
İngilizceyle ilgili. Ben de yapmadım. Bir ara bir kitap ok
kitapları falan.
O şekilde kendi çabalarımla
Yabancı Dil Öğrenmek için Başvurdukları Yöntemlere İlişkin Bulgular
Öğretmen adayları arasında yabancı dil öğrenmek için çaba harcayanlara yabancı dil öğrenmek
hangi yöntemlere başvurdukları açık uçlu bir soru kullanarak sorulmuş ve cevaplar grafik 1’de
sunulmuştur.
Grafik 1:
Grafik 1 incelendiğinde, ö
gibi dijital ortamlardan faydalanarak yabancı dil öğrendiklerini belirtmişlerdir.
platformlarda
daha çok Youtube’dan video izlemek,
kullanmak,
sosyal med
kültürden olan
kişileri ve yabancı dil öğretimiyle alakalı sayfaları takip etmek ve sanal/
katılmak gibi yönteml
adaylarının başvurdukları bir diğer yol olarak geleneksel ortamlardan (n=43; %28) faydalandıkları
görülmektedir. Bunlar
İngilizce çevirileri analiz etmek gibi
özel ders alarak yabancı dil öğrenmeye/geliştirmeye çalıştıklarını ifade ederlerken %9 ‘u ise arkadaşlarına
0
10
20
30
40
50
60
70
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
mişlerdir
.
Yabancı dil öğrenmek
adaylarının görüşleri aşağıda verilmiştir:
Uzunca bir süre dil öğrenme çabaları içerisinde bulundum ama pek başarılı olamadım. O
raktım ama tekrar başlayacağım…
bilgi öğreniyordum. Pratiğe dair bir şey yoktu.
verim alamadığım için devam
etmeme kararı aldım. Bir sü
Artık dönemi bitirmeye çalışıyoruz ben
anda aktif olarak gün gün yapabildiğim bir şey yo
gilizce bir ara özel ders aldım…
yle yani hevesim kaçtı. Daha sonra kendim ufak tefek böyle kelime çalışmaları, yani İngilizce
uygulamalar falan var. Bunlardan az buçuk bir şeylere çalıştım.
imdi son sınıf olduğum için mezuniyet aşamasında
sça ve İngilizce için kurslara başladım. Devam ettiremediğim için yani böyle hepsini bir arada
götüremediğim için şu
an ara verdim
şeyler okumaya çalışıyorum yani işte öğrendiğim kadarıyla.
an herhangi bir yabancı dil öğrenme üzerine bir çalışmam yok. Öğrenmiyorum yani bir
kursa da gitmiyorum çünkü önceliklerim farklı. Şu
bu sınavdan sonra veya mesleğime ulaştıktan sonra, yani ekonomik bağım
diyeyim kursa yazılmayı ya da direkt yurt
İngilizceyle alakalı liseden beri hiç bir şey yapmadım. Yani üniversitede hiç bir şey yapmadık
İngilizceyle ilgili. Ben de yapmadım. Bir ara bir kitap ok
O şekilde kendi çabalarımla
Yabancı Dil Öğrenmek için Başvurdukları Yöntemlere İlişkin Bulgular
Öğretmen adayları arasında yabancı dil öğrenmek için çaba harcayanlara yabancı dil öğrenmek
hangi yöntemlere başvurdukları açık uçlu bir soru kullanarak sorulmuş ve cevaplar grafik 1’de
Grafik 1:
Yabancı
Grafik 1 incelendiğinde, ö
ğretmen adaylarının çoğunluğu (n=58; %37) internet veya sosyal medya
gibi dijital ortamlardan faydalanarak yabancı dil öğrendiklerini belirtmişlerdir.
daha çok Youtube’dan video izlemek,
sosyal med
yadan arkadaşlar edinip onlarla
kişileri ve yabancı dil öğretimiyle alakalı sayfaları takip etmek ve sanal/
katılmak gibi yönteml
eri kullanarak yabancı dil öğrenmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir.
adaylarının başvurdukları bir diğer yol olarak geleneksel ortamlardan (n=43; %28) faydalandıkları
görülmektedir. Bunlar
kitaplardan, basılı kaynaklardan çalışmak, kelime
İngilizce çevirileri analiz etmek gibi
özel ders alarak yabancı dil öğrenmeye/geliştirmeye çalıştıklarını ifade ederlerken %9 ‘u ise arkadaşlarına
0
10
20
30
40
50
60
70
Arkadaş
14
%9
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020
Yabancı dil öğrenmek
adaylarının görüşleri aşağıda verilmiştir:
Uzunca bir süre dil öğrenme çabaları içerisinde bulundum ama pek başarılı olamadım. O
raktım ama tekrar başlayacağım…
bilgi öğreniyordum. Pratiğe dair bir şey yoktu.
etmeme kararı aldım. Bir sü
Artık dönemi bitirmeye çalışıyoruz ben
anda aktif olarak gün gün yapabildiğim bir şey yo
gilizce bir ara özel ders aldım…
ü
niversite
yle yani hevesim kaçtı. Daha sonra kendim ufak tefek böyle kelime çalışmaları, yani İngilizce
uygulamalar falan var. Bunlardan az buçuk bir şeylere çalıştım.
imdi son sınıf olduğum için mezuniyet aşamasında
sça ve İngilizce için kurslara başladım. Devam ettiremediğim için yani böyle hepsini bir arada
an ara verdim
. Ama Farsçaya
şeyler okumaya çalışıyorum yani işte öğrendiğim kadarıyla.
an herhangi bir yabancı dil öğrenme üzerine bir çalışmam yok. Öğrenmiyorum yani bir
kursa da gitmiyorum çünkü önceliklerim farklı. Şu
bu sınavdan sonra veya mesleğime ulaştıktan sonra, yani ekonomik bağım
diyeyim kursa yazılmayı ya da direkt yurt
dışına çıkmayı düşünüyorum.
İngilizceyle alakalı liseden beri hiç bir şey yapmadım. Yani üniversitede hiç bir şey yapmadık
İngilizceyle ilgili. Ben de yapmadım. Bir ara bir kitap ok
O şekilde kendi çabalarımla
.
Yabancı Dil Öğrenmek için Başvurdukları Yöntemlere İlişkin Bulgular
Öğretmen adayları arasında yabancı dil öğrenmek için çaba harcayanlara yabancı dil öğrenmek
hangi yöntemlere başvurdukları açık uçlu bir soru kullanarak sorulmuş ve cevaplar grafik 1’de
Yabancı
Dil Öğrenmek
ğretmen adaylarının çoğunluğu (n=58; %37) internet veya sosyal medya
gibi dijital ortamlardan faydalanarak yabancı dil öğrendiklerini belirtmişlerdir.
daha çok Youtube’dan video izlemek,
yadan arkadaşlar edinip onlarla
kişileri ve yabancı dil öğretimiyle alakalı sayfaları takip etmek ve sanal/
eri kullanarak yabancı dil öğrenmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir.
adaylarının başvurdukları bir diğer yol olarak geleneksel ortamlardan (n=43; %28) faydalandıkları
kitaplardan, basılı kaynaklardan çalışmak, kelime
İngilizce çevirileri analiz etmek gibi
geleneksel yöntemlerdir. Öğretmen adaylarının %26’sı ise kurs veya
özel ders alarak yabancı dil öğrenmeye/geliştirmeye çalıştıklarını ifade ederlerken %9 ‘u ise arkadaşlarına
Arkadaş
Kurs/ Özel
Ders
40
%26
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020
Yabancı dil öğrenmek
için çaba harcama durumuna ilişkin öğretmen
Uzunca bir süre dil öğrenme çabaları içerisinde bulundum ama pek başarılı olamadım. O
raktım ama tekrar başlayacağım…
İSMEK’te kursa gittim A1 ve A2’yi
bilgi öğreniyordum. Pratiğe dair bir şey yoktu.
