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Kahoot im Deutschunterricht – Einsatzszenarien und eine didaktische Analyse

Abstract

Kahoot ist ein Beispiel für eine Multiple-Choice-Quiz-App. Im Rahmen von Bestrebun-gen, digitale Medien im Deutschunterricht einzusetzen, nehmen digitale Quizze oft eine zentrale Rolle ein, weil Schülerinnen und Schüler sie als spielerische Lernformen begreifen. Der Beitrag prüft verschiedene Szenarien, wie Quizze im Deutschunterricht genutzt werden und formuliert eine Kritik an digitalen Quiz-Tools, die primär den Verzicht auf sprachliche Handlungen bemängelt.
EINZELBEITRAG
DOI:10.18716/OJS/MIDU/2020.0.5
VERÖFFENTLICHT AM 23.06.2020
KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
EINSATZSZENARIEN UND EINE DIDAKTISCHE ANALY-
SE
Philippe Wamper
Universität Zürich | phwamper@gmail.com
Copyright Dieser Artikel wird unter der Creative-Commons-Lizenz CC BY-ND 4.0 veröffentlicht:
https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de
ABSTRACT
Kahoot ist ein Beispiel für eine Multiple-Choice-Quiz-App. Im Rahmen von Bestrebun-
gen, digitale Medien im Deutschunterricht einzusetzen, nehmen digitale Quizze oft
eine zentrale Rolle ein, weil Schülerinnen und Schüler sie als spielerische Lernformen
begreifen. Der Beitrag prüft verschiedene Szenarien, wie Quizze im Deutschunter-
richt genutzt werden und formuliert eine Kritik an digitalen Quiz-Tools, die primär den
Verzicht auf sprachliche Handlungen bemängelt.
 QUIZ    AFFORDANZ    DIGITALISIERUNG  MULTIPLE CHOICE   KAHOOT
SCHLAGWÖRTER
2EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
Der Ursprung des Wortes „Quiz“ ist ein kleines etymologisches Rätsel (vgl. N.N.
2012). Obwohl lateinische Wurzeln sehr wahrscheinlich sind („qui es“ oder „inquiri-
re“) und die heutige Bedeutung des Wortes, eine unterhaltsame Form einer Wissens-
abfrage, erst seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts belegt ist, wird unter ande-
ren Erklärungen weiterhin eine Anekdote erzählt: Ein Theater-Intendant habe 1791 in
Dublin gewettet, es gelänge ihm, die Menschen der Stadt dazu zu bringen, ein Non-
sens-Wort zu verwenden. Er beauftragte seine Angestellten, »Quiz« an Wände und
Türen zu schreiben, worauf die Menschen begannen, über das Wort zu sprechen und
es zu verwenden. Diese Geschichte zur Verbreitung eines Wortes soll hier deshalb
erwähnt werden, weil ein didaktischer Vorgang einige Parallelen aufweist: Quizze
verbreiten sich an Schulen im Rahmen der Digitalisierung sehr schnell, obwohl ihre
Lernwirksamkeit zumindest zweifelhaft erscheint.
Prominentes Beispiel dafür ist die App Kahoot!, welche die gleichnamige Firma seit
2013 im Netz anbietet. Sie wird in Weiterbildungen zum Einsatz digitaler Medien im
Deutschunterricht seit rund zwei Jahren intensiv empfohlen (vgl. etwa Höer 2016).
Die App zeigt auf einem Großbildschirm oder einer Leinwand Quiz-Fragen im Mul-
tiple-Choice-Format an, die Lernende auf ihren Endgeräten beantworten. Dabei er-
leben sie ein Spielgefühl: Sie erhalten für ihre Antworten (abhängig von Richtigkeit
und Geschwindigkeit) Punkte, aus denen eine Rangliste erstellt wird. Der Eindruck,
das Quiz sei eine spielerische Form, wird durch die Kahoot-Musik unterstützt, die an
den Soundtrack von Jump-and-Run-Spielen angelehnt ist und suggeriert, die eigene
Tätigkeit sei in einen kontinuierlichen Verlauf eingebunden.1
Den Effekt, der durch Kahoot in Klassen ausgelöst wird, habe ich an einem anderen
Ort (vgl. Wamper 2017) „Kahoot-Sog“ genannt: „Die Klassen sind hochkonzentriert
und mit Eifer dabei. Zwischenstände werden oft laut kommentiert, auch die Schluss-
resultate lösen einiges aus. Direkt im Anschluss ist ein Feedback möglich, viele Klas-
sen wünschen dann direkt, bald wieder zu ,kahooten’.
Der Effekt dieses „Sogs“ ist ambivalent zu beurteilen: Einerseits zeigt er, dass digitale
Medien im Unterricht eine Wirkung auf die Lernenden haben, eine positive. Klassen,
die mit Kahoot arbeiten, erscheinen konzentrierter, aktiver und motivierter. Anderer-
seits basiert der Sog auf Multiple-Choice-Fragen, die in einem frontalen Setting durch
Knopfdruck beantwortet werden – also ganz ähnlich wie bei Skinners „Teaching Ma-
chines“. Von zeitgemäßen Vorstellungen einer selbstorientierten Arbeit mit Sprache
ist dieses Setting damit weit entfernt: Die Lernenden entdecken nicht Lösungen
für sprachliche Probleme, sondern erraten, was in der Vorbereitung als richtig oder
falsch ausgezeichnet wurde.