.
. Gramer bilgisi çok fazla yüklüyorlardı
etmeme kararı aldım. Bir sü
Artık dönemi bitirmeye çalışıyoruz ben
mezun olacağım. Yani ödevlerle sınavlarla falan
anda aktif olarak gün gün yapabildiğim bir şey yo
niversite
birinci sınıfta. Yarı dönem kadar aldım sonrasında
yle yani hevesim kaçtı. Daha sonra kendim ufak tefek böyle kelime çalışmaları, yani İngilizce
uygulamalar falan var. Bunlardan az buçuk bir şeylere çalıştım.
imdi son sınıf olduğum için mezuniyet aşamasında
sça ve İngilizce için kurslara başladım. Devam ettiremediğim için yani böyle hepsini bir arada
. Ama Farsçaya
bir şekilde evden kendim devam ediyorum. Bir
şeyler okumaya çalışıyorum yani işte öğrendiğim kadarıyla.
an herhangi bir yabancı dil öğrenme üzerine bir çalışmam yok. Öğrenmiyorum yani bir
kursa da gitmiyorum çünkü önceliklerim farklı. Şu
an KPSS sürecindeyim. Sınava çalışıyorum. Ama
bu sınavdan sonra veya mesleğime ulaştıktan sonra, yani ekonomik bağım
dışına çıkmayı düşünüyorum.
İngilizceyle alakalı liseden beri hiç bir şey yapmadım. Yani üniversitede hiç bir şey yapmadık
İngilizceyle ilgili. Ben de yapmadım. Bir ara bir kitap ok
Yabancı Dil Öğrenmek için Başvurdukları Yöntemlere İlişkin Bulgular
Öğretmen adayları arasında yabancı dil öğrenmek için çaba harcayanlara yabancı dil öğrenmek
hangi yöntemlere başvurdukları açık uçlu bir soru kullanarak sorulmuş ve cevaplar grafik 1’de
Dil Öğrenmek
İ
çin Başvurdukları Yöntemler
ğretmen adaylarının çoğunluğu (n=58; %37) internet veya sosyal medya
gibi dijital ortamlardan faydalanarak yabancı dil öğrendiklerini belirtmişlerdir.
daha çok Youtube’dan video izlemek,
müzik dinlemek, film izlem
yadan arkadaşlar edinip onlarla
yabancı dilde
kişileri ve yabancı dil öğretimiyle alakalı sayfaları takip etmek ve sanal/
eri kullanarak yabancı dil öğrenmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir.
adaylarının başvurdukları bir diğer yol olarak geleneksel ortamlardan (n=43; %28) faydalandıkları
kitaplardan, basılı kaynaklardan çalışmak, kelime
geleneksel yöntemlerdir. Öğretmen adaylarının %26’sı ise kurs veya
özel ders alarak yabancı dil öğrenmeye/geliştirmeye çalıştıklarını ifade ederlerken %9 ‘u ise arkadaşlarına
Kurs/ Özel
Ders
Geleneksel
40
%26
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020
&
için çaba harcama durumuna ilişkin öğretmen
Uzunca bir süre dil öğrenme çabaları içerisinde bulundum ama pek başarılı olamadım. O
İSMEK’te kursa gittim A1 ve A2’yi
. Gramer bilgisi çok fazla yüklüyorlardı
etmeme kararı aldım. Bir sü
re İngilizceyi rafa kaldırdım.
mezun olacağım. Yani ödevlerle sınavlarla falan
anda aktif olarak gün gün yapabildiğim bir şey yo
k ama yazın bir kursa kaydoldum
birinci sınıfta. Yarı dönem kadar aldım sonrasında
yle yani hevesim kaçtı. Daha sonra kendim ufak tefek böyle kelime çalışmaları, yani İngilizce
uygulamalar falan var. Bunlardan az buçuk bir şeylere çalıştım.
imdi son sınıf olduğum için mezuniyet aşamasında
biraz
sça ve İngilizce için kurslara başladım. Devam ettiremediğim için yani böyle hepsini bir arada
bir şekilde evden kendim devam ediyorum. Bir
şeyler okumaya çalışıyorum yani işte öğrendiğim kadarıyla.
an herhangi bir yabancı dil öğrenme üzerine bir çalışmam yok. Öğrenmiyorum yani bir
an KPSS sürecindeyim. Sınava çalışıyorum. Ama
bu sınavdan sonra veya mesleğime ulaştıktan sonra, yani ekonomik bağım
dışına çıkmayı düşünüyorum.
İngilizceyle alakalı liseden beri hiç bir şey yapmadım. Yani üniversitede hiç bir şey yapmadık
İngilizceyle ilgili. Ben de yapmadım. Bir ara bir kitap ok
uyordum İngilizceyle ilgili hani böyle masal
Yabancı Dil Öğrenmek için Başvurdukları Yöntemlere İlişkin Bulgular
Öğretmen adayları arasında yabancı dil öğrenmek için çaba harcayanlara yabancı dil öğrenmek
hangi yöntemlere başvurdukları açık uçlu bir soru kullanarak sorulmuş ve cevaplar grafik 1’de
çin Başvurdukları Yöntemler
ğretmen adaylarının çoğunluğu (n=58; %37) internet veya sosyal medya
gibi dijital ortamlardan faydalanarak yabancı dil öğrendiklerini belirtmişlerdir.
müzik dinlemek, film izlem
yabancı dilde
kişileri ve yabancı dil öğretimiyle alakalı sayfaları takip etmek ve sanal/
eri kullanarak yabancı dil öğrenmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir.
adaylarının başvurdukları bir diğer yol olarak geleneksel ortamlardan (n=43; %28) faydalandıkları
kitaplardan, basılı kaynaklardan çalışmak, kelime
geleneksel yöntemlerdir. Öğretmen adaylarının %26’sı ise kurs veya
özel ders alarak yabancı dil öğrenmeye/geliştirmeye çalıştıklarını ifade ederlerken %9 ‘u ise arkadaşlarına
Geleneksel
Ortamlar
43
%28
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
&
Volume: 13 Issue: 71 June 2020
için çaba harcama durumuna ilişkin öğretmen
Uzunca bir süre dil öğrenme çabaları içerisinde bulundum ama pek başarılı olamadım. O
İSMEK’te kursa gittim A1 ve A2’yi
. Gramer bilgisi çok fazla yüklüyorlardı
re İngilizceyi rafa kaldırdım.
mezun olacağım. Yani ödevlerle sınavlarla falan
k ama yazın bir kursa kaydoldum
birinci sınıfta. Yarı dönem kadar aldım sonrasında
yle yani hevesim kaçtı. Daha sonra kendim ufak tefek böyle kelime çalışmaları, yani İngilizce
onun koşturması içerisindeyim.
sça ve İngilizce için kurslara başladım. Devam ettiremediğim için yani böyle hepsini bir arada
bir şekilde evden kendim devam ediyorum. Bir
an herhangi bir yabancı dil öğrenme üzerine bir çalışmam yok. Öğrenmiyorum yani bir
an KPSS sürecindeyim. Sınava çalışıyorum. Ama
bu sınavdan sonra veya mesleğime ulaştıktan sonra, yani ekonomik bağım
sızlığa ulaştıktan sonra
dışına çıkmayı düşünüyorum.
İngilizceyle alakalı liseden beri hiç bir şey yapmadım. Yani üniversitede hiç bir şey yapmadık
uyordum İngilizceyle ilgili hani böyle masal
Yabancı Dil Öğrenmek için Başvurdukları Yöntemlere İlişkin Bulgular
Öğretmen adayları arasında yabancı dil öğrenmek için çaba harcayanlara yabancı dil öğrenmek
hangi yöntemlere başvurdukları açık uçlu bir soru kullanarak sorulmuş ve cevaplar grafik 1’de
çin Başvurdukları Yöntemler
ğretmen adaylarının çoğunluğu (n=58; %37) internet veya sosyal medya
gibi dijital ortamlardan faydalanarak yabancı dil öğrendiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmen adayları bu dijital
müzik dinlemek, film izlem
ek,
yabancı dilde
konuşmak,
kişileri ve yabancı dil öğretimiyle alakalı sayfaları takip etmek ve sanal/
eri kullanarak yabancı dil öğrenmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir.
adaylarının başvurdukları bir diğer yol olarak geleneksel ortamlardan (n=43; %28) faydalandıkları
kitaplardan, basılı kaynaklardan çalışmak, kelime
ezberlemek, kitap okumak,
geleneksel yöntemlerdir. Öğretmen adaylarının %26’sı ise kurs veya
özel ders alarak yabancı dil öğrenmeye/geliştirmeye çalıştıklarını ifade ederlerken %9 ‘u ise arkadaşlarına
İnternet/
Sosyal Medya
58
%37
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Volume: 13 Issue: 71 June 2020
için çaba harcama durumuna ilişkin öğretmen
Uzunca bir süre dil öğrenme çabaları içerisinde bulundum ama pek başarılı olamadım. O
İSMEK’te kursa gittim A1 ve A2’yi
tamamladım. Salt
. Gramer bilgisi çok fazla yüklüyorlardı
. B
en de çok
re İngilizceyi rafa kaldırdım.
mezun olacağım. Yani ödevlerle sınavlarla falan
k ama yazın bir kursa kaydoldum
birinci sınıfta. Yarı dönem kadar aldım sonrasında
yle yani hevesim kaçtı. Daha sonra kendim ufak tefek böyle kelime çalışmaları, yani İngilizce
onun koşturması içerisindeyim.
sça ve İngilizce için kurslara başladım. Devam ettiremediğim için yani böyle hepsini bir arada
bir şekilde evden kendim devam ediyorum. Bir
an herhangi bir yabancı dil öğrenme üzerine bir çalışmam yok. Öğrenmiyorum yani bir
an KPSS sürecindeyim. Sınava çalışıyorum. Ama
sızlığa ulaştıktan sonra
İngilizceyle alakalı liseden beri hiç bir şey yapmadım. Yani üniversitede hiç bir şey yapmadık
uyordum İngilizceyle ilgili hani böyle masal
Yabancı Dil Öğrenmek için Başvurdukları Yöntemlere İlişkin Bulgular
Öğretmen adayları arasında yabancı dil öğrenmek için çaba harcayanlara yabancı dil öğrenmek
hangi yöntemlere başvurdukları açık uçlu bir soru kullanarak sorulmuş ve cevaplar grafik 1’de
çin Başvurdukları Yöntemler
ğretmen adaylarının çoğunluğu (n=58; %37) internet veya sosyal medya
Öğretmen adayları bu dijital
ek,
telefon uygulamaları
sosyal medyadan
kişileri ve yabancı dil öğretimiyle alakalı sayfaları takip etmek ve sanal/
çevrimiçi
eri kullanarak yabancı dil öğrenmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir.
adaylarının başvurdukları bir diğer yol olarak geleneksel ortamlardan (n=43; %28) faydalandıkları
ezberlemek, kitap okumak,
geleneksel yöntemlerdir. Öğretmen adaylarının %26’sı ise kurs veya
özel ders alarak yabancı dil öğrenmeye/geliştirmeye çalıştıklarını ifade ederlerken %9 ‘u ise arkadaşlarına
İnternet/
Sosyal Medya
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Volume: 13 Issue: 71 June 2020
- 781
-
için çaba harcama durumuna ilişkin öğretmen
Uzunca bir süre dil öğrenme çabaları içerisinde bulundum ama pek başarılı olamadım. O
tamamladım. Salt
en de çok
mezun olacağım. Yani ödevlerle sınavlarla falan
k ama yazın bir kursa kaydoldum
...
birinci sınıfta. Yarı dönem kadar aldım sonrasında
yle yani hevesim kaçtı. Daha sonra kendim ufak tefek böyle kelime çalışmaları, yani İngilizce
onun koşturması içerisindeyim.
sça ve İngilizce için kurslara başladım. Devam ettiremediğim için yani böyle hepsini bir arada
bir şekilde evden kendim devam ediyorum. Bir
an herhangi bir yabancı dil öğrenme üzerine bir çalışmam yok. Öğrenmiyorum yani bir
an KPSS sürecindeyim. Sınava çalışıyorum. Ama
sızlığa ulaştıktan sonra
İngilizceyle alakalı liseden beri hiç bir şey yapmadım. Yani üniversitede hiç bir şey yapmadık
uyordum İngilizceyle ilgili hani böyle masal
Öğretmen adayları arasında yabancı dil öğrenmek için çaba harcayanlara yabancı dil öğrenmek
için
hangi yöntemlere başvurdukları açık uçlu bir soru kullanarak sorulmuş ve cevaplar grafik 1’de
ğretmen adaylarının çoğunluğu (n=58; %37) internet veya sosyal medya
Öğretmen adayları bu dijital
telefon uygulamaları
sosyal medyadan
hedef
çevrimiçi
eğitimlere
eri kullanarak yabancı dil öğrenmeye çalıştıklarını ifade etmişlerdir.