Dieses Spannungsfeld analysiert der folgende Beitrag genauer. Er stellt konkrete Ver-
wendungsweisen von Kahoot (und anderen Quiz-Apps; eine genaue Unterscheidung
scheint bei ähnlichen Funktionalitäten nicht nötig) im Deutschunterricht vor und
nimmt anschließend eine didaktische Analyse vor. Dieser erfolgt kriteriengestützt:
Beurteilt wird, welche Aspekte von Unterricht und Lernpsychologie sich durch den
verstärkten Einsatz von Quiz-Apps verändern und auf welchen didaktischen Annah-
men dieser Einsatz beruht. Daraus resultiert die Beschreibung einer produktiven digi-
talen Lernkultur im Deutschunterricht.
1 Der Vollständigkeit halber sei hier angemerkt, dass Kahoot auch in leicht modizierten Varianten und ohne Punkte verwen-
det werden kann – die hier beschriebene Funktionalität entspricht aber dem am häugsten verwendeten Standard.
3EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
1  BEISPIELE
Aufgrund der Verwendungsweisen von Kahoot und anderen Apps wie Socrative, Go-
Conqr, Quizlet oder Quizizz lassen sich verschiedene Szenarien unterschiedenen, in
denen Quizze im Deutschunterricht eingesetzt werden:
SZENARIO 1: RICHTIGE SPRACHVERWENDUNG TESTEN
Abb. 1: Screenshot Kahoot, Klett Verlag (o.J.)
Exemplarisch für die Quizfunktion, die richtige Sprachverwendung zu testen, sind
die primär im DaF-Bereich angesiedelten Fragesets des Klett Verlags. Die Quizze
sind als Begleitmaterial für verschiedene Lehrmittel des Verlags (Hier, DaF leicht, Die
Deutschpros, Wo ist Paula? etc.) im Netz verfügbar. Die Fragen gehen meist von ein-
fachen deutschsprachigen Äußerungen aus, die beim Beantworten als Antwort auf
eine Frage, als kurze Übersetzung oder als Ergänzung in einen Lückentext eingefügt
werden müssen.
Die Lernenden wenden beim Beantworten der Fragen einfache Sprachkompetenzen
an. Dasselbe Szenario ist auch bei der Vermittlung von Aspekten der Sprachrichtig-
keit beim Deutschunterricht in der Erstsprache verbreitet: So beurteilen Schülerinnen
und Schüler in Kahoot etwa, ob die Kommas in einem Satz richtig gesetzt sind oder
welche Schreibungen eines Wortes zulässig sind.
4EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
SZENARIO 2: MERKMALE UND DEFINITIONEN ABFRAGEN
Abb. 2: Screenshot Kahoot (privat)
Sehr verbreitet sind Quiz-Tools, wenn es darum geht, Merkmale von Denitionen ab-
zufragen. Sie dienen dann oft als Repetition oder Festigung von Wissensbeständen,
etwa bei der Einführung bestimmter Textsorten oder bei der Repetition vor Klausu-
ren.
Wie in Szenario eins sind die Quizze dabei ein Ersatz für ein fragend-entwickelndes
Unterrichtsgespräch, bei dem es darum geht, vermittelte Inhalte zu wiederholen und
abzufragen. Kann sich im Unterricht jeweils eine Schülerin oder ein Schüler mit einer
Antwort melden, sind bei Kahoot alle beteiligt und aktiviert.
SZENARIO 3: „BLIND KAHOOTING“ – EIN THEMA EINFÜHREN
„Bei der Verwendung eines Blind Kahoot zum Einstieg in neue Themen ist es das Ziel,
möglichst viele falsche Antworten zu generieren, um eine Diskussion innerhalb der
Gruppe zu starten“, halten Blank und Ammenwerth (2017) in Bezug auf eine alterna-
tive Verwendungsweise von Kahoot fest. Das Quiz fragt demnach ein Thema ab, das
im Unterricht noch gar nicht besprochen wurde. Eine Einführung in das Werk einer
Autor*in oder in eine historische Epoche im Literaturgeschichtsunterricht bieten sich
dafür genauso an wie sprachwissenschaftliche Themen.
Abb. 3: Blind Kahooting zur Literaturgeschichte
5EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
Das Quiz ersetzt so eine Inputphase und koppelt die Aufnahme von Informationen
mit Reexion. Die Lehrerin oder der Lehrer löst aber die Fragen auf und erklärt, wie
man sich die richtigen Antworten erklären kann. Blank und Ammenwerth (2017)
sprechen von „Eselsbrücken“, die wichtig seien, allgemeiner erscheint es sinnvoll,
Herleitungen anzubieten.
Die Einführung mit Quizzen zielt darauf ab, „Aha-Effekte“ zu erzeugen, in denen Vor-
wissen dokumentiert, verstärkt und vernetzt wird (vgl. ebd.). Castle (vgl. 2015) weist
darauf hin, dass die Methode auch Anlass zu kritischem Denken gibt, wenn Bilder
und Diagramme eingesetzt werden, die Lernende erst entschlüsseln müssen. Eine
Einführung in eine literaturgeschichtliche Epoche oder eine Darstellung eines sprach-
wissenschaftlichen Zusammenhangs könnten so der Ausgangspunkt für „blinde“
Kahoot-Fragen darstellen, die Schülerinnen und Schüler gewissermaßen materialge-
stützt beantworten könnten, ohne eine Antwort wiederzugeben, die sie schon ken-
nen sollten.
SZENARIO 4: QUIZZE ALS LERNPRODUKTE
In selbstorientierten Lernphasen gestalten Schülerinnen und Schüler bei dieser Me-
thode Kahoots als Ergebnis und Verdichtung ihres Lernprozesses. Der Unterricht
wird „geipped”, um ein Buzzword der Diskussion um digitale Bildung aufzugreifen.