Öğretmen
adaylarının başvurdukları bir diğer yol olarak geleneksel ortamlardan (n=43; %28) faydalandıkları
ezberlemek, kitap okumak,
geleneksel yöntemlerdir. Öğretmen adaylarının %26’sı ise kurs veya
özel ders alarak yabancı dil öğrenmeye/geliştirmeye çalıştıklarını ifade ederlerken %9 ‘u ise arkadaşlarına
-
için çaba harcama durumuna ilişkin öğretmen
için
hangi yöntemlere başvurdukları açık uçlu bir soru kullanarak sorulmuş ve cevaplar grafik 1’de
ğretmen adaylarının çoğunluğu (n=58; %37) internet veya sosyal medya
Öğretmen adayları bu dijital
telefon uygulamaları
hedef
eğitimlere
Öğretmen
adaylarının başvurdukları bir diğer yol olarak geleneksel ortamlardan (n=43; %28) faydalandıkları
ezberlemek, kitap okumak,
geleneksel yöntemlerdir. Öğretmen adaylarının %26’sı ise kurs veya
özel ders alarak yabancı dil öğrenmeye/geliştirmeye çalıştıklarını ifade ederlerken %9 ‘u ise arkadaşlarına
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020 & Volume: 13 Issue: 71 June 2020
- 782 -
başvurarak, onların bilgilerinden yararlanarak veya onlarla pratik yaparak yabancı dil öğrenmek için çaba
harcamaktadırlar.
Öğretmen adaylarından yabancı dil öğrenmek için çaba harcayanlar arasından bazılarının
başvurdukları yöntemlere ilişkin açık uçlu anket maddesine verdikleri yanıtlar aşağıdaki gibidir:
ÖA35: “Telefonumu ve bilgisayarımı İngilizce kullanıyorum. Yabancı film ve dizileri bazen altyazısız kendi
dilinde izliyorum. Genellikle yabancı müzik dinleyerek şarkıda anlatılmak istenen olayı anlamaya
çalışıyorum.”
ÖA55: “Bir TOEFL kitabı aldım. Ondan eksik olan gramer’imi tamamlıyorum. Spotify gibi uygulamalardaki
podcastler ile listening’imi, yabancı arkadaş edinip konuşarak speaking’imi geliştiriyorum.”
ÖA182: “Yabancı dil kursuna gidiyorum. Yabancı arkadaşlarla mesajlaşıyorum ve görüşüp pratik
yapıyorum.”
ÖA186: “Google play üzerinden öğrenmek istediğim dille alakalı programlar indirip bunlar üzerinden kelime
öğrenmeye çalışıyorum. Öğrenmek istediğim dille ilgili kelime ve metinlerin olduğu eserleri okumaya
çalışıyorum.”
ÖA196: “Öğreneceğim kelimeleri yaşadığım evde duvarlara ve gerekli yerlere yazıyorum. Bir yabancı
bulduğumda direkt konuşuyorum. İngilizce öğretmenliği okuyan arkadaşlarımla İngilizce konuşuyorum.”
Görüşme verileri de ankettekileri destekleyici nitelikte olup ÖA69, ÖA235 ve ÖA256 kodlu
öğretmen adaylarının yabancı dil öğrenirken kullandıkları yöntemler aşağıda verilmiştir:
ÖA69: “Kendi kendime öğrenmektense daha disiplinli olur diye düşünüyorum dil kursuna gitmek. Hani
sonuçta para veriyorsun bir şeyler yapacaksın.”
ÖA 235: “Şu an kelime ezberliyorum ağırlıklı olarak. Youtube’dan da gramer videoları izliyorum.”
ÖA256: “Benim kullandığım birkaç uygulama var. Onlarda zaten mikrofona basılı tutup konuşmanı
gerektiren şeyler var mesela. Bunun dışında yurt dışındaki arkadaşlarımla, yani Amerika’da arkadaşlarımla
ara ara telefonda görüşüyorum. Bu benim için bir pratik oluyor. Dediğim gibi… yaz için bir kursa
kaydoldum.”
3. TARTIŞMA VE SONUÇ
Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu, %60’lık oranla, üniversite birinci sınıfta aldıkları İngilizce
I-II derslerinin yararlı olmadığını belirtmiş ve 265 öğretmen adayı arasından “çok yararlı” olduğunu
savunan hiçbir öğretmen adayı çıkmamıştır. Bu durumun birçok nedeni olabilmekle birlikte görüşme
yapılan öğretmen adaylarının hemen hemen hepsi bu derslerin uzaktan eğitim olmasından yakınmışlardır.
Öğretmen adaylarının söylemlerinden bu derslere tamamen sınav odaklı baktıkları ve sınavların da verilen
notlara çalışılarak geçilebilecek ezbere dayalı bir sınav olduğu anlaşılmaktadır. Genel amacı uluslararası
iletişim kurmak olan yabancı dil gibi bir dersin öğrencilerin tam anlamıyla etkileşim halinde olmalarına
fırsat verilmeyen bir platform üzerinden sadece öğretmenin düz anlatım yöntemiyle dersi anlatması ve
sonuç odaklı bir değerlendirmenin yapılmasının dersi etkililiğini/verimliliğini azalttığı ortadadır. Bu
bağlamda, öncelikle öğretmen adaylarına, ister uzaktan eğitim uygulamaları olsun ister sınıf ortamı olsun,
hem öğretim elemanıyla hem de sınıf arkadaşlarıyla birebir etkileşime geçebilecekleri bir ortam
sağlanmalıdır. Öğretmen adaylarının aktif katılımını gerektiren öğretme-öğrenme süreçlerinin yeniden
düzenlenmesi gerekmektedir. Ayrıca, öğrenciler tarafından basit ve soruların cevapların ezberlenerek
girildiği bir sınav olarak nitelendirilen sonuç belirlemeye yönelik sınavların niteliğinin (ayırt ediciliğinin,
güçlü derecesinin vb.) geliştirilmesinin de gerekli olduğu anlaşılmaktadır. Bu sebeple, sonuç
değerlendirmeye ilave olarak performans, proje ödevleri, portfolyo hazırlama gibi alternatif değerlendirme
yöntemleri kullanılarak süreç değerlendirmesinin de yapılması önerilebilir.
Öğretmen adaylarının neredeyse yarısı ilerleyen sınıflarda seçmeli yabancı dersi verilseydi bu dersi
seçeceklerini ifade etmişlerdir. Buna göre, öğretmen adaylarının diğer sınıflarda da yabancı dil dersi almaya
ihtiyaç duydukları ve bu dersleri almaya istekli oldukları sonucu çıkarılabilir. Bu bağlamda, öğrencilerin bu
ihtiyacını gidermek açısından üniversite 2, 3 ve 4. sınıflarda seçmeli olarak yabancı dersinin programa
konulması önerilmektedir.
Diğer sınıflarda seçmeli olarak yabancı dersi verilseydi, öğretmen adaylarının çoğu bu dilin İngilizce
olmasından yana görüş bildirmişlerdir. Tüm dünya tarafından kabul görmüş ortak iletişim dilinin İngilizce
olması ve dolayısıyla iş bulma, eğitim gibi birçok alanda tercih edilen dilin bu dil olması öğretmen
adaylarının görüşlerini büyük ölçüde etkilediği düşünülmektedir. İngilizceden sonra öğretmen adaylarının
en çok seçmeyi düşündükleri diller sırasıyla Fransızca, Almanca ve Arapçadır. Öğretmen adaylarının
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020 & Volume: 13 Issue: 71 June 2020
- 783 -
Fransızcayı seçmek istemelerinin nedeni genel itibariyle kulağa hoş gelen bir dil olması olabilir. Bazı lise
türlerinde ikinci yabancı dil olarak Almancanın verilmesi ve bu liselerden mezun olan öğretmen adaylarının
bu dile ait bir yaşantısının/geçmişinin olması itibariyle Almancayı seçmek istediklerini belirtmiş olabilirler.
Sonuç olarak, herhangi bir dili seçme gerekçeleri farklı olsa da, öğretmen adayları içinde farklı dilleri
seçmeye yönelik bir eğilim görülmektedir. Dolayısıyla fakültelerde, imkânlar doğrultusunda ve öğrenci
talepleri alınarak, batı dilleri dışında diğer yabancı dillere yönelik (Rusça, Arapça vb.) seçmeli dersler de
açılması önerilebilir.
Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu yabancı dil öğrenmek veya geliştirmek için çaba
harcamadıklarını belirtmişlerdir. Görüşme verileri dikkate alındığında, öğretmen adayları her ne kadar
zaman zaman yabancı dil öğrenmek için çaba harcadıklarını belirtseler de içinde bulunduğumuz bu zaman
diliminde KPSS, staj ve mezuniyet gibi nedenlerden dolayı yabancı dil öğrenmeye vakit ayıramadıklarını
bildirmişlerdir. Ayrıca, gelecekte yabancı dil öğrenme üzerine çalışmalar yapacaklarından bahsetmişlerdir.
Diğer bir ifadeyle, öğretmen adayları 2. ve 3. sınıflarda kısmen de olsa yabancı dil öğrenimleri için vakit
ayırabilirlerken son sınıfta yabancı dil öğrenimi için zaman ayıramayıp gelecek yıllara ertelemektedirler.
Öğretmen adayları son sınıfta KPSS sınavına odaklandıkları için yabancı dili geri plana atmaktadırlar. Bu
bağlamda, KPSS Genel Yetenek-Genel Kültür sınavı kapsamına yabancı dil bölümü eklenirse öğretmen
adayları yabancı dil öğrenmeyi ertelemek zorunda kalmayıp aksine sınavda belirli bir performans
göstermeleri yabancı dil yetkinliklerini daha da artırma fırsatı bulabilirler. Yabancı dil bilmenin öğretmen
olurken avantaj sağlayacağı bir sistem kurulursa öğretmen adaylarının yeterliliklerini kanıtlamaları
gerekeceğinden yabancı dil öğrenme motivasyonlarının artacağı düşünülmektedir. Öğretmen yetiştirme,
atama ve yükseltme politikalarının düzenlenmesinde, yabancı dil bilmenin (seviye ve dil bilme sayısı gibi)
yerinin daha belirgin olarak tanımlanması önerilebilir.
Öğretmen adaylarının çoğu yabancı dil öğrenmek için çabalamadıklarını belirtmişler ve yine
çoğunluğu seçmeli ders olarak verilseydi seçeceklerini ifade etmişlerdir. Bu bağlamda, öğretmen adayları
yabancı dil öğrenimleri kendi inisiyatiflerine bırakıldığında bu süreci yönetmede pek başarılı olamadıkları
ancak üniversiteden ders alarak bu sürecin dış faktörler tarafından yönetilmesi, yönlendirilmesi ve kontrol
edilmesini istedikleri sonucuna ulaşılabilir. Bu sonuç da seçmeli yabancı dil derslerinin programlara
konulmasının önerilmesi açısından bir destek sağlamaktadır.
Kimi öğretmen adayı ise belirli bir süre yabancı dil öğrenmek için çabaladıktan sonra başarısız
olduğunu görünce motivasyonlarını kaybederek çabalamaktan vazgeçtiğini dile getirmiştir. Bu olayı
öğrenilmiş çaresizlik kavramıyla ifade etmek mümkündür. Bu durumda öğrencinin sürekli
başarısızlıklarının ardından öğrenci çabalamanın boşuna olduğuna inanarak “Ben yapamam.” hissine
kapılmaktadır. Bu da öğrencinin kendini öğrenmeye tamamen kapatmasına neden olduğu için öğrenmeyi
engelleyen duyuşsal bir faktördür. Bu gibi durumların ortaya çıkmaması için engelleyici önlemler
alınmalıdır. Arslan ve Akbarov (2010) çalışmasında yabancı dil öğrenen bireylerin korkmadan, çekinmeden
hatalarının üzerine gitmelerini ve zamanla o yabancı dili konuşabildiklerini gördükçe bundan zevk
alacaklarını belirtmişlerdir. Bu durumda, yabancı dil derslerine giren öğretim elemanları öğrencilerin hata
yapmasına izin vermeli, bütün dikkati öğrencilerin yanlışlarına çekmemelidir. Yine bu derslerden sorumlu
öğretim elemanları farklı yöntem ve teknikler kullanarak ve alıştırmaların çeşitliliğini artırarak öğrencilerin
motivasyonlarının artırmasına ve tutumlarını olumlu yöne çevirmeye yardımcı olabilirler. Ayrıca,
üniversitelerde öğretmen adaylarının ihtiyaç duydukları zaman danışabilecekleri, eğitim planlamalarına
yardımcı olabilecek ve onlara yeri geldiğinde rehberlik edebilecek olan eğitim
uzmanlarının/danışmanlarının bulundurulması önerilebilir.
Bazı öğretmen adayları yabancı dil öğrenmek için çaba gösterdiklerinden bahsetmişlerdir. Zorunlu
yabancı dil eğitimi son bulduktan sonra yabancı dillerini geliştirmeye devam eden öğretmen adayları
motivasyonlarını destekleyen farklı amaçlara sahip olabilirler. Kerimoğlu ve Deniz’in (2020) araştırmasında
yabancı kaynaklara ulaşmak, akademik kariyer, öğrencilere rol model olma, yurt dışına çıkma, kişisel
gelişim vb. amaçlara sahip oldukları saptanmıştır. Altıner’in (2018) araştırmasına göre, öğrencilerin özellikle
kültüre, seyahate ve insanlara olan ilgileri öğrencilerin İngilizce öğrenmeye devam etme konusundaki
kararlarını etkilemede en büyük etkiye sahiptir.