Der Kahoot-Guide nennt diese Methode euphemistisch „Learners to Leaders“ (K!Aca-
demy 2016, 27). Lernende sind gefordert, sich alleine oder in Gruppen auf sinnvolle
Fragen und Antwortmöglichkeiten zu einigen. Der primäre Lerneffekt ndet in der
Erstellungsphase statt. Hier steht die ganze Palette der 4K-Kompetenzen offen: Kre-
ativität, kritisches Denken, Kollaboration und Kommunikation sind gleichermaßen
gefordert, wenn Gruppen Entscheidungen zu relevanten Fragen, herausfordernden
Antwortmöglichkeiten, klaren Formulierungen und einer sinnvollen Abfolge der Fra-
gen entscheiden müssen.
Wie Fischer (vgl. 2018) zeigt, wird diese Methode auch vereinzelt in Einführungs-
kursen im Germanistik-Studium als Übungsgelegenheit für andere Studierende ein-
gesetzt.
SZENARIO 5: KAHOOT ALS TEIL EINER LERNTHEKE
Lerntheken sind Sammlungen von Aufgaben unterschiedlicher Art und auf unter-
schiedlichen Niveaus, mit denen Schülerinnen und Schüler eigenverantwortlich be-
stimmte Kompetenzen aufbauen. Im Beispiel von Wörner (vgl. 2018b) soll sich eine
Klasse auf das Verfassen einer Erörterung vorbereiten. Dazu liegen verschiedene
Übungen in Form eines „virtuellen Lernzirkels“ vor. Er umfasst Picht- und Wahlauf-
gaben. Ein Quiz zu passenden Verknüpfungsformulierungen in den Teilen einer Er-
örterung ist dabei eine von acht Aufgaben.
In Lerntheken werden die Quizze individualisiert eingesetzt und dienen dem indivi-
duellen Aufbau von Kompetenzen – anders als bei den Szenarien 1-3 entsteht kein
Vergleich mit anderen Lernenden in der ganzen Klasse.
6EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
SZENARIO 6: QUIZFRAGEN ALS DARSTELLUNG EINES MEINUNGSBILDES
Spielerische Formen, bei denen sich Lernende etwa im Raum positionieren müssen,
um damit Ja-Nein-Fragen zu beantworten, gehören schon länger in den Methoden-
pool des Deutschunterrichts und der Werteerziehung. Digitale Quiz-Apps bringen
hier eine neue Funktionalität ein: Es ist sehr leicht, ein anonymes Meinungsbild ei-
ner Klasse darzustellen. Das kann besonders bei sehr intimen Themen wichtig sein,
bei denen es für Lehrende wie Lernende wichtig ist, die Meinung der ganzen Klasse
einschätzen zu können, ohne aber eine Meinung einer Person zuordnen zu können.
Konkretes Beispiel sind Fragen zur Wahrnehmung und Einschätzung homosexuel-
ler Personen vor und nach einer Begegnung mit Vertreterinnen und Vertretern einer
Fachorganisation.
Haltungsänderungen können mit Quiz-Apps während einer Unterrichtsphase einfach
beobachtet und dokumentiert werden. Das Multiple-Choice-Format wird in diesem
Szenario nicht inhaltlich verwendet, sondern dient wie Items in sozialwissenschaft-
lichen Befragungen zur anonymisierten Darstellung von Einstellungen.
SZENARIO 7: QUIZ-FRAGEN ALS EINSTIEG IN PROBLEMBASIERTES DIA-
LOGISCHES LERNEN
Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer setzen Multiple-Choice-Fragen in Quiz-Apps
bewusst als Diskussionsanlässe ein. Betrachten wir das Beispiel von Nölte (vgl.
2018) in Abb. 4, so wird darin das Problem aufgeworfen, was das Adjektiv „politisch
genau meint. Das Multiple-Choice-Format zielt so nicht auf die richtige Antwort, son-
dern erfordert eine argumentative Auseinandersetzung zur Begründung einer Ant-
wort oder gar zu einer Kritik an der Frage (etwa: „ein Text kann gar nicht politisch
sein, nur eine Handlung“).
Abb. 4: Screenshot Quizizz (aus Nölte 2018)
7EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
Die didaktische Wirkung dieser Fragen bezieht sich aus dem Effekt, dass sich alle
Schülerinnen und Schüler schon für eine Antwort entscheiden mussten, bevor die
Diskussion stattndet. Dadurch fühlen sich alle „(hoffentlich) […] etwas involvierter“,
schreibt Nölte (ebd.).
Führt man diese Überlegung weiter, dann lässt sich mit der Logik-Aufgabe in Abb. 5
zeigen, dass richtig gestellte Quiz-Fragen Zugang zu Problemen ermöglichen, die in
der dialogischen Didaktik (für den Deutschunterricht in den Arbeiten von Urs Ruf dar-
gestellt) Ausgangspunkt für den individuellen Aufbau von Kompetenzen sind:
„Die Ausbildung einer gut umschriebenen Kompetenz steht jeweils im Vordergrund
gegenüber dem Erwerb von breit gestreutem Faktenwissen, das zwar geprüft, aber
in der Praxis nicht erprobt und nicht genutzt wird“, schreiben Winter und Ruf (2012).
Die Aufgabe in Abb. 5 fordert etwa dazu heraus, eine überzeugende, nachvollzieh-
bare und begründete Antwort zu formulieren – die Wahl einer der vier Möglichkeiten
ist keine befriedigende Bearbeitung des Problems. Szenario 7 enthält so schon die
Keime, aus denen eine kritische Diskussion der Quiz-Didaktik wachsen kann.