Öğretmen adaylarından yabancı dil öğrenmek için çaba harcayanların çoğunluğu internet
ortamındaki çeşitli yapancı dil öğretim uygulamalarına veya sosyal medya platformlarına başvurduklarını
belirtmişlerdir. Günümüzde bilişim teknolojilerindeki hızlı gelişmelerin her alanda olduğu gibi yabancı dil
öğretimi ve öğrenimine de önemli ölçüde yansıdığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının günlük
hayatlarında genel kullanım veya eğitim amaçlı olarak zaten uzun zamanlar geçirdikleri bilgisayar ve
telefon gibi araçlara (Gökdaş, Torun ve Bağrıaçık, 2014; Koşar, 2018, Kuzu, 2014; Pan ve Akay, 2016) bu
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020 & Volume: 13 Issue: 71 June 2020
- 784 -
araştırma kapsamında da yabancı dil öğrenmek için başvurdukları saptanmıştır. Bunun nedenleri kolay
erişim, anında dönüt alabilme ve bireysel hızında ilerleyebilme imkânlarını sağlaması dışında öğrencilerin
ilgilerini çeken her türlü görsel-işitsel materyale ihtiyaçları ve istekleri doğrultusunda ulaşabilmeleri olabilir.
Kuppens’ın (2010) yaptığı araştırmada, alt yazılı televizyon ve film izlemenin ve bilgisayar oyunları
oynamanın yabancı dil edinmede etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Gonglewski (1999) ise internet
kaynaklarının yabancı dil derslerine dâhil edilmesinin sadece ilgi uyandıran bir anlayış olmayıp bunun bir
zorunluluk olduğu sonucuna ulaşmıştır. Öğretmen adaylarının öğrenme sorumluluklarını kendileri
aldıklarında telefon uygulamaları, sosyal medya, yabancı filmler izleme, şarkılar dinleme gibi dijital
ortamlara başvurmalarından hareketle bu ortamların örgün eğitim süreçlerine de uyarlanıp bütünleştirilerek
hem sınıf içinde hem de sınıf dışında kullanılması önerilebilir. Mobil öğrenme, bilgisayar destekli öğretim, e-
öğrenme, internet/web tabanlı eğitim, çevrimiçi öğrenme/eğitim, dijital hikâye, oyunlaştırma (gamification)
gibi kavramların artık hayatımıza girdiği gerçeğinden hareketle öğretmen yetiştirme alanındaki eğitim
politikacıları ve program geliştirme uzmanlarının belirtilen boyutları program düzenleme çalışmalarında
dikkate alması önerilebilir. Aynı bağlamda, derslere giren öğretim elemanlarının bu ortamları/uygulamaları
öğretme öğrenme süreçlerinde etkili bir biçimde kullanabilmeleri için yetkinliklerini arttırmaları yönünde
hizmet içi eğitim çabalarının arttırılması önerilebilir. Bu kapsamda üniversitedeki derslere giren öğretim
elemanları bilişim teknolojileri alanındaki yetkinliklerini arttırmalıdırlar.
Gelecek araştırmalarda, internet ortamındaki uygulamaların ve sosyal medya platformlarının
yabancı dil öğretimi için uygulandığı öğretim tasarımları geliştirilip bunların yabancı dil öğretimindeki
etkililikleri sınanabilir.
KAYNAKÇA
Acat, M. B., & Demiral, S. (2002). Türkiye'de yabancı dil öğreniminde motivasyon kaynakları ve sorunları. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 31(31), 312-329.
Ahmad, M. K., Adnan, A. H. M., Yusof, A. A., Mohd Kamal, M. A., & Mustafa Kamal, N. N. (2019). Using new technologies to teach
English in Malaysia-issues and challenges. In Proceedings of the International Invention, Innovative & Creative (InIIC) Conference, Series
1/2019 (pp. 203-207). Senawang, NS: MNNF Network.
Akalın, S., & Zengin, B. (2007). Türkiye’de halkın yabancı dil ile ilgili algıları. Dil ve Dilbilimi Çalışmaları Dergisi, 3(1), 181-200.
Altıner, C. (2018). Preparatory school students' English language learning motivation: A sample from Turkey. Universal Journal of
Educational Research, 6(8), 1729-1737.
Arslan, M., & Akbarov, A. (2010). Türkiye’de yabancı dil öğretiminde motivasyon-yöntem sorunu ve çözüm önerileri̇. Selçuk Üniversitesi
Edebiyat Fakültesi Dergisi, (24), 179-191.
Arslan, R. Ş., & Şahin-Kızıl, A. (2010). How can the use of blog software facilitate the writing process of English language
learners?. Computer Assisted Language Learning, 23(3), 183-197.
Atay, D. (2004). İngilizce öğretmenlerinin motivasyon stratejileri. HAYEF Journal of Education, 1(1), 99-108.
British Council, & TEPAV. (2014). Türkiye’deki devlet okullarında İngilizce dilinin öğretimine ilişkin ulusal ihtiyaç analizi. Erişim adresi:
https://www.tepav.org.tr/upload/files/1399388519-
1.Turkiyedeki_Devlet_Okullarinda_Ingilizce_Dilinin_Ogrenimine_Iliskin_Ulusal_Ihtiyac_Analizi.pdf
British Council ve TEPAV (2015, Kasım). Türkiye’de yükseköğretim kurumlarındaki İngilizce eğitimi - Bir durum analizi. Erişim adresi:
https://www.britishcouncil.org.tr/sites/default/files/ 20160211_english_he_baseline_study_final_tr.pdf
Chapelle, C. A. (2008) Computer assisted language learning. In B. Spolsky & F. M. Hult (Eds.), The handbook of educational linguistics (pp.
585-595). John Wiley & Sons.
Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. SAGE Publication.
Crookes, G., & Schmidt, R. (1989). Motivation: Reopening the research agenda. University of Hawai'i Working Papers in English as a Second
Language, 8(1), 217- 256.
Csizér, K., & Dörnyei, Z. (2005). Language learners’ motivational profiles and their motivated learning behavior. Language
learning, 55(4), 613-659.
Damavand, A. (2012). The effects of motivation types (instrumental and integrative) on writing proficiency among Iranian IELTS
candidates. Uluslararası Yönetim İktisat ve İşletme Dergisi, 8(15), 109-123.
Demirpolat, B. C. (2015). Türkiye'nin yabancı dil öğretimiyle imtihanı: Sorunlar ve çözüm önerileri. SETA. Erişim adresi:
http://file.setav.org/Files/Pdf/20150707131308_131_yabancidil_web.pdf
Dogancay-Aktuna, S. (2010). The spread of English in Turkey and its current sociolinguistic profile. Journal of Multilingual and
Multicultural Development, 19(1), 24-39.
Dörnyei, Z. (1990). Conceptualizing motivation in foreignlanguage learning. Language Learning, 40(1), 45-78.
Dörnyei, Z. (1998). Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching, 31(3), 117-135.
Düzgün, Ş., & Hayalioğlu, H. (2006). Öğrencilerde öğrenilmiş çaresizlik düzeyinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Atatürk
Üniversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, (13), 404-413.
Ergür, D. O. (2002). Yabancı dil öğreniminde motivasyon kaynakları. Eğitim ve Bilim, 27(126), 38-42.
Espinar Redondo, R., & Ortega Martín, J. L. (2015). Motivation: The road to successful learning. PROFILE Issues in Teachers' Professional
Development, 17(2), 125-136.
Gardner, R. C. (1968). Attitudes and motivation: Their role in second-language acquisition. TESOL Quarterly, 2(3), 141-150.
Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London, United Kingdom: Edward
Arnold.
Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second-language learning. Rowley, Massachusetts: Newbury House
Publishers.
Gilmore, A. (2007). Authentic materials and authenticity in foreign language learning. Language Teaching, 40(2), 97-118.
Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi / The Journal of International Social Research
Cilt: 13 Sayı: 71 Haziran 2020 & Volume: 13 Issue: 71 June 2020
- 785 -
Godwin-Jones, R. (2013). Integrating intercultural competence into language learning through technology. Language Learning &
Technology, 17(2), 1-11.
Gonglewski, M. R. (1999). Linking the Internet to the national standards for foreign language learning. Foreign Language Annals, 32(3),
348-362.
Gökdaş, İ., Torun, F. & Bağrıaçık, A. (2014). Öğretmen adaylarının cep telefonlarını eğitsel amaçlı kullanım durumları ve mobil
öğrenmeye ilişkin görüşleri. Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(2), 43-61.
Günday, R., & Tahtalı Çamlıoğlu, Y. (2015). Yabancı dil ve gramer öğretiminde dijital medyayı kullanma. Electronic Turkish
Studies, 10(15), 471-484.
Hamid, M. O., Sussex, R., & Khan, A. (2009). Private tutoring in English for secondary school students in Bangladesh. TESOL
Quarterly, 43(2), 281-308.
Harvey, P., & Martinko, M. J. (2008). Attribution theory and motivation. In N. Borkowski (Ed.), Organizational behavior, theory and design
in health care (pp. 143-158).
Işık, A. (2008). Yabancı dil eğitimimizdeki yanlışlar nereden kaynaklanıyor?. Journal of Language and Linguistic Studies, 4(2), 15-26.
Işık, A., & Işık, B. (2020). Where do the problems in the Turkish foreign language education stem from?. International Journal of
Languages’ Education and Teaching, 8(1), 1-19.
İşigüzel, B. (2011). Die Motivation: Das Hormon des Fremdsprachenunterrichts. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(1), 29-41.
Kerimoğlu, E., & Deniz, L. (2020). Öğretmen adaylarının yabancı dil öğrenme amaçları ve yeterliliklerine yönelik düşünceleri: Marmara
Üniversitesi örneği. International Journal of Languages’ Education and Teaching, 8(2), 361-378.
Koşar, D. (2018). Öğretmen adaylarının cep telefonu kullanımına ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi,
11(55), 641-654.
Kuppens, A. H. (2010). Incidental foreign language acquisition from media exposure. Learning, Media and Technology, 35(1), 65-85.
Kuzu, E. B. (2014). Bilişim teknolojileri öğretmen adayları arasında çevrimiçi sosyal ağların öğretim amaçlı kullanımı. Yayımlanmamış doktora
tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Marone, V. (2018). Teaching English through music videos. The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching, 1-7.
Mei, B., Brown, G. T., & Teo, T. (2018). Toward an understanding of preservice English as a Foreign Language teachers’ acceptance of
computer-assisted language learning 2.0 in the People’s Republic of China. Journal of Educational Computing Research, 56(1), 74-104.
Oxford, R., & Shearin, J. (1994). Language learning motivation: Expanding the theoretical framework. The Modern Language
Journal, 78(1), 12-28.
Özerbaş, M. A., & Akın-Mart, Ö. (2017). İngilizce öğretmen adaylarının web 2.0 kullanımına ilişkin görüş ve kullanım düzeyleri. Ahi
Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(3), 1152-1167.
Öztürk, K. (2014). Students' attitudes and motivation for learning English at Dokuz Eylul University School of Foreign
Languages. Educational Research and Reviews, 9(12), 376.
Pan, V. L., & Akay, C. (2016). Öğretmen adaylarının ve öğretim elemanlarının “her yerde her zaman” eğitim için mobil iletişim
teknolojilerinin kullanımına dair görüşleri. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13(34), 219-237.
Parmaxi, A., & Zaphiris, P. (2017). Web 2.0 in computer-assisted language learning: A research synthesis and implications for
instructional design and educational practice. Interactive Learning Environments, 25(6), 704-716.
Sarı, Y. E. (2018). Yabancı dil öğrenimi için teknolojiler: E-tandem ile yabancı dil öğrenimi. Diyalog Interkulturelle Zeitschrift Für
Germanistik, 6(2), 137-148.
Singhal, M. (1997). The Internet and foreign language education: Benefits and challenges. The Internet TESL Journal, 3(6), 107.
Skehan, P. (1991). Individual differences in second language learning. Studies in Second Language Acquisition, 13(2), 275-298.
Tafani, V. (2009). Teaching English through mass media. Acta Didactica Napocensia, 2(1), 81-95.
Thompson, A. S., & Erdil-Moody, Z. (2016). Operationalizing multilingualism: Language learning motivation in Turkey. International
Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(3), 314-331.
Weiner, B. (1972). Attribution theory, achievement motivation, and the educational process. Review of Educational Research, 42(2), 203-
215.
Yurtseven, N., & Altun, S. (2015). Understanding by design (UbD) in EFL teaching: The investigation of students’ foreign language
learning motivation and views. Journal of Education and Training Studies, 4(3), 51-62.
Yürük, N. (2019). Edutainment: Using Kahoot! As a review activity in foreign language classrooms. Journal of Educational Technology and
Online Learning, 2(2), 89-101.
Chapter
Full-text available
İnternet tabanlı teknolojilerin sağladığı olanakların artması ve bilgiye erişimin bu tarz medya aracılığıyla senkron ve asenkron olarak yapılabiliyor olması, eğitimde yeni bir çağın kapılarını araladı. Yapılandırmacı yaklaşımın temelleri öz yönlendirmeli, aktif ve tecrübeye dayalı öğrenmenin önünü açarken, diğer yandan da teknolojinin sağladığı bu olanaklar insanlara özerk öğrenme için gerekli alt yapının oluşmasını sağlamıştır. Bu noktada karşımıza çıkan uzaktan eğitim modelleri, özerk öğrenme ve yaşam boyu öğrenme kavramlarının günümüzde giderek yaygınlaşmasını sağlamaktadır. Mevcut çalışmanın amacı özerk öğrenme kavramına farklı açılardan bakmamızı sağlayacak çeşitli yaklaşımları tartışmaktır. Literatürde Benson’un (2011) özerk öğrenme yaklaşımları sınıflandırmasına oldukça fazla vurgu yapılmaktadır. Bu sebeple yeni bir sınıflandırma oluşturmak yerine bu çalışmada yazara ait sınıflandırma esas alınarak kavramlar tartışılacaktır. Benson (2011) özerk öğrenme yaklaşımlarını 6 ana başlık altında inceler: 1. Kaynak temelli yaklaşımlar, 2. Teknoloji temelli yaklaşımlar, 3. Öğrenen odaklı yaklaşımlar, 4. Sınıf tabanlı yaklaşımlar 5. Eğitim programı geliştirme yaklaşımları, 6. Öğretmen temelli yaklaşımlar.