Abb. 5: Aufgabe an Tafel (Johnson 2011)
8EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
2  ANALYSE
KRITERIUM 1: DIE QUIZ-AFFORDANZ
In der aktuellen Auage der Mediendidaktik Deutsch (Frederking / Krommer / Mai-
wald 2018) werden digitale Quizze auf den fast 400 Seiten nicht ein Mal erwähnt.
Das hat einen einfachen Grund: Die Autoren loten „Handlungsfelder“ der Mediendi-
daktik aus und verstehen digitale Medien als integrative „Symmedien“, die „Lese-,
Schreib- und Kommunikationsprozesse“ umfassen und beeinussen (ebd., 10). Die
Affordanz (vgl. Boyd 2014, 18) von Kahoot besteht darin, ohne sprachliche Handlung
Fragen beantworten zu können – das Interface auf dem Smartphone abstrahiert mit
Farben und Formen zudem von Begriffen und Formulierungen. Daraus leitet sich ein
erster Kritikpunkt am Quizformat im Deutschunterricht ab: Es befreit Schülerinnen
und Schüler davon, längere Texte lesen und Antworten auf Fragen aufschreiben zu
müssen. Zudem löst es Wissen aus praktischen Kontexten und stellt die Überprüf-
barkeit von Antworten über den Sinn, das Wissen für Lernende in ihrem Lernprozess
entfalten soll. Diese Affordanz kann mit entsprechender didaktischer Begleitung et-
was abgefedert werden – wenn etwa im begleitenden Unterrichtsgespräch Begrün-
dungen für bestimmte Antworten entwickelt werden.
Gleichwohl lassen sich am digitalen Quiz-Format weitere problematische Aspekte
festmachen: Die Wettbewerbssituation unter den Lernenden suggeriert erstens, es
sei wichtig, Fragen sehr schnell zu beantworten und dabei ein bestimmtes Risiko ein-
zugehen, statt sorgfältig abzuwägen. Zweitens entsteht der Eindruck, es sei sinnvoll,
bei der Bewertung von Lernprozessen einer Gruppennorm („Wer kann die Aufgaben
am schnellsten lösen?“) Vorrang vor kriterialen („Wer kann die Aufgaben richtig -
sen?“) oder individuellen Perspektiven („Kannst du mehr Aufgaben lösen als beim
letzten Mal?“) zu geben.
KRITERIUM 2: WISSENS- UND KOGNITIVE PROZESSDIMENSIONEN
Ein zweiter Kritikpunkt lässt sich am Beispiel einer Multiple-Choice-Frage ableiten,
die als unterhaltsame Anregung für ein Logik-Problem im Netz verbreitet wurde
(Abb. 5). Die Aufgabe hebt sich selbst auf, indem sie mehrere Paradoxien einsetzt.
Sie zerstört die Illusion von Antwortenden, auf jede Frage gebe es eine eindeutige
Antwort. Die Frage auf der Wandtafel hat im Netz zu differenzierten Gesprächen über
den richtigen Lösungsweg und die Interpretation der Frage geführt (vgl. Johnson
2011) – sie erschöpft sich keinesfalls in der Auswahl einer Antwort.
Für Unterrichtsgespräche besteht die deutschdidaktische Empfehlung, offene Fra-
gen zu stellen, die Wissen in einen Kontext mit Erfahrungen, Einstellungen und
Wahrnehmungen stellen (vgl. etwa Wagner 2006, 204). Diese Einsicht wird durch
den Einsatz digitaler Fragetools nicht zunichtegemacht. Setzt man Kahoot ein, dann
müssten Fragen im Sinne von Szenario 7 dabei sein, die zu einem Austausch in der
Klasse führen, die nicht vorgeben, Wissensbestände seien statisch und eindeutig,
sondern danach verlangen, Antworten differenziert zu begründen.
9EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
Eine andere Form dieses zweiten Kritikpunkts bezieht sich auf die Lernzieltaxono-
mie. Mit dem Modell von Anderson und Krathwohl (2001) ließe er sich wie folgt
formulieren: Mit Kahoot-Quizzen können nur die faktischen und konzeptuellen Wis-
sensdimensionen überprüft werden (vgl. ebd. 29), und zwar nur hinsichtlich der ko-
gnitiven Dimension des „Erinnern“, die im Modell von Anderson und Krathwohl mit
den Verben „erkennen“ („recognizing“) und „abrufen“ („recalling“) differenziert wird
(ebd., 31). Lernende können also beim Quiz-Lernen überprüfen, ob sie Fachvokabular
wiedergeben und einsetzen können, Klassikationen beherrschen oder die Richtig-
keit von Sachverhalten korrekt einschätzen können. Alle höherstugen Dimensionen
erfordern aber produktivere Formen von Aktivitäten der Lernenden, die dabei etwa
Zusammenhänge erklären, beurteilen, kritisieren müssen.
Aus diesem Aspekt der Kritik an der Quiz-Methode lässt sich ein Kriterium für ihren
Einsatz ableiten: Wird sie dafür eingesetzt, Begriichkeiten zu wiederholen, Merk-
malslisten abzufragen oder Wissen über Regeln zu testen, kann sie als Methode im
Deutschunterricht einen entsprechend eingeschränkten Platz im Methodenre-
pertoire von Lehrkräften einnehmen.
KRITERIUM 3: DIE 7-G-PROBLEMATIK
Die 7-G-Vorstellung (vgl. Herold / Herold 2013, 19) bezeichnet die Vorstellung einer
Synchronisation und Einmittung der Lernenden einer Klasse: „Alle gleichaltrigen
Schüler haben beim gleichen Lehrer mit dem gleichen Lehrmittel im gleichen Tempo
das gleiche Ziel zur gleichen Zeit gleich gut zu erreichen“ (ebd.). Diese Vorstellung
trennt verschiedene Quiz-Szenarien sehr deutlich: Bei 1-3 ist sie absolut dominant,
während sie bei 4-7 nicht vorhanden ist, weil Quiz-Lernen dort in selbstorientierte
Verfahren eingebettet ist.
Die Argumente dafür, Lernprozesse an individuelle Vorgaben anschließbar zu gestal-
ten, müssen an dieser Stelle nicht wiederholt werden (vgl. Helmke 2013). Sie wider-
sprechen jedoch nicht grundsätzlich dem Bedürfnis, gewisse verbindlichen Inhalte
etwa als Vorbereitung auf eine standardisierte Prüfung oder eine Anforderung der
nächsten Schulstufe (vgl. etwa Eberle et al. 2008 für den Begriff der „basalen Kom-
petenz“) verbindlich festzuhalten. Die Begeisterung für ein quizbasiertes Lernspiel
wie Kahoot kann in diesen Kontexten trotz des 7-G-Einwandes die Sicherung solcher
Kenntnisse erleichtern. Im Deutschunterricht betrifft das insbesondere Kenntnisse
von Sprachnormen und Begriichkeiten.
KRITERIUM 4: DIE METAKOGNITIVE WIRKUNG VON VORAUSSAGEN
In einer Studie zu Voraussagen sind Brod, Hasselhorn und Bunge (vgl. 2018) zur
Einsicht gelangt, dass Voraussagen lernwirksam sind. Dabei ging es darum, hierar-
chische, statische Wissensbereiche (über die Einwohnerzahl von Ländern und die
Stärke von Fußballteams) aus relationalen Informationen zu erschließen und Ein-
schätzungen entweder als Voraussage oder nach dem Zugang zur vollständigen In-
formation rückblickend zu formulieren. Das Fazit der Studie zeigt, dass es in diesen
Kontexten wirksam ist, Lernende ihre Erwartungen in der Form von Voraussagen ab-
zufragen:
10EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
Asking students to generate a prediction is a popular technique for activating prior knowledge and
improving student learning, probably because it entails many of the cognitive processes that are
known to improve learning in general, including engaging in effortful retrieval, generating a solu-
tion to solve a problem, eliciting curiosity, and learning from feedback. […] To conclude, ndings of
this study support our hypothesis that there is a specic benet of prediction for learning, and that
this effect is related in part to the surprise generated by expectancy-violating events. (ebd. 27f.)
Paradoxerweise ergibt sich die Wirkung nur, wenn die Voraussagen falsiziert wer-
den. Brod spricht dabei von einer „Überraschungsreaktion“ (zitiert in Zwick 2018). Ein
Lehrer, Dominik Christ, beschreibt diesen Effekt wie folgt:
Vor Arbeiten ist es ganz gut, nochmal zu wiederholen, die Kerngebiete abzuklopfen. Auch um neue
Themen einzuführen und das Interesse zu wecken: Hallo, was gibt’s da, was ist meine momenta-
ne Einstellung zu der Thematik. Gerade die Konfrontation der Schüler und Schülerinnen mit ihrer
falschen Vermutung, die sie in dem Moment hatten, hilft natürlich weiter im Lernfortschritt. (ebd.)
Überträgt man diese Einsichten nun auf den Deutschunterricht, so müssen wieder-
um die nötigen Einschränkungen vorgenommen werden: Quizze sind da wirksam, wo
erstens hierarchisch geordnete Wissensstrukturen vorliegen (also etwa im Bereich
der Grammatik oder der Merkmale von Textsorten) und diese mit Fragen so präsen-
tiert werden können, dass Schülerinnen und Schüler falsche Voraussagen tätigen
können. „Was ist die Wortart von ,beide’?“ wäre etwa eine Frage, die geeignet wäre,
falsche Annahmen offen zu legen.
Dieser Verwendungsweise von Quizzen widerspricht aber die oben beschriebene
Affordanz von Kahoot, bei der Punkte für richtige Antworten vergeben werden. Lern-
wirksam sind hingegen falsche Antworten, wie sie etwa beim Szenario 3 provoziert
werden.
KRITERIUM 5: MOTIVATION
In seiner Verteidigung der Quiz-Methode spricht Nölte (2018) von der „hohe[n] mo-
tivationale Kraft der Quizze“. In vielen Erfahrungsberichten (z.B. Wörner 2018a, 29)
wird die Motivation der Schülerinnen und Schüler als einer der Hauptgründe für den
Einsatz von Quiz-Tools genannt.
Erfahrene Deutschlehrkräfte kennen ihre Klassen: Nehmen sie bei einer Methode
eine besonders starke Motivation der Lernenden wahr, muss das durchaus als Evi-
denz betrachtet werden.
Gleichwohl sind zwei kritische Anmerkungen nötig: Wird Kahoot zu einer häug ein-
gesetzten Methode, verachen erstens viele motivationelle Anreize. Es zeigt sich
etwa, dass immer wieder dieselben Schülerinnen und Schüler die Spiele gewinnen,
dass gewisse Fragen frustrierend gestellt sind oder dass entweder zu viel oder zu
wenig Zeit fürs Beantworten einer Frage zur Verfügung steht. Was beim ersten Ein-
satz von Kahoot als besonders lernwirksam erscheint, nimmt als direkt wahrnehm-
barer Effekt bei der regelmäßigen Verwendung ab.