Article
Full-text available
Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültelerindeki yabancı dil öğretmenliği bölümleri dışındaki bölümlerde öğrenim gören öğretmen adaylarının yabancı dil öğrenmeye yönelik düşüncelerinin, yeterliliklerinin ve amaçlarının belirlenmesidir. Araştırmada karma yöntem araştırması desenlerinden açıklayıcı sıralı desen kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, 2018-2019 akademik yılında Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi’nde son sınıfta ve 9 farklı bölümde öğrenim gören 265 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen bir anket ve yarı yapılandırılmış bir görüşme formu veri toplama araçları olarak kullanılmıştır.Gönüllüolan 11 öğretmen adayıyla görüşmeleryapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmen adaylarının gerek öğretmenlik mesleğigerekse lisansüstü eğitime devam edebilmek için yabancı dil bilmenin gerekli olduğu görüşünde oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu en iyi bildikleri dilin İngilizce olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarının çoğu; okuma, yazma ve dinleme becerisinde genel olarak kendilerini kısmen yeterli olarak görmelerine rağmen konuşma becerisinde çoğunlukkendini az yeterli görmektedir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının çok azı uluslararası yabancı dil sınavına girmiş ve uluslararası geçerliliği olan yabancı dil sertifikasına sahiptir.
Article
Full-text available
Küresellesen dünyada uluslann kendi dillerinin dismda, yüzyiim dili haline gelen ingilizce'yi ögrenmeleri ve kullanmalan, her açidan zorunluluk olmustur, Türkiye'yi de etkileyen bu zorunlulugun üstesinden gelmede birçok zorlukla karsilasilmaktadir. Bunlardan en önemlisi ve üzerine en az vurgu yapilam belki de "motivasyon eksikligi" dir, Bu arastirmanm amaci, yabanci dil ögrenenlerin yasadiklan motivasyon problemleri, bireyleri yabanci dil ögrenmeye motive eden etmenlerin ne oldugu, bunlann bireylerin cinsiyet ve egitim durumlanna göre nasil farkIJ/astlgmm belirlenmesidir. Arastirmada tarama modeli kullamlmistir. Arastirmanm evreni olarak kabul edilen Eskisehir ilinde egitim ögretim hizmeti veren yabanci dil egitim merkezlerine devam eden ögrencileri temsil edecek bir örneklem gurubuna arastirmacilar tarafmdan hazirlanan anket uygulanarak ögrenci algilan yoklanmistir. Elde edilen veriler, ögrencilerin cinsiyet, egitim durumu ve meslek degiskenleri açismdan t-testi ve varyans analizi teknikleriyle karsilastmlarak analiz edilmistir.
Conference Paper
Full-text available
The adoption of new technologies is critical to the advancement of the field of education, and to support the process of teaching and learning. New technologies in education aid in the delivery of educational contents, for instance in making them interactive and immersive. Interactive and immersive educational contents are needed to cater to the needs and wants of 'Generation Z' (young people who were born between 1995 and 2015) and now 'Generation Alpha' (children born between 2011 and 2025). They are children, teenagers and adolescents who were born at a time of great technological changes, particularly those brought on by the Fourth Industrial Revolution in human history. In developing and developed nations, members of Generation Z and particularly Generation Alpha are born into technology. Learning by rote do not cut it for these youngsters whose attention span might seem to be shorter, yet they are able to quickly sieve through information and make sense of knowledge faster compared to previous generations; technology is part of who they are due to the fact that they are were born in the digital age. This empirical study explores the use of new technologies to teach English to Malaysian students from Generation Z and also Generation Alpha. Focusing on qualitative data from educational instructors at Malaysian tertiary institutions and informal classroom observation data from a number of Malaysian tertiary institutions, using English as a case in point, this study highlights issues and challenges faced by educational instructors (tertiary lecturers) who are vigorously trying to apply new technologies to the teaching and learning dyad within their tertiary institutions. Though they face tough challenges, especially in terms of limited financial resources and low technological knowledge, the resolve of these instructors is commendable given the fact that they understand how essential new technologies are for their students.
Article
Full-text available
Mit der zunehmenden Nutzung des Internets und den Investitionen im Technologiebereich haben sich die digitalen Medientechnologien in den letzten Jahren verbessert. Sie sind schnell in alle Bereiche unseres Lebens eingedrungen und wurden sogar unverzichtbar. Diese Situation hat die Bildungsrichtung in dieses Feld verlagert und zahlreiche Forschungen wandten sich in ihrer Absicht dem Bereich "Technologie" zu. E-Tandem bedeutet "elektronisches Tandem", ein Prozess, der ähnlich wie die reale Tandem-Methode (von Angesicht zu Angesicht) funktioniert, jedoch die gleichzeitige Kommunikation von Personen über „OnlinePlattformen“ zum Sprachenlernen beinhaltet. Auf diese Weise werden weder Zeit noch Ort ein Hindernis für die Lernenden, die sich mehr Flexibilität in ihrem Leben wünschen und ihre Zeit frei einteilen möchten. Das Ziel dieser Studie besteht darin, die e-Tandem-Methode zu untersuchen, die im computerunterstützten Fremdsprachenunterricht verwendet werden kann, sowie einige Anwendungen zu präsentieren, die zu diesem Zweck verwendet werden können. Diesbezüglich versucht man in dieser Arbeit, die Entstehung, Definition und die Eigenschaften des e-Tandem-Konzepts zu bestimmen. Da zum Zweck der Implementierung von e-Tandem verschiedene Medientypen verwendet werden können, wird in dieser Studie e-Tandem in zwei verschiedenen Medientypen bearbeitet. Der erste Typ umfasst Webseiten und/oder Smartphone-Anwendungen, die auf der e-Tandem-Methode basieren. In dem zweiten Typ gibt es Programme, die nicht zum Zweck von „e-Tandem-Methode“ erstellt wurden, sondern zu diesem Zweck zielgerichtet eingesetzt werden können. Zum Abschluss der Studie werden Vorschläge gemacht, wie e-Tandem im Rahmen der didaktischen und methodischen Prinzipien zum Fremdsprachenlernen eingesetzt bzw. integriert werden kann. Schlüsselwörter: Tandem, e-Tandem, neue Medien im Fremdsprachenunterricht, kooperatives Lernen, autonomes Lernen
Article
Full-text available
Motivation is one of the most crucial factors in language learning achievement and it should be taken into account for a good language education program. However, research has shown that language teachers often do not have enough knowledge about students' specific motivations for studying second language. Hence, the main goal of this study is to explore Turkish EFL learners' motivation in studying a second language. Also, the relationships between learners' motivation and different variables such as gender, interest in continuing English language learning and achievement scores were investigated. A total of 105 voluntary English learners enrolled in a preparatory school participated in this study. Wen's [1] motivation questionnaire was adopted in order to investigate the motivation of English language learners. With regard to gender differences in language learning motivation, this study found no significant difference between female and male students in their English learning motivation. Secondly, the findings revealed that it is highly possible for learners who possess positive attitudes towards L2 culture, appreciate their learning context, and follow the cultural media to continue their language learning in their lives. Lastly, positive learning attitudes/experience and intended efforts were found to have the greatest influence on participants' latest English midterm scores.