Der Grund dafür liegt darin, dass sich die Motivation zweitens auf die Computer-
spiel-Feature von Kahoot beziehen (die Musik, das Design, die Auswertungsfunk-
tionen). Diese Formen von Gamication führen aber zu einer „Zombication“, wie
Conway (2014) gezeigt hat: Während einfache Arbeits- und Lernschritte durch Ga-
11EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
mication an Wert gewinnen, verlieren komplexe Aufgaben dadurch ihren Reiz. Der
Effekt der Gamication ist eine wahrnehmbare Form von Manipulation, die letztlich
die Motivation senkt und die Arbeit an Aufgaben auf höheren Taxonomiestufen un-
attraktiv macht (vgl. ebd., 132). In Bezug auf die Theorie der Motivation von Deci und
Ryan (2000) konstatiert Conway am Beispiel der Einführung von Achievement-Syste-
men bei Online-Spielen:
[The player] would only play games to gain achievements, and the autotelism of play was diluted.
This is particularly evident [the] example of one player who built a machine (the ‘xbot’) to mani-
pulate the console controller in his absence, earning more Xbox Live Achievements; the actual
activity of play was, due to the introduction of achievements, devalued. The consumption of signs
became the zombie-player’s entire goal, a compensatory motive for achievement that is often
spawned from one’s need for relatedness being thwarted; meanwhile self-conception, develop-
ment and well-being often fail to progress. (ebd., 133)
Der Effekt von Quizzen auf die Motivation Lernender, so ein Fazit, ist zwar wahrnehm-
bar, aber einseitig. Sie resultiert aus dem Fokus auf den Wettbewerb in der Klasse
und dem Erraten richtiger Lösungen. Die so gewonnene Motivation hat aber einen
Preis: Die Entwicklung der Persönlichkeiten und das Wohlbenden der Schülerinnen
und Schüler leidet darunter, wenn man die Einsichten von Conway verallgemeinert.
Sie werden zu Zombie-Lernenden konditioniert.
Das gilt in eingeschränktem Maße für andere Formen von Quizzen – die App Quizizz
etwa bietet primär Fragen an, die individuell und ohne Wettbewerb gelöst werden.
Diese von Kahoot zu unterscheidende Affordanz wirkt sich auch auf die Motivation
und Konzentration aus – es wäre undifferenziert festzustellen, ein Programm führe
zu einer „höheren Motivation” oder zu „besserer Konzentration”. Vielmehr entsteht
Motivation und Konzentration in verschiedenen Formen als Resultat multipler Vor-
aussetzungen und sind bezogen auf bestimmte kognitive Aktionen. Die von Conway
beschriebene „Zombication” kann aussehen wie eine erwünschte Form von Motiva-
tion und Konzentration, sich aber ganz anders auswirken, indem sie sich auf willkür-
liche Anreize einer App bezieht.
KRITERIUM 6: DIE DIAGNOSE- UND FEEDBACKFUNKTION
Nach der Durchführung einer Kahoot-Runde können die Teilnehmenden aufgefordert
werden, ein kurzes Feedback zum Quiz abzugeben wie in Abb. 6 ersichtlich wird,
vergeben sie Sterne für die Fragen, geben mit Daumen hoch/runter an, ob sie etwas
gelernt haben und das Quiz weiterempfehlen würden und geben ihre Stimmung mit
der Wahl zwischen drei Emojis an.
12EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
Abb. 6: Screenshot Kahoot (privat)
Während auch hier gilt, dass die Antwortmöglichkeiten wenig Differenzierung zulas-
sen, so sind doch ins Lernspiel wesentliche Fragen eingebaut, welche den Lernen-
den und Lehrenden die Möglichkeit einer Diagnose geben: Besonders die Frage nach
dem Lernzuwachs ist aufschlussreich für die Entwicklung des Unterrichts.
Zwar geben die Schülerinnen und Schüler nicht an, was sie gelernt haben oder wie
sie zum Eindruck gelangt sind, das getan oder eben nicht getan zu haben, aber ge-
rade im Vergleich verschiedener Quizze ist es so doch möglich, im System Kahoot
auch eine Kritik am System vorzunehmen.
Die Diagnosefunktion spielt auch bei den Wissensabfragen eine bedeutende Rolle:
Quizz-Apps minimieren den Korrekturaufwand, erlauben es aber Lehrkräften, sofort
einzusehen, ob die Klasse eine Information wiedergeben kann oder nicht. Zudem
erhalten alle, die am Quiz teilnehmen, eine Form von Feedback auf ihre Antworten.
Diese Diagnosefunktion erlaubt im besten Fall eine Anpassung des Unterrichts an
die Bedürfnisse und Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler. Erklärt ein/e
Lehrer*in in einer Stunde Begriichkeiten und Konzepte zur Erzählanalyse und merkt
dann in der nächsten bei einer Kahoot-Sequenz, dass die Klasse diese nicht auf eine
Kurzgeschichte anwenden kann, dann wird sichtbar, dass die Einführung misslungen
ist (oder das Quiz nicht aus den richtigen Fragen bestand).
Ist die Möglichkeit und Verbindlichkeit dieser Diagnoseform aus didaktischer Sicht
zu begrüßen, so beschränkt sie sich auf eingeschränkte Formen von Aufgaben und
Lernprozessen. Hier besteht die Gefahr einer Verzerrung: Weil Quizze ohne großen
Aufwand Feedback und Diagnose anbieten, werden diese Prozesse auf Wissensab-
fragen beschränkt. Damit ist wenig darüber gesagt, wie gut einzelne Schülerinnen
oder Schüler lesen oder schreiben können; sie erhalten auch keine Hinweise darauf,
wie sie den Aufbau dieser komplexen Kompetenzen vorantreiben können.
13EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
KRITERIUM 7: KYBERNETISIERUNG ALS GRUNDSÄTZLICHES PÄDAGOGI-
SCHES PROBLEM
Über eine Lektüre der technikphilosophischen Arbeiten von Günther Anders setzen
Maschewski und Nosthoff den vielsagenden Titel „,Passivität im Kostüm der Ak-
tivität’“. Sie verweisen auf einen zentralen Zusammenhang zwischen Technik und
Macht:
[…] [V]or allem derjeinige [ist] souverän, […] der (technisch) einrichtet und damit Fakten schafft.
Dabei wäre mit Anders gleichzeitig die Handlungsmacht der Technik inklusive der mit ihr ver-
bundenen Automatisierungstendenz zu berücksichtigen. Die kybernetischen Techniken verselb-
ständigen sich zunehmend, indem sie sich in ‚eine andere größere Maschine einschalten‘ bzw.
Versuchen ‚ihre Umgebung zu erobern‘, damit diese sich mit ihr gleichschalte. (Maschweski /
Nosthoff 2018, 18; zitiert wird Anders 1980, 119)
Diese philosophische Kritik lässt sich auf Quiz-Apps übertragen: Die App selbst bzw.
Ihr Programmiercode schaffen Fakten, indem sie bestimmte Darstellungsformen
für Unterrichtsinhalte vorgeben. Sprachhandeln und -reexion werden im Deutsch-
unterricht auf Multiple-Choice-Fragen verengt. Der Algorithmus „bleibt als eine Folge
sequentiell vorgegebener Handlungsschritte auf Eindeutigkeiten und klare Zuord-
nungen angewiesen“ (ebd.) – er lässt keine alternativen Interpretationen, keine schil-
lernden Bedeutungen zu.
Die Vorstellung, Lernende könnten sich der „Automatisierungstendenz“ bemächti-
gen, indem sie selbst Fragen eingeben, ist so naheliegend wie trügerisch: Damit ech-
te Souveränität und Medienkompetenz entstünde, müssten die Quiz-Apps erst pro-
grammiert oder gehackt werden. Das gilt, wie Lisa Rosa (vgl. 2018) gezeigt hat, ganz
allgemein für Lernformate: Viele Unterrichtsformate führen zu „leicht verdaulichen
Wissenshäppchen“ (ebd.), die in kurzen Lernphasen von Lehrenden an Lernende ver-
abreicht werden. Rosa beobachtet eine Tendenz zur „Quizzierung“ und „Toolizie-
rung“, bei welcher der Einsatz digitaler Medien diese Problemstellung intensiviere.
Eine „Bildungsrevolution“ (ebd.) müsste auf einer viel grundlegenderen Ebene eman-
zipieren und auch Stundenpläne und Rollenverständnisse auösen.
Die Quiz-Anwendungen können so im Sinne Krommers (vgl. 2017) als „palliative Di-
daktik” bezeichnet werden: Sie erscheinen in der Anpassung an ein System sinn-
voll, das im Zuge der Digitalisierung aber reformiert werden müsste. Die kognitive
Passivität der Lernenden erscheint im Quiz-Spiel als Aktivität; die didaktische Un-
haltbarkeit von Quiz-Fragen im Deutschunterricht als technische Innovation „pal-
liativ” sind solche Methoden nicht nur, weil sie ein System am Leben erhalten, das im
Sterben liegt (vgl. Schmitt 2017), sondern sie bemänteln (die wörtliche Bedeutung
von palliare) rückständige und entmündigende Verfahren, die so als innovativ und
empowering erscheinen
14EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
3  FAZIT
In Günther Hacks dystopischem Roman Quiz (2018) kauft sich die Journalistin Su-
sanne in Japan eine Quiz-Machine. Das Gerät hat Sensoren für die Umgebung und
entwickelt daraus Multiple-Choice-Fragen. „Damit kann Ihnen niemals langweilig
werden. Die ganze Welt ist ihr Quiz“, heißt es in der Bedienungsanleitung des Geräts
(ebd., 30). Erfunden hat das Spiel im Roman Shigeru Moriyama, durch dessen philo-
sophischen Ansprachen Hack essayartige Passagen im Roman unterbringt. In einer
der letzten nimmt Moriyama eine fundamentale Kritik am Verfahren seiner Maschine
vor:
Die Schule ist oft frustrierend, weil dort falsche Fragen gestellt werden, von denen wir wissen,
dass jemand da vorne oder da oben die Antwort schon weiß. Das ist auch der Anfang des Spiels
um das Herrschaftswissen, ein unerträgliches Hin und Her. Am schlimmsten jedoch sind Multi-
ple-Choice-Fragen, denn hier liegen die Antworten fertig vor den Geprüften. Multiple-Choice-Fra-
gen sind Karikaturen des Prinzips der wahren Fragen. Sie verhöhnen das Konzept der Frage und
die Befragten gleichermaßen. Sie sind eine Schande für denjenigen, der sie stellt. Ich habe in
meinen Spielen oft Multiple-Choice-Fragen eingesetzt, deshalb ist meine Schande so groß, dass
es mir heute unerträglich ist. Ich habe ganze Shows mit solchen geschlossenen Fragen erfunden,
ich habe die QUIZ MACHINE entworfen. Mit ihr habe ich unzählige Menschen begrenzt und ein-
gesperrt, weil sie den Anschein erweckt, als wäre der Alltag vollkommen erforscht und alle Fragen
beantwortet. Damit habe ich Unglück über die Menschen gebracht, die mir vertrauen. Ich habe sie
herabgewürdigt, auch wenn ihnen die Geräte Spaß bereiteten. Dieser Spaß, das muss ich heute
sagen, ist das perverse Vergnügen an der eigenen Unterwerfung, es ist nichts weiter als neuro-
naler Masochismus, die Peitsche der ewigen Selbstbestätigung. (ebd., 112f.)
Aus einer globalen pädagogischen Perspektive lässt sich dasselbe über Kahoot und
andere Quiz-Apps sagen: Sie verwenden bei einem naiven Einsatz eine Frageform,
die eine Hierarchie zwischen Lehrenden und Lernenden aufrechterhält und Wissens-
bestände als eindeutig und geklärt vorführt. Die Teilnehmenden werden in Quizzen
in Rollen gedrängt, in denen ihre einzige Handlungsmöglichkeit ist, einen farbigen
Knopf auf ihren Smartphones zu drücken. (In Marc-Uwe Klings Science-Fiction-Ro-
man Qualityland werden alle ökonomischen und politischen Prozesse über Inter-
faces abgewickelt, die nur eine Antwortmöglichkeit zulassen: Einen Knopf mit „okay“
zu drücken.)
Die unreektierte Quiz-Didaktik schränkt also unbewusst die Handlungsmöglichkei-
ten von Schülerinnen und Schülern ein. Gegen diese pauschale Verurteilung von Ka-
hoot können zwei Einwände stark gemacht werden.
Der erste bezieht sich auf die didaktische Reduktion. Bestimmte Lernprozesse des
Deutschunterrichts (z.B. sprachliche Normen kennen, Fachbegriffe anwenden) kön-
nen in Unterrichtsphasen sehr wohl mit Quizzen geübt werden. Geschieht das im
Rahmen einer Ergänzung anderer Unterrichtsmethoden phasenweise mit digitalen
Quiz-Apps, lässt sich wenig dagegen einwenden: Sprachliche Normen sind festge-
legt und begrenzt – Multiple-Choice-Fragen bilden das durchaus richtig ab.
15EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
Abb. 7: Screenshot Kahoot (privat)
Das zweite Argument für den Einsatz von Kahoot basiert auf veränderten Rollen: Die
Quizze sind dann Lernprodukte der Schülerinnen und Schüler, der entscheidende
Kompetenzzuwachs erfolgt vor und bei der Konzeption der Quizze, nicht beim Be-
antworten. Dieses Setting entspricht dem bei Vorträgen oder beim Gestalten von
Erklärvideos (vgl. Wolf 2015), wo der Fokus auf dem aktiven Prozess liegt, nicht beim
Effekt der Rezeption.
Gleichwohl arbeiten Lernende nicht diskursiv, sondern in einem Korsett von Fragen
mit eindeutigen Antworten. Die Einsicht für differenzierte semantische Prozesse, be-
griiche Unschärfen und die Bedeutung von Perspektiven auf die Interpretation von
Texten und der Welt wird dadurch verschüttet. Eine positivistische Sicht auf Wis-
sensarbeit durchdringt mit Kahoot auch Lernprozesse, die in offenen Fragen oder
dem Ausdruck von Unsicherheit münden könnten.
Ein schönes Beispiel dafür ist die Frage nach der Etymologie oder der korrekten Plu-
ralform von „Quiz“ (Abb. 7): Gibt es bei der Wortgeschichte einander konkurrierende
Hypothesen und Narrative, für die es zwar Belege gibt, aber weder eindeutige noch
widerspruchsfreie, kann man bei der Pluralform Sprachwandel beobachten: Die um-
gangssprachliche Mehrzahlform „die Quizze“ und die vom Englischen abgeleitete
Form „die Quizzes“ sind in der Sprachverwendung beliebter als die im Duden als
korrekt angegebene Form „die Quiz“.
Verdichten nun Schülerinnen und Schüler ihre Einsichten und Einschätzungen in
diesen Lernfeldern in Multiple-Choice-Fragen, müssen sie entweder Verzerrungen
vornehmen, welche die Fragen und Antworten wertlos machen, oder die Fragen so
reduzieren, dass viele interessante Aspekte des sprachlichen Wissens ausgeblendet
werden.
Ein Fazit zur Quiz-Verwendung im Deutschunterricht kann demnach wie folgt lauten:
Didaktisch reektiert stellen Quizze heute eine sinnvolle digitale Unterrichtsmethode
dar (vgl. etwa „Formative Tests“ in Wörner 2018a, 17f.). Das Multiple-Choice-Format
kann jedoch dazu verleiten, sprachliches Wissen und sprachliche Kompetenzen un-
terkomplex darzustellen.
16EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
„[T]he effectiveness of teaching is less a reection […] of specic teaching methods
or classroom organisation, and more the […] quality teacher/student interactions
around meaningful content”, halten Paniagua und Instance (2018) fest.
Nach der Analyse von digitalen Quizzen als Methode für den Deutschunterricht ist
diesem Befund beizupichten: Befördern die Multiple-Choice-Spiele eine Ausein-
andersetzung mit sinnhaften Inhalten, bereichern sie einen zeitgemäßen Deutsch-
unterricht. Sind sie aber lediglich eine scheinbar eziente Form, digitale Hilfsmittel
überhaupt einmal einzusetzen und eine Klasse zu beschäftigen, müssen sie als Teil
einer „palliativen Didaktik“ (Krommer 2017) bezeichnet werden, die problematische
Methoden als progressiv verkauft.
17EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
QUELLENVERZEICHNIS
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19EINZELBEITRAG WAMPFLER: KAHOOT IM DEUTSCHUNTERRICHT
ÜBER DEN AUTOR
Philippe Wamper unterrichtet Deutsch an der Kantonsschule Enge in Zürich
(Schweiz) und lehrt als Dozent für Deutschdidaktik an der Universität Zürich. In sei-
ner Forschung beschäftigt er sich mit den Auswirkungen und den Möglichkeiten di-
gitaler Medien im Deutschunterricht.
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Die eingliedrige Erörterung -ein virtueller Wiederholungszirkel
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